Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Оглавление

Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения как проблема исследования

.1 Анализ отечественного и зарубежного опыта социально- педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации

.2 Сущность и содержание социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.3 Состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 288 Северо-Восточного административного округа города Москвы

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.3 Программа опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Глава 3. Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.1 Диагностика учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.2 Внедрение инновационных технологий в социально-педагогическую работу с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

.3 Рекомендации по повышению профессиональных качеств специалистов - организаторов в проведении социально-педагогической работы с учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Заключение

Список литературы

Приложения

 

Глава 1. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения как проблема исследования

Данная глава включает в себя анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, изучение понятия школьной дезадаптации, сущности и содержания социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, а также описание состояния организации работы с дезадаптариванными детьми в школе № 288 г. Москвы.

 

.1 Анализ отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации

Школьная среда является качественно иной по сравнению с предшествующими средами социализации ребенка (семья, дошкольные образовательные учреждения) и предъявляет совершенно другие требования к интеллектуальным возможностям ребенка, его психофизиологическому развитию и развитию его личности в целом. Приход в школу практически всегда влечет за собой изменение привычного образа жизни ребенка, что требует адаптации к новым условиям.

Анализ показывает, что в существующей системе дефиниций понятие школьной дезадаптации не является ни описательным, ни диагностическим. Это понятие во многом собирательное и включает социально-средовые, психолого-педагогические, медико-биологические факторы или вернее условия развития самого явления школьной дезадаптации. Такой многофакторный подход показывает, с какой долей вероятности те явления, которые относятся к школьной дезадаптации, сочетаются с теми или иными социальными, педагогическими, психологическими и патологическими признаками.

В настоящее время сформировалось несколько опирающиеся на различные методологические основания, подходов в понимании и объяснении такого сложного социально-педагогического явления как школьная дезадаптация. В самом общем виде в литературе под школьной дезадаптацией подразумевается некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Несмотря на то, что эта проблема исследуется уже достаточно долгое время, однако интерес к ней не ослабевает. Она изучается на психофизиологическом уровне (М.М. Безруких, Т.Х. Борисова, Н.В. Дубровинская, И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, Н.Н. Заваденко, В.Е. Каган, А.И. Коробейников, С.Н. Костромина, Н.Г. Лусканова, А.С. Петрухин, А.М. Прихожан, Н.Ю. Суворина, Т.Ю. Успенская и др.), а так же в области коррекционной педагогики (Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, Е.В. Вербовская и др.). В последнее десятилетие появилось большое количество диссертационных исследований (Л.В. Антропова, Г.А. Бурангулова, В.В. Зарубина, С.В. Красиков, Ф.Р. Мавлеткулова, Л.Н. Пентехина, И.А. Юмашева и др.).

Школьная дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как частное явление расстройства у ребенка общей способности к психической адаптации в связи с какими-либо патологическими факторами. В этом контексте школьная дезадаптация выступает как медико-биологическая проблема (Вроно М.В., 1984; Ковалев В.В., 1984). Под этим углом зрения школьная дезадаптация и для родителей, и для педагогов, и для врачей, как правило, расстройство в рамках вектора болезнь/ нарушение здоровья, развития или поведения. Данная точка зрения явно или скрыто определяет отношение к школьной дезадаптации как к явлению, через которое проявляет себя патология развития и здоровья Неблагоприятным следствием такого отношения является ориентир на тестовый контроль при поступлении в школу или при оценке уровня развития ребенка в связи с переходом с одной учебной ступени на другую, когда от ребенка требуется, чтобы он доказывал у себя отсутствие отклонений в способности обучаться по программам, предлагаемым педагогами, и в школе, выбранной родителями.

Вторым следствием является устойчиво выраженная тенденция направлять к психологу и к врачу, например, психиатру, ребенка, с которым учитель постоянно встречает затруднения. Крайним выражением этого подхода является "обозначение" детей, испытывающих трудности обучения, диагностическими "ярлыками", идущими от клинической практики в "обыденное сознание" - "инфантил", "психопат", "истерик", "шизоид", "органик" и прочие многочисленные образцы медицинских по происхоэждению "псевдотерминов", неправомерно используемых в другой, социально-психологической и воспитательной системе отношений для прикрытия или оправдания бездушия, бессилия или непрофессионализма лиц, отвечающих за воспитание, обучение и социальную помощь.

В связи с тем, что школьная дезадаптация не является медицинским, диагностическим понятием и в Международной классификации болезней (МКБ-1О), включая нарушения развития, данное клиническое определение отсутствует, тенденция к "психиатризации" школьной дезадаптации по мнению В.Е. Кагана (Каган В.Е., 1995) оборачивается формой социального (школьного) отвержения. [42] Объективно это происходит потому, что запрос на оценку состояния и поведения идет не от ребенка и его проблем, а от школы, социальных учреждений, отделений по профилактике правонарушений и их профессиональных трудностей в работе с ребенком. В этой ситуации, если врач-психиатр принимает решение в границах своего медицинского, нозоцентрического подхода, то он неправомерно становится последней инстанцией, на которую возлагается ответственность за социальные ограничения ребенка в формах личностной активности (госпитализация при нарушениях поведения), в обучении (определение в вспомогательную школу), в переводе из одного интернатного учреждения в другое и прочие формы некорректного социального вмешательства.

Еще одним следствием является более мягкая, но практически тоже неадекватная установка определять школьную дезадаптацию как "отклонение от нормы". Такой подход формирует иллюзию объяснения, но не объясняет характер причинной связи школьной дезадаптации и констатируемого отклонения от нормы. Это связано с тем, что понятие "нормы", употребляемое по отношению к психосоциальному развитию ребенка оказывается достаточно расплывчатым.

Следовательно, определяя место и роль патологических факторов (психическое заболевание / аномалии личности / невроз / психосоматические расстройства / девиации поведения) в каждом индивидуальном случае школьной дезадаптации, врач-психиатр оказывается перед необходимостью устанавливать причинную связь этого случая школьной дезадаптации с психопатологическим состоянием, не имея в своем арсенале ни методов, ни средств воздействия на оцениваемое явление. Итогом становятся притязания на амбулаторное, стационарное обследование или медикаментозное лечение, которое, как правило, оказывается малоэффективным и закрепляет ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе "семья - ребенок - школа". [23]

Согласно второй точки зрения, школьная дезадаптация - это многофакторный процесс снижения и нарушения способности ребенка к обучению вследствии несоответствия условий и требований учебного процесса, ближайшей социальной среды его психофизиологическим возможностям и потребностям (Северный А.А., 1995). Эта позиция является выражением социально-дезадаптивного подхода, потому что ведущие причины видятся, с одной стороны, в особенностях ребенка (его невозможности в силу личностных причин реализовать свои способности и потребности), а с другой стороны, в особенностях микросоциального окружения и неадекватных условий школьного обучения. В отличии от медико-биологической концепции школьной дезадаптации дезадаптивная концепция выгодно отличается тем, что преимущественное внимание в анализе уделяет социальному и личностному аспектам отклонений в обучении. Она рассматривает трудности школьного обучения как нарушения адекватного взаимодействия школы с любым ребенком, а не только "носителем" патологических признаков. В этой новой ситуации несоответствие ребенка условиям микросоциальной среды, требованиям учителя и школы перестало быть указанием на его (ребенка) дефективность.

Данный подход создает:

-       ограничения для "психиатризации" психолого-педагогической диагностики;

-       предпосылки для выделения групп детей "риска школьной и социальной дезадаптации", так как утверждает неоднородность социальных и природных возможностей детей;

-             концептуальные и методологические основания для внедрения в образовательную среду таких новых для нее понятий как, например, "социальная и педагогическая реабилитация", "реабилитационное пространство" для детей с особыми образовательными потребностями.[26]

Данный подход формирует также базисные основания для организации междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи детям с особыми нуждами и инфраструктуры реабилитационного пространства не только на уровне индивидуально ориентированного, микросоциального взаимодействия ребенок-семья-школа-помогающий специалист, но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: семьи и дети риска школьной и социальной дезадаптации - образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона - муниципальная социальная политика".

Согласно третьей позиции школьная дезадаптация - это преимущественно социально-педагогическое явление, в формировании которого определяющее значение принадлежит совокупным педагогическим и собственно школьным факторам (Кумарина Г.Ф, 1995, 1998). Господствовавший долгие годы взгляд на школу как на источник исключительно положительных влияний в данном аспекте уступает место обоснованному мнению, что для значительного количества учащихся школа становится зоной риска. В качестве пускового механизма формирования школьной дезадаптации анализируется несоответствие предьявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям их удовлетворить. К числу педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, относятся следующие: несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения, экстенсивный характер учебных нагрузок, преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с педагогами, конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов.

Неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в школе, состояние возникающей при этом фрустрационной напряженности и психического дискомфорта, ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации - таковы закономерные этапы формирования в этих случаях школьной дезадаптации. Разрушительная для растущего человека сила этого дисбаланса проявляет себя тем сильнее, чем меньше возраст ребенка. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются губительными. В связи с этим перенос акцента в решении проблемы школьной дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов является наиболее действенным путем ее преодоления. Параллельно осуществляемая научная разработка и внедрение в образовательные учреждения комплекса организационно-методических мер по развитию в школе коррекционно-развивающей службы, а также методов диагностической, коррекционной и профилактической помощи, способных обеспечить "детям риска" адекватные, соответствующие их учебным возможностям условия обучения, становится актуальной задачей гуманистически ориентированной коррекционной педагогики. [53]

Есть четвертая точка зрения, которая называет школьную дезадаптацию сложным социально-психологическим явлением, суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Основной вектор этого подхода направлен на психическое состояние ребенка и на психологический контекст взаимозависимости и взаимообусловленности складывающихся в период обучения отношений: "семья-ребенок-школа", "ребенок-учитель", "ребенок-сверстники", "индивидуально предпочтительные - используемые школой технологии обучения".[29] При сравнительной оценке возникает иллюзия близости позиций социально-дизадаптивного и социально-психологического подходов в интерпретации школьной дезадаптации, но эта иллюзия условна.

Социально-психологическая точка зрения не считает необходимым, что ребенок должен уметь приспосабливаться, а если не может или не умеет, то у него "что-то не так". В качестве исходного пункта в проблемном анализе школьной дезадаптации последователи социально-психологического подхода выделяют не столько ребенка как человеческое существо, которое стоит перед выбором адаптации или дизадаптации к среде обучения, сколько своеобразие его "человеческого бытия", существования и жизнедеятельности в этот осложненный дезадаптацией период его развития. Анализ в таком ключе школьной дезадаптации становится значительно сложнее, если учитывать формирующиеся в взаимопересекающихся отношениях фиксированные переживания, влияние актуальной культуры и предшествующий опыт отношений, как правило, восходящий к ранним стадиям социализации.

Таким образом, с понятием школьной дезадаптации связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами (но не у детей с физическими дефектами, органическими расстройствами, олигофренией и др.). Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

Для школьной дезадаптации характерны внешние проявления, на которые обращают внимание педагоги и родители - снижение интереса к учёбе, вплоть до нежелания посещать школу, ухудшение успеваемости, медленный темп усвоения учебного материала, неорганизованность, невнимательность, медлительность или гиперактивность, неуверенность в себе, конфликтность и т.д. Одним из основных факторов, способствующих формированию школьной дезадаптации, являются нарушения функции ЦНС.

Значительные трудности в соблюдении школьных норм и правил поведения испытывают дети с различными нейродинамическими нарушениями, наиболее часто проявляющимися синдромом гипервозбудимости, дезорганизующим не только деятельность ребенка, но и его поведение в целом. У возбудимых моторнорасторможенных детей типичными являются расстройства внимания, нарушения целенаправленности деятельности, препятствующие успешному усвоению учебного материала.

Другой формой нейродинамических расстройств является психомоторная заторможенность. Школьники с этим нарушением отличаются заметным снижением двигательной активности, замедленным темпом психической деятельности, обедненностью диапазона и выраженности эмоциональных реакций. Эти дети также испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, так как не успевают работать в едином со всеми темпе, не способные к быстрому реагированию на изменение тех или иных ситуаций, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими.

Нейродинамические нарушения могут проявляться в форме нестабильности психических процессов, что на поведенческом уровне обнаруживает себя эмоциональной неустойчивостью, легкостью перехода от повышенной активности к пассивности и, наоборот, от полного бездействия - к неупорядоченной гиперактивности. Для этой категории детей достаточно характерным является бурное реагирование на ситуации неуспеха, иногда приобретающее отчетливо истерический оттенок.[51] Типичным для них является также быстрое утомление на уроках, частые жалобы на плохое самочувствие, что в целом приводит к неравномерным достижениям в учебе, заметно снижая общий уровень успеваемости даже при высоком уровне развития интеллекта.

Психологические трудности дезадаптирующего характера, испытываемые детьми данной категории, чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации учителем их индивидуально-психологических свойств.

Неблагоприятными для адаптации ребенка к школе факторами являются такие интегративные личностные образования, как самооценка и уровень притязаний. При неадекватном их завышении дети некритично стремятся к лидерству, реагируют негативизмом и агрессией на любые затруднения, сопротивляются требованиям взрослых либо отказываются от выполнения деятельности, в которой могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутренний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение состояния здоровья на фоне явных признаков общей социально-психической дезадаптации.

Не менее серьезные проблемы возникают и у детей со сниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформизмом, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности в поступках и суждениях.

Опыт отечественной и зарубежной педагогики основан на применении базовых принципов взаимодействия личности, семьи и общества Конвенции и правах ребенка (1989). Согласно положениям этого документа приоритеты отдаются семье и ребенку перед обществом. Российская педагогическая школа стремится реализовать этот подход в рамках принципов государственной политики в области образования. Данные принципы можно сформулировать следующим образом:

.     Принцип адаптивности к уровню и особенностям психофизического и личностного развития ребенка.

2.      Принцип гуманизации образования.

.        Принцип дифференциации и индивидуализации обучения.

В России указанные принципы использует в своей деятельности и как основную задачу перед собой ставит максимально учитывать интересы и способности ребенка так называемая "адаптивная школа". Основоположником ее считается Ямбург Е.А., отечественный педагог и общественный деятель. Он разработал адаптивную модель школы - новую модель разноуровневой и многопрофильной общеобразовательной школы с набором классов различной направленности и открытой для детей с самыми различными способностями и возможностями. Самый главный принцип функционирования такой школы - не ребенок приспосабливается под школьную среду, а школа адаптируется под возможности и потребности ребенка. Таким образом, в таком подходе ребенок и его родители имеют возможности выбирать самый оптимальный способностям и потребностям ребенка путь обучения.

Российские гимназии, лицеи, колледжи выделяются из общего числа общеобразовательных учреждений - в них введены классы углубленного и профильного изучения предметов, нетрадиционные предметы. В таких школах развиваются совершенно другие интересы и потребности школьников - техническое, художественное творчество, спортивная деятельность и др.

Таким образом, подводя итог анализу отечественного опыта социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, можно сформулировать следующее:

.     В связи с увеличением количества нервно-психических заболеваний среди школьников в последние годы проблема сохранения психического здоровья учащихся становится все более актуальной и требует принятия широких мер в системе управления образованием.

2.      В России существует несколько подходов к пониманию школьной дезадаптации и разработке коррекционных методик; эти подходы основаны на принципах гуманизации, дифференциации и адаптивности.

.        Основными причинами школьной дезадаптации являются факторы семейного воспитания.

 

.2 Сущность и содержание социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

 

Проблема адаптации учащихся к новым формам жизнедеятельности в школе возникает при любых условиях обучения. Содержание, методы и формы работы в этот период определяются как возрастными и индивидуальными особенностями поступающих в школу детей, так и характерными особенностями системы их обучения. Социально-педагогическая работа с учащимися с признаками школьной дезадаптации требует знания социальной ситуации развития и жизнедеятельности ребенка, анализа его ведущего конфликта, оценки этапности и уровня психического развития, индивидуально-психических и личностных свойств, а также учета факторов, которые вступают в качестве условий сдерживания или развития процесса школьной дезадаптации.

Для того, чтобы школьник мог безболезненно включиться в новые для него отношения и новый (учебный) вид деятельности, необходимо прежде всего изучить его стартовый уровень по следующим показателям: состояние здоровья, социально-педагогическая готовность, общее развитие и наличие базовых знаний, умений и навыков. Педагогика и психология накопили множество вариантов объективного изучения готовности детей к школьному обучению по всем обозначенным линиям.

Понимание проблем поступающего в школу ребенка позволяет сформулировать следующие задачи, которые актуальны в период его вхождения в школьную жизнь:

-       создать атмосферу доброжелательности и понимания, творческого сотрудничества с учителем и одноклассниками в процессе новой для детей учебной деятельности, формировать положительные мотивы, ввести в классный коллектив;

-             познакомить с особенностями учебных предметов и научить пользоваться учебными пособиями;

-             создать условия для развития мышления, наблюдательности и практических действий - этих трех, по выражению Л.В. Занкова, генеральных отношений человека к действительности;

-             создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности, уделив особое внимание восприятию цели деятельности и ее удержанию в процессе выполнения; обеспечить постепенный переход к произвольной деятельности;

-             расширять кругозор, активизировать устную речь, создать предпосылки для развития письменной речи в форме русской графики и математических знаков;

-             развить психо-физиологические функции, необходимые для продуктивного обучения: слухового, зрительного анализаторов, речевых органов, мышц руки, пространственной, временной, количественной ориентации, восприятия ритма и умения воспроизводить ритмичные действия, слухо-моторной и зрительно-моторной координаций;

-             постоянно наблюдать за динамикой продвижения детей по отношению к стартовому уровню (в первом полугодии большинство данных фиксируется ежемесячно). [22]

Природа школьной неуспеваемости может быть представлена самыми различными факторами:

1.   Недостатки в подготовке ребенка к школе, социально-педагогическая запущенность.

2.      Соматическая ослабленность ребенка.

.        Нарушение формирования отдельных психических функций и познавательных процессов.

.        Двигательные нарушения.

.        Эмоциональные расстройства.[22]

Все перечисленные факторы представляют непосредственную угрозу, прежде всего для интеллектуального развития ребенка. Зависимость же школьной успеваемости от интеллекта не нуждается в доказательствах.

Школьная дезадаптация может проявлять себя в различных формах, основные из которых приведены в таблице 1. В данной таблице представлены также коррекционные мероприятия, рекомендуемые отечественными психологами и педагогами - Заваденко Н.Н., Коган В.Е., Лесновой А.Б., Овчаровой Р.В. и др.

Таблица 1 - Формы школьной дезадаптации

Форма дезадаптации	Причины	Первичный запрос	Коррекционные мероприятия
Несформированность навыков учебной деятельности.	- педагогическая запущенность; - недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка; - отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей.	Плохая успеваемость по всем предметам.	Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям.
Неспособность к произвольной регуляции внимания, поведения и учебной деятельности.	- неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений); - потворствующая гипопротекция (вседозволенность, отсутствие ограничений и норм); - доминирующая гиперпротекция (полный контроль действий ребенка взрослыми).	Неорганизованность, невнимательность, зависимость от взрослых, ведомость.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.
Неумение приспособиться к темпу учебной жизни (темповая неприспособленность).	- неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей; - минимальная мозговая дисфункция; - общая соматическая ослабленность; - задержка развития; - слабый тип нервной системы.	Длительное приготовление уроков, утомление к концу дня, опоздания в школу и т.д.	Работа с семьёй по преодолению оптимального режима нагрузки ученика.
Школьный невроз или "боязнь школы", неумение разрешить противоречие между семейными и школьными "мы"	Ребенок не может выйти за границы семейной общности - семья не выпускает его (у детей, родители которых используют их для решения своих проблем.	Страхи, тревожность.	Необходимо подключение психолога - семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей.
Несформированность школьной мотивации, направленность на нешкольные виды деятельности.	- стремление родителей "инфантилизировать" ребенка; - психологическая неготовность к школе; - разрушение мотивации под воздействием неблагоприятных факторов в школе или дома.	Нет интереса к учебе, "ему бы играть", недисциплинированность, безответственность, отставание в учебе при высоком интеллекте.	Работа с семьей; анализ собственного поведения учителей с целью предотвратить возможное неправильное поведение.

Очень важное значение в социально-педагогической работе с учащимися имеет профилактика школьной дезадаптации. Задачу профилактики школьной дезадаптации решает коррекционно-развивающее образование, которое определяется как совокупность условий и технологий, предусматривающих профилактику, своевременную диагностику и коррекцию школьной дезадаптации.

Профилактика школьной дезадаптации заключается в следующем:

1.   Своевременное педагогическое диагностирование предпосылок и признаков школьной дезадаптации, проведение ранней, качественной диагностики актуального уровня развития каждого ребенка.

2.      Момент поступления в школу должен соответствовать не паспортному возрасту (7 лет), а психофизиологическому (для некоторых детей это может быть и 7 с половиной и даже 8 лет).

.        Диагностика при поступлении ребенка в школу должна учитывать не столько уровень умений и знаний, сколько особенности психики, темперамента, потенциальные возможности каждого ребенка.

.        Создание в образовательных учреждениях для детей риска педагогической среды, учитывающей их индивидуально-типологические особенности. Использовать вариативные формы дифференцированной коррекционной помощи в ходе учебного процесса и во внеурочное время для детей высокой, средней и низкой степени риска. На организационно-педагогическом уровне такими формами могут быть - специальные классы с меньшей наполняемостью, со щадящим санитарно-гигиеническим, психогигиеническим и дидактическим режимом, с дополнительными услугами лечебно-оздоровительного и коррекционно-развивающего характера; коррекционные группы для занятий с педагогами по отдельным учебным предметам, внутриклассная дифференциация и индивидуализация, групповые и индивидуальные внеурочные занятия с педагогами основного и дополнительного образования (кружки, секции, студии), а также со специалистами (психологом, логопедом, дефектологом), направленные на развитие и коррекцию недостатков развития школьно-значимых дефицитных функций.

.        При необходимости использовать консультативную помощь детского психиатра.

.        Создавать классы компенсирующего обучения.

.        Применение психологической коррекции, социальных тренингов, тренингов с родителями.

.        Освоение педагогами методики коррекционно-развивающего обучения, нацеленного на здоровьесберегательную учебную деятельность.

Таким образом, педагогическая деятельность с учащимися с признаками школьной дезадаптации должна быть направлена на создание следующих психолого-педагогических условий:

-       Организация режима школьной жизни.

-             Создание предметно-пространственной среды.

-             Организация оздоровительно-профилактической работы.

-             Организация учебно-познавательной деятельности в адаптационный период.

-             Организация внеучебной жизни учащихся.

-             Взаимодействие с участниками образовательного сообщества.

-             Изучение социально-психологической адаптации учащихся.

 

.3 Состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере государственного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы № 288 Северо-Восточного административного округа города Москвы

В данной главе рассмотрено состояние организации социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения, а именно - в средней школе № 288 г. Москвы. Исследуемые учащиеся прикреплены к 1в классу данной школы и представляют собой 2 группы по 25 человек в возрасте 7 - 8 лет, из них 24 мальчиков и 26 девочек.

Социально-педагогическая работа с учащимися по школьной адаптации в школе № 288 была проанализирована и сформулированы следующие тезисы.

.     Организация режима школьной жизни учащихся находится на высоком уровне.

Годовой календарный учебный график составлен таким образом, чтобы равномерно чередовалась учебная деятельность и отдых. Во многих школах наблюдается неравномерность распределения учебного и каникулярного времени, что противоречит физическому принципу чередования труда и отдыха как необходимого условия для предупреждения переутомления школьников и сохранения стабильного уровня их работоспособности в течение года. Опираясь на исследования зарубежных гигиенистов, доказавших, что работоспособность школьников достигает максимума на 15-й день, после чего около 2-х недель она удерживается на высоком уровне, а начиная с 5-й недели резко снижается, руководство школы разработало и внедрило наиболее оптимальный годовой календарный учебный график.

Учебный год разбит на 6 периодов обучения ("четвертей"). Первое полугодие разделено на 3 периода по 5 недель каждый. Между I и II "четвертями" и между II и III - недельные каникулы. Второе полугодие также разбито на 3 периода обучения, но уже продолжительностью для первых классов по 6 учебных недель. Новогодние каникулы для 1-х классов - 2 недели.

Составленный календарный график не противоречит Типовому положению об общеобразовательном учреждении, Закону РФ "Об образовании":

. Обучение младших классов весь год в 1-ю смену с 8.30 часов.

. Пятидневный режим обучения с соблюдением требований к максимальному объему учебной нагрузки.

. "Ступенчатый режим" постепенного наращивания учебного процесса: в сентябре-октябре проводится ежедневно только по три урока по 35 минут каждый, а со второй четверти - 4 урока по 35 минут.

. Облегченный день в середине учебной недели (учет биоритмологического оптимума умственной и физической работоспособности).

. 35-минутный урок в течение всего учебного года.

. Ежедневная 40-минутная динамическая пауза на свежем воздухе после 2-го урока.

. Ежедневный спортивный час в ГПД.

Каждый учащийся обеспечивается удобным рабочим местом за партой или столом в соответствии с ростом и состоянием слуха и зрения. Для детей с нарушениями слуха и зрения парты, независимо от их роста, ставятся первыми, причем для детей с пониженной остротой зрения они размещаются в первом ряду от окна.

Столы в классных комнатах располагаются так, чтобы можно было организовать фронтальную, групповую и парную работу обучающихся на уроке. По возможности учебники и дидактические пособия для первоклассников хранятся в школе.

2.   В школе организована оздоровительно-профилактическая работа с учащимися.

Медико-педагогическая диагностика состояния здоровья учащихся включает:

-    медицинский осмотр детей, поступающих в школу, врачами-специалистами (педиатром, окулистом, отоларингологом, хирургом, гинекологом, неврологом);

-       мониторинг состояния здоровья, заболеваемости первоклассников с целью выявления наиболее часто болеющих детей; определение причин заболеваемости с целью проведения более эффективной коррекционной и профилактических работ;

-       диагностика устной и письменной речи (мониторинг речевого развития).

Профилактическая работа по предупреждению заболеваний учащихся включает:

-    проведение плановых и внеплановых прививок медработником школы (в т.ч. вакцинация против гриппа, клещевого энцефалита);

-       витаминизация;

-       профилактика простудных заболеваний (применение чеснока, элеутерококка, оксалиновой мази и т.д.);

-       создание в школе условий для соблюдения санитарно-гигиенических навыков: мытья рук, переодевания сменной обуви и т.д.;

-       соблюдение санитарно-гигиенического и противоэпидемического режима;

-       коррегирующие занятия с детьми, имеющими нарушения опорно-двигательного аппарата и зрения (программа "Как помочь ребенку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности").

Двигательная активность детей поддерживается на максимальном уровне, особенно у учащихся младших классов:

-    ежедневная физзарядка до занятий;

-       согласно письму МО РФ "Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы" (от 25.09.2000 г. № 2021/11-13), физкультминутки проводятся на каждом уроке продолжительностью по 1,5-2 минуты (рекомендуется проводить на 10-й и 20-й минутах урока). В комплекс физминуток включаются различные упражнения с целью профилактики нарушения зрения, простудных заболеваний, заболеваний опорно-двигательного аппарата;

-       согласно требованиям СанПиН 2.4.2.1178-02 п. 2.9.4., в середине учебного дня (после двух уроков) для первоклассников проводится динамическая пауза на свежем воздухе продолжительностью 40 минут;

-       подвижные игры на переменах;

-       ежедневная прогулка и спортивный час в группе продленного дня;

-       внеклассные спортивные мероприятия;

-       школьные спортивные кружки: "Спортигры", "Лыжные гонки", "Игры народов России".

Организация рационального питания учащихся предусматривает:

-    назначение учителя, ответственного за организацию горячего питания в школе, за родительскую плату и бесплатное питание;

-       создание бракеражной комиссии в составе: медицинский работник школы, диетсестра, учитель, ответственный за организацию питания;

-       выполнение требований СанПиН к организации питания в общеобразовательных учреждениях;

-       соблюдение основных принципов рационального питания (соответствие энергетической ценности рациона возрастным физиологическим потребностям детей (учет необходимой потребности в энергии детей 7 лет при одноразовом горячем питании примерно 480 ккал); сбалансированность рациона питания детей по содержанию белков, жиров и углеводов для максимального их усвоения в соотношении 1:1:4; восполнение дефицита витаминов в питании школьников за счет корректировки рецептур и использования обогащенных продуктов; максимальное разнообразие рациона путем использования достаточного ассортимента продуктов и различных способов кулинарной обработки; соблюдение оптимального режима питания).

-       создание благоприятных условий для приема пищи (школа приобрела необходимые комплекты столовых приборов: ложки столовые, чайные, вилки; на столах салфетки; мытье рук перед едой) и обучение культуре поведения за столом;

-       организация дежурства детей в столовой, результаты которого отмечаются самими учащимися в журнале, где оценивается поведение в столовой и чистота стола после завтрака;

-       практически 100%-ный охват первоклассников горячим питанием;

-       ежемесячные рейды общешкольного родительского комитета с целью проверки организации питания учащихся в школе (проверяют наличие документов, санитарное состояние столовой, анализируют меню, интересуются мнениями учащихся).

В школе организована психологическая и логопедическая помощь учащимся, в учебном процессе используются здоровьесберегающие образовательные технологии с целью вхождения ребенка в образовательное учреждение без потерь для здоровья и достижения положительного результата без излишнего напряжения и переутомления.

Стиль общения учителя с учащимися учитывает особенности поведения детей, связанные с их умением общаться со взрослыми и сверстниками. Среди первоклассников есть дети, испытывающие разного рода трудности общения в коллективе: гиперобщительные дети; дети, боящиеся классно-урочной обстановки; стесняющиеся отвечать и поэтому производящие впечатление ничего не знающих или не слушающих учителя. Они требуют различных форм доброжелательной и терпеливой работы учителя. Не допускается авторитарный стиль общения учителя с первоклассниками. Для первоклассника существенно важно доброе, позитивное отношение к нему учителя, которое не должно зависеть от реальных успехов ребенка.

Не только первоклассники, но и все учащиеся школы занимаются в режиме безотметочного обучения, что способствует снижению уровня невротизации, позволяет избежать стрессовых ситуаций.

3.   В адаптационный период для учащихся организована учебно-познавательная деятельность по особой схеме.

Вводный курс "Введение в школьную жизнь" (20 часов) позволяет развести во времени решение двух сложнейших педагогических задач: ввести ребенка в новую систему отношений и ввести первоклассников в новые учебные предметы.

Вводный курс предусматривает освоение детьми организационных навыков и умений для учебы в школе. После того как освоены основные правила работы в классе, первоклассники способны полностью сосредоточиться на освоении учебного содержания.

Цели курса "Введение в школьную жизнь":

-    обеспечение психологической адаптации детей;

-       знакомство с основными школьными правилами;

-       привитие навыков индивидуальной, парной и коллективной работы;

-       обучение элементарным приемам обратной связи;

-       знакомство с системой школьного оценивания;

-       развитие внимания, памяти, мышления, воображения;

-       организация классного коллектива.

Содержание вводного курса строится на доступном практически всем первоклассникам дошкольном материале игры, рисования, конструирования, элементарного экспериментирования.

Педагогами школы используются следующие программы:

. Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. "Введение в школьную жизнь". - М., 1992.

. Кушнир Н.Я., Мажимук Н.М. "Введение в школьную жизнь". - Минск, 1995.

. Гин СИ., Прокопенко И.Е. "Первые дни в школе". - М., 2002.

Среди психолого-педагогических мер, направленных на облегчение адаптации детей к школе, важное место принадлежит уменьшению учебной нагрузки на первом этапе обучения.

4.   Внеучебная жизнь учащихся организована в соответствии с интересами и желаниями учащихся и их родителей.

-    В школе организованы группы продленного дня.

-       Общешкольные и классные мероприятия проводятся во внеурочное время с целью приобщения первоклассников к школьным традициям.

-       Выполнение требования соответствия содержания и форм воспитательной работы возрастным особенностям первоклассников.

-       Воспитание в процессе игры (сюжетно-ролевые, игры-драматизации, спортивные и т.д.) как прием воспитания.

-       Проводятся детские праздники. Экскурсии. Выставки детского творчества. Концерты для родителей.

5.   В школе организовано взаимодействие участников образовательного процесса.

-    Работа методических объединений периода детства по обеспечению преемственности в развитии детей (Малые педсоветы педагогов, работающих в 1-х классах, а также взаимодействие с родителями первоклассников):

·    изучение условий жизни ребенка в семье, собеседование с родителями накануне учебного года;

·    ежедневные контакты с родителями во время прихода и ухода ребенка из школы; оборудование "Уголка для родителей" в школе; коллективные и индивидуальные консультации для родителей; родительские собрания;

·        совместная деятельность педагогов и родителей по организации жизни первоклассников в школе.

-    Психолого-педагогический консилиум - это одно из направлений работы психолога и педагогов во время адаптационного периода. В задачу консилиума входит выявление причин отклонений в поведении и обучении детей, затрудняющих их социально-психологическую адаптацию. ППК вырабатываются рекомендации отдельным учащимся для педагогов (в т.ч. учителей-предметников), родителей.

Таким образом, можно прийти к выводу, что социально-педагогическая работа с учащимися в период адаптации к школе, а также в постадаптационный период с учащимися с признаками школьной дезадаптации с школе № 288 организована на необходимом уровне в соответствии с нормами и стандартами.

Глава 2. Обоснование модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Данная глава содержит описание модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения, а также критерии эффективности социально-педагогической деятельности и программу опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации.

 

.1 Характеристика модели социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

В рамках учреждений образования Российской Федерации социально-педагогическая деятельность осуществляется штатными социальными педагогами образовательных учреждений в соответствии со ст. 55 Федерального Закона "Об образовании".

Социально-педагогическая работа в школе имеет следующие цели:

-    Устранение и преодоление трудностей в процессе социализации школьников из неблагополучных семей.

-       Помощь в адаптации школьников младших классов к школьным условиям.

-       Знакомство школьников с их перспективами в жизни.

-       Развитие личности школьника, профориентация.

-       Управление конфликтами.

Обычно чтобы этих целей добиваться школьный социальный педагог:

-    В своей работе использует методы анализа, консультирования и лечения учащихся и их родителей.

-       Сотрудничает с учителями, школьными психологами и врачами.

-       Помогает школьникам, используя методы групповой педагогики, а также работает с учительским коллективом.

-       Воздействует на позитивное изменение социального поля в школе.

Существующая модель социально-педагогической работы в школе № 288г. Москва приведена на рисунке 1. На рисунке 2 приведена общая схема взаимодействия социального педагога с организациями и учреждениями в социально-правовой, психолого-педагогической и медицинской поддержке учащихся.

Как видно из представленных схем, основой модели социально-педагогической работы в школе № 288 является школьный социальный педагог. Название специалиста "социальный педагог" является производным от слова "педагог", но вместе с тем профессиональная деятельность этих специалистов имеет ряд существенных отличий. Миссия социального педагога состоит в обеспечении интеграции ребенка, находящегося в процессе социализации, в динамично развивающееся общество. Социальный педагог осуществляет координацию усилий педагогического коллектива по реализации социально-педагогической функции в деятельности современного образовательного учреждения, являясь специалистом по воспитанию детей и подростков, имеющих те или иные проблемы социальной жизни.

Социальный педагог выступает для своих воспитанников в различных, профессиональных ролях: в качестве посредника между растущей личностью и различными службами, организациями и учреждениями; в качестве защитника интересов и прав ребенка; в качестве организатора совместной деятельности взрослых и детей по педагогизации среды; в качестве наставника, осуществляющего социальную поддержку социального становления детей и подростков, находящихся в сложных жизненных обстоятельствах; в качестве исследователя проблем социального развития детей. Деятельность социального педагога является важным компонентом воспитательной системы образовательного учреждения, основным средством организации индивидуального подхода в воспитании детей и подростков, имеющих те или иные проблемы в социальном развитии. Социальный педагог является субъектом (носителем) социально-педагогической деятельности, объектом которой является двусторонний социально-педагогический процесс: процесс социального становления личности и процесс создания педагогически целесообразной среды.

Главной сферой деятельности социального педагога является социум (сфера ближайшего окружения личности, сфера человеческих отношений). При этом приоритетной (особенно в современных условиях) является сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении, по месту жительства. Социальный педагог работает с детьми, их семьями, семейно-соседским окружением и цель его деятельности - организация профилактической, социально-значимой деятельности детей и взрослых в социуме.

В задачи практической деятельности социального педагога входит:

-       организует воспитательную работу в классе, группе, общежитии, на курсе, потоке, во взводе образовательных учреждений, направленную на формирование общей культуры личности, адаптацию личности к жизни в обществе, уважение к окружающей природе;

-             изучает психолого-педагогические особенности личности и её микросреды, условия жизни, выявляет интересы и потребности, трудности и проблемы, конфликтные ситуации, отклонения в поведении и своевременно оказывает социальную помощь и поддержку обучающимся и воспитанникам;

-             выступает посредником между личностью и образовательным учреждением, семьёй, средой, органами власти;

-       способствует реализации прав и свобод обучающихся, созданию комфортной и безопасной обстановки, обеспечению охраны их жизни и здоровья;

-             создаёт условия для развития талантов, умственных и физических способностей обучающихся во внеурочное время;

-             взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодёжных служб занятости и других служб в оказании помощи обучающимся, детям, нуждающимся в опеке и попечительстве, детям с ограниченными физическими возможностями, а также попавшим в экстремальные ситуации;

-             участвует в разработке, утверждении и реализации образовательных программ учреждения, несёт ответственность за качество их выполнения в пределах своей компетенции.[35]

Рисунок 1 - Схема взаимодействия социального педагога с организациями и учреждениями в социально-правовой, психолого-педагогической и медицинской поддержке учащихся

Рисунок 2 - Модель социально-педагогической работы в школе

Информацию о поведении учащихся в классе получает первым классный руководитель и учителя-предметники, школьный психолог помогает выявить особенности поведения школьников - агрессивность, тревожность и пр. Классный руководитель проводит с ребенком беседу, цель которой - выявить трудности в адаптации к школьным условиям. В это же время классный руководитель направляет социальному педагогу школы заявку на более глубокое изучение ситуации, связанной с данным ребенком. В школе существует алгоритм работы с детьми с признаками школьной дезадаптации, согласно которому каждый участник модели социально-педагогической работы будет осуществлять нормативные действия в зависимости от результатов изучения ребенка. Основной целью подобный действий является интеграция дезадаптированного школьника в учебный процесс и школьный коллектив.

Очень часто школьная дезадаптация ребенка формируется под воздействием семейных факторов. Школа ведет активную работу по социально-педагогической поддержке семей и детей, попавших в трудную жизненную ситуацию:

-       Детям из малообеспеченных семей, не стоящим на учете в Центре социальной защиты населения, но имеющим доход ниже прожиточного уровня, выделяется бесплатное питание в виде бесплатных завтраков и обедов в группе продленного дня.

-             Оказание содействия в оформлении медицинских полисов.

-             Традиционно проводится акция "Дети - детям".

-             Оказывается помощь в трудоустройстве в летний период времени.

-             Организован банк вещей.

-             Оказывается содействие через органы соц. защиты населения в выделении бесплатных путевок детям из малообеспеченных семей в лагерь "Лесная сказка" и санаторий "Светлана".

-             Оказывается содействие в выделении бесплатных пригласительных билетов в кинотеатры на различные праздники, концерты.

-             Расширено для родителей информационное поле (стенд "Для вас, родители").

Содержание практической деятельности социального педагога можно представить как реализацию различных социальных ролей: посредника, защитника, наставника, помощника, эксперта, советчика, общественного деятеля, друга, психотерапевта, исследователя.

Чаще всего социальный педагог выполняет роль "посредника", связующего звена между детьми и взрослыми, между семьей и государственными службами, организациями и учреждениями, призванными заботиться о нравственном, физическом и психическом здоровье населения. В роли "посредника" социальный педагог содействует взаимопониманию между отдельными людьми и их окружением ("третейский судья"), влияет на реализацию государственной социальной политике в конкретном районе. Социальный педагог выполняет роль "защитника" интересов, законных прав ребенка, его семьи, представляет права ребенка в суде, добивается справедливости в решении спорных вопросов, организует совместную деятельность детей и взрослых по защите прав ребенка. Роль "наставника" предполагает осуществление психолого-педагогического сопровождения семьи, заботу о психическом, физическом и нравственном здоровье ребенка, своевременном разрешении возникающих проблем. В качестве "эксперта" социальный педагог осуществляет своеобразную постановку социального диагноза, определяет оптимальную совокупность методов эффективного взаимодействия педагогов, родителей, представителей общественных организаций и ребенка, имеющего проблемы в социальной жизни. Социальный педагог в роли общественного деятеля - поддерживает, развивает, возглавляет социальные инициативы граждан, направленные на оздоровление окружающей среды.[35]

Социальный педагог, оказывая социально-педагогическую помощь детям, подросткам, взрослому населению, выполняет следующие функции:

-      аналитико-диагностическую;

-             прогностическую;

-             организационно-коммуникативную;

-             коррекционную;

-             координационно-организаторскую;

-             функцию социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам;

-             охранно-защитную;

-             психотерапевтическую;

-             социально-профилактическую;

-             реабилитационную. [36]

Реализуя аналитико-диагностическую функцию, социальный педагог:

-      изучает и оценивает особенности социальной микросреды образовательного учреждения,

-             прогнозирует возможные влияния среды на школьников;

-             выявляет личностные особенности и достоинства обучающегося, его "проблемное поле";

-             изучает и оценивает особенности деятельности и обучения школьника;

-             устанавливает причины неадекватного поведения детей, подростков, причины социального неблагополучия их семей;

-             содействует выявлению особо одаренных школьников;

-             выявляет обучающихся с эмоциональными и интеллектуальными задержками в развитии.

Прогностическая функция социального педагога заключается в том, что он на основе анализа социальной и педагогической ситуации прогнозирует процесс воспитания и развития личности школьника, оказывает помощь в саморазвитии и самовоспитании его личности, определяет перспективы развития обучающегося в процессе социализации; планирует собственную социально-педагогическую деятельность на основе анализа результатов предыдущей работы.

Выполнение социальным педагогом организационно-коммуникативной функции: способствует включению субъектов воспитательной деятельности - общественности, учреждений дополнительного образования и др. в процесс социального воспитания подрастающего поколения, в совместный труд и отдых; позволяет ему участвовать в формировании гуманистической системы взаимоотношений в детской и подростковой среде, а также оказывать влияние на отношения детей, подростков и взрослых.[36]

Коррекционная функция социального педагога заключается в том, что он: старается оградить обучающихся (воспитанников) от негативных влияний социальной среды; осуществляет коррекцию самооценки школьников и помогает им избавиться от вредных привычек.

Реализуя координационно-организаторскую функцию, социальный педагог: организует социально значимую деятельность детей и подростков в открытой микросреде; включает обучающихся в различные виды продуктивной деятельности с учетом психолого-педагогических требований к ней; организует коллективную творческую деятельность детей с участием взрослых; координирует деятельность всех субъектов социального воспитания; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Выполнение функций социально-педагогической поддержки и помощи воспитанникам побуждает социального педагога: оказывать квалифицированную психолого-педагогическую помощь обучающемуся (воспитаннику) в саморазвитии, самопознании, самооценке, самоутверждении, самоорганизации и самореализации; устанавливать доверительные отношения с клиентом.

Охранно-защитная функция социального педагога заключается в том, что он: использует весь комплекс правовых норм, направленных на защиту прав и интересов обучающихся (воспитанников) и их объединений; содействует применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности лиц, допускающих прямые или опосредованные противоправные воздействия на детей; взаимодействует с органами социальной защиты и помощи.

Реализуя психотерапевтическую функцию, социальный педагог: заботится об обеспечении положительного эмоционального состояния школьников; оказывает им помощь в разрешении межличностных конфликтов, снятии депрессивного состояния; содействует в создании ситуаций успеха школьников.

Выполнение социально-профилактической функции предполагает, что социальный педагог: организует систему профилактических мер по предупреждению отклоняющегося (девиантного) поведения и преступного (делинквентного) поведения детей и подростков; влияет на формирование их нравственно-правовой устойчивости; организует систему мер социального оздоровления детей из семей группы социального "риска".

Реабилитационная функция социального педагога заключается в том, что он организует систему мер по социально-педагогической реабилитации и поддержке лиц (прежде всего несовершеннолетних), вернувшихся из мест лишения свободы, спец-учреждений, по разнообразным причинам (болезнь, инвалидность, стресс, употребление наркотиков, сексуальная агрессия, лишение свободы, и др.) испытывающих различные затруднения, которые приводят к социальной дезадаптации.

Таким образом, успешная реализация социальным педагогом школы № 288 г. Москва ведущих функций и социальных ролей позволяет создать условия, при которых усиливается способность ребенка по мере взросления отстаивать право на неприкосновенность внутреннего мира собственной личности, способность противостоять невзгодам жизни и самому оказывать посильную помощь тем, кто в ней нуждается, а также позволяет помочь учащимся с признаками школьной дезадаптации войти в школьный социум, в процесс обучения.

 

.2 Критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

ребенок социализация дезадаптация педагогический

Для совершенствования социально-педагогической деятельности важное значение имеет систематический учет ее результатов. Документация и учет работы социального педагога не подлежат строгой регламентации, ведутся в произвольной форме, выбираются с учетом передового опыта и традиций. Согласно основным рекомендациям методического письма "О социально-педагогической работе с детьми", оценка деятельности социальною педагога дается по ее результатам, с учетом стажа и опыта работы, на основе глубокого анализа фактов, мнения жителей микрорайона, актива общественности, детей, предприятий, учреждений, организаций микрорайона, родителей, работников образовательных учреждений.

В ходе анализа результатов необходимо учитывать начальный уровень состояния проблемы, ранее достигнутые результаты, особенности организации воспитательного процесса в открытой среде, ну социально-педагогической деятельности, специфику объектов деятельности. При оценке деятельности социальною педагога учитываются конечные результаты двух- или трехлетней работы и промежуточные (по итогам года).

Результаты деятельности социального педагога могут быть оценены с помощью изучения его документации, бесед с детьми, родителями, работниками различных социальных служб, проведения анкетирования по итогам его работы, анализа динамики социально-педагогических процессов (как осуществляется защита в и интересов детей; уменьшилось ли число детей, не посещающих школу, и т. п.).

Обязательными для социального педагога являются следующие документы:

-       социально-педагогическая характеристика школьного микросоциума;

-             медико-психолого-педагогические характеристики подопечных (они относятся к числу документов для внутреннего пользования и не подлежат широкой огласке);

-             перспективный план работы на год, утвержденный руководителем учреждения.[37]

За наличие этих документов социальный педагог несет персональную ответственность. В процессе анализа эксперт (руководитель учреждения, представитель вышестоящих органов управления т. п.) уделяет внимание внутренним изменениям в жизни учащихся, качественным и количественным изменениям в их социо-культурной ситуации, наметившимся позитивным и негативным тенденциям в социуме.

Собранная информация служит первичной основой для выводов предложений. Необходим ее глубокий и всесторонний анализ, установление причинно-следственных связей, выявление резервов совершенствования социально-педагогической практики.

Немаловажным источником для анализа результативности эффективности социально-педагогической деятельности выступает отчетность.

Объем, содержание и сроки предоставления в вышестоящие органы отчетной документации по итогам работы социального педагога жестко не регламентированы. Как правило, каждая территория регламентирует отчетность в соответствии с особенностями социально-педагогической практики, развитостью инфраструктуры, уровнем и спецификой профессиональной подготовки специалистов, их специализацией.

Отчетность может включать следующие блоки информации:

-       о числе выявленных в микрорайоне образовательного учреждения детей, оставшихся без попечения родителей, и их устройстве на дальнейшее воспитание;

-             о выполненной работе по охране детства за истекший календарный год;

-             об успеваемости и здоровье подопечных детей;

-             об оздоровлении и летнем отдыхе учащихся, проживающих в семьях опекунов;

-             об оказании материальной помощи несовершеннолетним;

-             о продолжении обучения или выпуске из школы учащихся, оставшихся без родителей, в том числе имеющих опекуном (попечителей).

Иные составляющие включаются в отчет по рекомендации (требованию) администрации школы, органа управления образованием, местного самоуправления, социальной защиты населения и т. п.

Наибольшую сложность при осуществлении контроля и оценки социально-педагогической деятельности представляет определение критериев ее эффективности (результативности) деятельности.

Методическое письмо "О социально-педагогической работе с детьми" в числе основных критериев эффективности работы социального педагога выделяет:

-       результаты решения социально-педагогических проблем детей и взрослых конкретного микросоциума;

-             степень включенности детей и взрослых в различные виды деятельности в социуме, по месту жительства;

-             динамику изменений отношения детей, подростков, молодежи, старшего поколения к базовым социальным ценностям;

-             степень включенности взрослого населения в деятельность по улучшению социально-педагогических условий в микрорайоне;

-             улучшение социально-психологической обстановки в социуме, микрорайоне, их микроклимата;

-             степень развития в детской, подростковой, молодежной, семейно-соседской среде демократических, самодеятельных начал, отношений гуманного сотрудничества, взаимопомощи, товарищества;

-             уровень профессионального роста социального педагога как специалиста.

Разработка критериев эффективности социально-педагогической работы, уточнение ее содержания и организационно-деятельностных основ продолжают оставаться актуальными проблемами педагогической теории и практики.

 

.3 Программа опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Основные направления социально-педагогической работы в школе № 288 г. Москва определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. В данном образовательном учреждении созданы и реализуются программы по профилактике школьной дезадаптации среди обучающихся школы, по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации и др.

Цель программы по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации - создание условий для интеграции детей в учебный процесс и школьный социум.

Задачи программы:

-       Выявить индивидуальные качества личности ребенка.

-             Провести корректирующие мероприятия по устранению дезадаптации учащегося к школьным условиям.

-             Совершенствовать педагогические формы и методы работы участников образовательного процесса в вопросах адаптации к школе.

Основные направления работы:

-       Изучение методов и приемов профилактической работы с обучающимися.

-             Выявление факторов, влияющих на дезадаптированный тип поведения детей.

-             Диагностика обучающихся.

-             Проведение системы мероприятий, направленных на совершенствование форм и методов воспитательной работы (обучающие семинары, круглые столы, родительские собрания и всеобучи, психологические тренинги).

-             Отработка механизма взаимодействия участников программы по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации

-             Индивидуальное психологическое и педагогическое консультирование родителей.

-             Разработка конкретных рекомендаций по работе с детьми, имеющими трудности в поведении данной возрастной категории:

o   формы и приёмы в работе для учителей-предметников;

o     формы и приёмы в работе для классных руководителей;

o     механизм взаимодействия участников образовательного процесса.

-       Создание банка методических разработок для классных руководителей.

-             Создание памяток для родителей.

-             Анализ и соотнесение полученных результатов с поставленными целями.

Работа социального педагога школы № 288 г. Москва ведется по плану работы школы на 2010 - 2011 учебный год. В течение учебного года основной задачей в работе социального педагога школы являются:

-       социальная защита прав детей,

-             создание благоприятных условий для развития ребенка,

-             установление связей и партнерских отношений между семьей и школой.

Таблица 2 - Содержание программы мероприятий

№	Ключевые компоненты	Формы работы	Сроки	Ответственные
1. Диагностика обучающихся
1	Целенаправленная работа по диагностике учащихся	Изучение личных дел, выявление степени подготовленности детей к школе	Июнь - июль	Психолог, зам директора по УВР, учителя-предметники.
2	Изучение учащихся и вновь прибывших обучающихся	Диагностика обучающихся, выявление первоочередных задач обучения и воспитания	сентябрь-ноябрь	Классные руководители, психолог, учителя-предметники
3	Изучение школьных коллективов	Индивидуальные беседы с учениками, их родителями, составление социального паспорта класса, занятости обучающихся во внеурочное время	сентябрь	Классные руководители
4	Выявление причин отклоняющегося поведения обучающихся с признаками дезадаптации: · слабоуспевающие, · неуспевающие, · с ослабленным здоровьем, · не сформированы поведенческие навыки в классном коллективе, · имеющие вредные привычки, · опасное социальное окружение, · неблагополучие в семье.	Наблюдение в процессе организации и проведении КТД класса, школы, дежурства по школе, классных часов, тренингов общения, посещения семей, родительских собраний, тестирования и анкетирования.	в течение года	Классные руководители, психолог, социальный педагог
5	Постановка на учёт обучающихся с признаками школьной дезадаптации		в течение года	классные руководители, социальный педагог
2. Профилактическая работа с обучающимися
6	Культура общения и поведения	Цикл классных часов и общешкольные мероприятия	в течение года	классный руководитель, педагог-организатор,
7	Школьные мероприятия	Вечера встреч, балы, конкурсы, концерты	в течение года	Школьный организатор
8	Ответственность подростков. Правонарушения и преступления	Встречи с инспектором ОДН, КДН, УВД	в течение года	социальный педагог
9	Профилактика вредных привычек	Встречи со специалистами служб города	в течение года
3. Коррекционная работа с обучающимися с признаками школьной дезадаптации
7	Коррекционная работа с обучающимися, имеющими отклонения в поведении: на уровне класса на уровне школы на уровне города	· включение во внеурочную жизнь класса, · организация занятости в дополнительном образовании, · контроль за посещаемостью, успеваемостью, поведением в школе, · своевременное информирование родителей о ситуации в школе, · посещение семьи, · информирование зам. дир. по ВР. Составление карты индивидуального сопровождения обучающегося · индивидуальная работа психолога, · индивидуальная работа социального педагога, · включение в подготовку общешкольных мероприятий, · рассмотрение на совете профилактики	в течение года	классный руководитель зам. дир. по ВР социальный педагог психолог, классный руководитель педагог-организатор,  классный руководитель зам. дир. по ВР социальный педагог зам. дир. по ВР инспектор ОДН административная комиссия
4. Анализ достигнутого результата
8	Подведение итогов профилактики, поиск путей решения проблемы	Круглый стол, малый педсовет,	в течение года	зам. дир. по ВР
9	Принятие решения	Управляющий совет,  педсовет	в течение года	администрация
5. Педагогическое просвещение классных руководителей, учителей-предметников, родителей
5	Классные руководители, учителя-предметники: изучение форм и методов работы с обучающимися, имеющими отклонения в поведении	Семинары, методические рекомендации, педсоветы, совещания	в течение года	Администрация школы
6	Педагогическое просвещение родителей	Лектории, собрания, встречи.	в течение года	Классные руководители, психолог, администрация

Для достижения положительных результатов в своей деятельности социальный педагог:

-       Руководствуется Законом "Об образовании", Конвенцией о правах ребенка, нормативными актами, федеральными законами "Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних", "Об основных гарантиях прав ребенка в РФ";

-             Контролирует движение учащихся и выполнение всеобуча;

-             Предупреждает отсев учащихся из школы;

-             Поддерживает тесные связи с родителями;

-             Изучает социальные проблемы учеников;

-             Ведет учет и профилактическую работу с детьми из неблагополучных семей и семей, оказавшимися в трудной жизненной ситуации;

-             Осуществляет социальную защиту детей из семей группы риска: многодетных; опекаемых; потерявших кормильца; неполных; военнослужащих, уволенных в запас, участников боевых действий; малоимущих.

-             Осуществляет меры по трудоустройству обучающихся;

-             Проводит патронаж опекаемых и неблагополучных семей.

-             Консультирует классных руководителей, выступает на общешкольных и классных родительских собраний, педсоветах и совещаниях;

-             Осуществляет контроль за сохранением здоровья учащихся и формированию у них культуры здоровья.

По согласованию с администрацией, ввиду имеющихся проблем в рамках конкретной школы, социальный педагог может развивать свою деятельность в необходимых направлениях, наполняя их конкретным содержанием. Предлагаемые ниже таблицы отражают примерный перечень как основных направлений деятельности социального педагога, так и их содержание.

Таблица 3 - Содержание деятельности школьного социального педагога

Направления деятельности	Содержание
Социально-педагогическое исследование с целью выявления социальных и личностных проблем детей всех возрастов	проведение социальной паспортизации классов, учебного учреждения, микрорайона; изучение и анализ культурно-бытовых отношений в семьях учащихся; изучение и анализ морально-психологического фона учебного учреждения с целью выявления его воздействия на личность ученика и разработка мер по его оптимизации; определение центров социально-культурного влияния на учащихся в микрорайоне школы с целью изучения их воспитательного потенциала и организации взаимодействия; социально-педагогическая диагностика с целью выявления личностных проблем учащихся, семьи и др.
Социально-педагогическая защита прав ребенка	выявление и поддержка учащихся, нуждающихся в социальной защите (дети-инвалиды, одаренные дети), опеке, попечительстве; защита прав и интересов учащихся (обращение особого внимания на оказавшихся в трудной жизненной ситуации) в различных инстанциях (педсовет, Совет по профилактике правонарушений и преступлений, Комиссия по делам несовершеннолетних, суд, прокуратура и т. д.); защита и индивидуальная работа с учащимися, подвергающимися насилию и агрессии со стороны взрослых и т. п.
Обеспечение социально-педагогической поддержки семье в формировании личности учащегося	раннее выявление неблагополучных семей; создание банка данных по неполным семьям, семьям, имеющим детей с особенностями психофизического развития, опекунским семьям, семьям с приемными детьми и т. д.; пропаганда здорового образа жизни в семье как необходимого условия успешной социализации детей и подростков; психолого-педагогическое просвещение с целью создания оптимальных условий для взаимопонимания в семье; духовно-ценностное просвещение; содействие включению родителей в учебно-воспитательный процесс; организация "круглых столов", семинаров, встреч для родителей, педагогов, учащихся по социально-педагогической проблематике и др.
Социально-педагогическое консультирование	организация и проведение индивидуальных консультаций для учащихся, оказавшихся в трудных жизненных ситуациях; консультирование и специализированная помощь учащимся в профессиональном определении; консультирование родителей, педагогов, администрации, классных руководителей по разрешению социально-педагогических проблем и др.
Социально-педагогическая профилактика, коррекция и реабилитация	раннее выявление и предупреждение фактов отклоняющегося поведения учащихся; обеспечение профилактической и коррекционной работы с детьми и подростками, состоящими на различных видах учета ("группа риска", внутришкольный контроль (далее - ВШК), инспекция по делам несовершеннолетних (далее -ИДН)); организация превентивно-профилактической работы с учащимися "группы риска"; способствование пропаганде здорового образа жизни; повышение уровня правовой грамотности учащихся и их родителей с целью профилактики девиантного поведения; организация реабилитации детей испытывающих различные затруднения в системе разнообразных отношений, которые вызывают дезадаптацию (болезнь, инвалидность, стресс и пр.), а также подростков, вернувшихся из мест лишения свободы, спец.учреждений.
Содействие созданию педагогически ориентированной среды для оптимального развития личности ребенка	сосредоточение внимания администрации учебного учреждения на проблемах и потребностях учащихся, учителей, родителей при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, социально-педагогической деятельности; развитие взаимопонимания и взаимодействия между учителями, учащимися и родителями
Поддержка социально цепной деятельности детей и подростков (возможна в виде волонтерства, проектной деятельности)	забота о больных, инвалидах и бедных; благотворительные мероприятия для сверстников и пожилых людей; работа в службах социальной защиты; благоустройство города, поселка, двора; охрана природы и памятников культуры; проведение игр и творческих занятий с детьми; другое, все, что способствует личностному и профессиональному самоопределению подростка, приобщает его к общечеловеческим ценностям.
Организационно-методическая деятельность	анализ и обобщение опыта социально-педагогической деятельности; участие в методических секциях, семинарах, практикумах, конференциях различного уровня по социально-педагогическим проблемам, накопление банка данных по методикам работы на основе изучения методической литературы, специальных изданий по социальной педагогике, достижений науки и практики, а также результатов проведенных социально-педагогических исследований

Для работы социально-психологической службы в школе имеется отдельный кабинет. В кабинете имеются шкафы для методической литературы, диван, 2 кресла, 4 письменных стола, 2 компьютерных стола, 9 стульев, компьютер, ноутбук, 2 принтера.

В начале учебного года все ученики школы имели возможность записаться в кружки и секции по интересам. Особой популярностью у детей пользуются кружки информационного направления, гуманитарные кружки, декоративно-прикладного творчества, спортивные секции, эколого-биологические и математические кружки.

Для осуществления работы школы полного дня, большое внимание уделялось работе групп продленного дня. Учителя работали с детьми по плану. Особую заботу проявляли профилактике утомляемости школьников и формированию у школьников адекватного представления о здоровом образе жизни.

С целью профилактики осуществлялись:

-       Изучение условий развития ребенка в семье, в школе, определения уровня его личностного развития, психологического и физического состояния, социального статуса семьи;

-             Правовое, психологическое, педагогическое просвещение родителей, педагогов, учащихся;

-             Учебные и практические занятия, ролевые игры, тренинги.

-             Создание банка данных семей о проблемах и конфликтных ситуациях;

-             Подготовка документации для педагогических консилиумов, для представления интересов детей в государственных и правоохранительных учреждениях;

-             Индивидуальные беседы, групповые занятия с участниками конфликтных ситуаций, обеспечение контакта детей с родителями и учителями в случае возникновения конфликта

Социально психолого-педагогической службой школы ведется следующая документация по учету учащихся разных категорий, в которых содержится развернутая информация об учащихся школы и их родителях:

·        внутришкольный учет учащихся;

·              внутришкольный учет семей;

·              учет ОДН учащихся;

·              учет ОДН семей;

·              картотека опекаемые семьи;

·              картотека детей - инвалидов;

·              картотека неблагополучных семей;

·              картотека учащихся, состоящих на внутришкольном учете;

·              занятость и трудоустройство учащихся;

·              медико-психолого-педагогическая комиссия;

·              индивидуальное, домашнее обучение;

·              отчеты о работе социального педагога, психолога;

·              контроль и отчеты по бесплатному питанию учащихся;

·              учет и контроль за пропусками уроков учащимися;

·              учет детей группы "риска", "трудных" детей;

·              текущая отчетность в ОНО;

·              социальный паспорт школы;

·              журнал учета посещений уроков;

·              журнал учета посещений семей;

·              журнал учета консультаций и индивидуальных бесед

Выводы по главе: Таким образом, в изучаемом образовательном учреждении была проанализирована модель социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации, критерии оценки эффективности социально-педагогической работы с учащимися, а также программа опытно-экспериментальной работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации.

Социально-педагогическая работа в школе имеет следующие цели:

-    Устранение и преодоление трудностей в процессе социализации школьников из неблагополучных семей.

-       Помощь в адаптации школьников младших классов к школьным условиям.

-       Знакомство школьников с их перспективами в жизни.

-       Развитие личности школьника, профориентация.

-       Управление конфликтами.

Модель социально-педагогической работы строится вокруг деятельности социального педагога, основными задачами которого по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации являются:

-       Изучение социально-педагогической ситуации развития дезадаптированного школьника.

-             Снижение уровня дезадаптации.

-             Интеграция дезадаптированного ребенка в учебный процесс и школьный социум.

Результаты деятельности социального педагога могут быть оценены с помощью изучения его документации, бесед с детьми, родителями, работниками различных социальных служб, проведения анкетирования по итогам его работы, анализа динамики социально-педагогических процессов. Немаловажным источником для анализа результативности эффективности социально-педагогической деятельности выступает отчетность.

Очень часто школьная дезадаптация ребенка формируется под воздействием семейных факторов. Школа ведет активную работу по социально-педагогической поддержке семей и детей, попавших в трудную жизненную ситуацию:

-       Детям из малообеспеченных семей, не стоящим на учете в Центре социальной защиты населения, но имеющим доход ниже прожиточного уровня, выделяется бесплатное питание в виде бесплатных завтраков и обедов в группе продленного дня.

-             Оказание содействия в оформлении медицинских полисов.

-             Традиционно проводится акция "Дети - детям".

-             Оказывается помощь в трудоустройстве в летний период времени.

-             Организован банк вещей.

-             Оказывается содействие через органы соц. защиты населения в выделении бесплатных путевок детям из малообеспеченных семей в лагерь "Лесная сказка" и санаторий "Светлана".

-             Оказывается содействие в выделении бесплатных пригласительных билетов в кинотеатры на различные праздники, концерты.

-             Расширено для родителей информационное поле (стенд "Для вас, родители").

В школе реализуется программа по работе с дезадаптированными детьми, которая включает в себя диагностические, коррекционные и профилактические мероприятия. Цель программы по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации - создание условий для интеграции детей в учебный процесс и школьный социум.

Задачи программы:

-       Выявить индивидуальные качества личности ребенка.

-             Провести корректирующие мероприятия по устранению дезадаптации учащегося к школьным условиям.

-             Совершенствовать педагогические формы и методы работы участников образовательного процесса в вопросах адаптации к школе.

Для участия в программе были выделены 2 группы учащихся (экспериментальная и контрольная группа) по 25 человек (класс) в группах. Возраст испытуемых составил от 8 до 9 лет. Для диагностики уровня дезадаптации школьников были использованы следующие методики:

-       Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

-             Методика исследования самооценки по методу Дембо-Рубинштейн

-             Опросник "Стратегии семейного воспитания"

-             Методика "Социометрия".

В следующей главе данные методики и мероприятия будут рассмотрены более подробно.

Глава 3. Пути повышения эффективности социально-педагогической работы с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Данная глава содержит описание диагностического исследования учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения на примере средней общеобразовательной школы № 288 г. Москва, а также анализ и интерпретацию результатов исследования и разработку рекомендаций по повышению профессиональных качеств преподавателей, социальных педагогов и психологов.

 

.1 Диагностика учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Первым диагностическим этапом было выявление уровня тревожности среди испытуемых. Для исследования была использована методика Прихожан А.М. для определения личностной тревожности. Данная шкала тревожности была разработана А.М. Прихожан в 1980 - 1983 гг. по принципу "Шкалы социально-ситуационного страха, тревоги" О.Кондаша. Особенность шкал такого типа в том, что в них тревожность определяется по оценке человеком тревогогенности тех или иных ситуаций обыденной жизни. Достоинствами шкал такого типа является то, что, во-первых, они позволяют выделить области действительности, вызывающие тревогу, и, во-вторых, в меньшей степени зависят от умения школьников распознавать свои переживания, чувства, т.е. от развитости интроспекции и наличия определенного словаря переживаний.

Методика относится к числу бланковых, что позволяет проводить ее коллективно. Бланк содержит необходимые сведения об испытуемом, инструкцию и содержание методики. Методика разработана в двух формах. Форма А предназначена для школьников 10-12 лет, Форма Б - для учащихся 13-16 лет. Инструкция к обеим формам одинакова.

Инструкция к методике

(На первой странице бланка). На следующих страницах перечислены ситуации, обстоятельства, с которыми ты встречаешься в жизни. Некоторые из них могут быть для тебя неприятными, так как могут вызвать тревогу, беспокойство или страх.

Внимательно прочти каждое предложение, представь себя в этих обстоятельствах и обведи кружком одну из цифр справа - 0, 1, 2, 3 или 4, - в зависимости от того, насколько эта ситуация для тебя неприятна, насколько она может вызвать у тебя беспокойство, опасения или страх.

·        Если ситуация совершенно не кажется тебе неприятной, в столбик "Ответ" поставь цифру 0.

·              Если она немного тревожит, беспокоит тебя, в столбик "Ответ" поставь цифру 1.

·              Если беспокойство и страх достаточно сильны и тебе хотелось бы не попадать в такую ситуацию, в столбик "Ответ" поставь цифру 2.

·              Если ситуация очень неприятна и с ней связаны сильные беспокойство, тревога, страх, в столбик "Ответ" поставь цифру 3.

·              При очень сильном беспокойстве, очень сильном страхе в столбик "Ответ" поставь цифру 4.

Переверни страницу.

(На второй странице инструкция продолжается) Твоя задача - представить себе каждую ситуацию (себя в этой ситуации), определить, насколько она может вызвать у тебя тревогу, беспокойство, страх, опасения, и обвести одну из цифр, определяющих, насколько она для тебя неприятна.

Что означает каждая цифра, написано вверху страницы (Далее следует текст методики).

Бланк методики приведен в приложении 1.

Ключ к методике:

·        Школьная тревожность: 1, 5, 7, 11, 12, 16, 19, 28, 30, 34

·              Самооценочная тревожность: 3, 6, 8, 13, 17, 20, 25, 29, 33, 39

·              Межличностная тревожность: 2, 9, 15, 18, 22, 24, 26, 32, 36, 38

·              Магическая тревожность: 4, 10, 14, 21, 23, 27, 31, 35, 37, 40

Обработка и интерпретация результатов

Выделение субшкал во многом условно. Например, предложенные в ней ситуации общения можно рассматривать с позиции актуализации представлений о себе, некоторые школьные ситуации - как ситуации общения со взрослыми и т. п. Однако представленный вариант, как показывает практика, продуктивен с точки зрения задачи преодоления тревожности: он позволяет локализовать зону наибольшего напряжения и построить индивидуализированную программу работы.

При обработке ответ на каждый из пунктов шкалы оценивается количеством баллов, соответствующим округленной при ответе на него цифре. Подсчитывается общая сумма баллов по шкале в целом и отдельно по каждой субшкале.

Полученная сумма баллов представляет собой первичную, или "сырую", оценку.

Первичная оценка переводится в шкальную. В качестве шкальной оценки используется стандартная десятка. Для этого данные испытуемого сопоставляются с нормативными показателями группы учащихся соответствующего возраста и пола. Результат, полученный по всей шкале, интерпретируется как показатель общего уровня тревожности, по отдельным субшкалам - отдельных видов тревожности.

Сравнительные данные по методике приведены в Приложении 2.

Результаты испытания приведены в Приложении 3, графически результаты исследования представлены на диаграмме 3.

Рисунок 3 - Уровни тревожности испытуемых

Средний уровень общей тревожности составил 31 балл, что соответствует среднему уровню тревожности детей данного возраста. Было выявлено 6 детей с повышенным уровнем средней тревожности. Уровень магической тревожности составил 5,22 - это значение соответствует низкому уровню магической тревожности. Межличностная тревожность - 7,32 (средний уровень тревожности). Самый высокий уровень, но в рамках нормального значения показал критерий самооценочной тревожности (9,38 баллов), второе место занимает школьная тревожность (8,66 баллов). В целом можно сказать, что данные испытуемые в целом не склонны испытывать состояние тревоги постоянно, они адаптированы как к школьному обучению, так и к взаимодействию со сверстниками.

Исследование самооценки проводилась по методу Дембо-Рубинштейн. Тест предназначен для психологической диагностики состояния самооценки по следующим параметрам: высота самооценки (фон настроения), устойчивость самооценки (эмоциональная устойчивость), степень реалистичности и/или адекватности самооценки (при ее повышении), степень критичности, требовательности к себе (при понижении самооценки), степень удовлетворенности собой (по прямым и косвенным индикаторам), уровень оптимизма (по прямым и косвенным индикаторам), интегрированность осознанного и неосознаваемого уровней самооценки, противоречивость/непротиворечивость показателей самооценки, зрелость/незрелость отношения к ценностям, наличие и характер компенсаторных механизмов, участвующих в формировании "Я-концепции", характер и содержание проблем и их компенсаций.

Бланк методики с 8 вертикально расположенными линиями, представляющими собой биполярные шкалы. Длина линии - 100 мм. Верхняя и нижняя линии отмечены черточками, середина - точкой. Каждая линия имеет название сверху и снизу:

здоровый - больной;

аккуратный - неаккуратный;

умелый - неумелый;

умный - глупый;

добрый - злой;

есть друзья - нет друзей;

веселый - скучный;

хороший ученик - плохой ученик.

Бланк методики приведен в Приложении 4.

Инструкция к методике

"Каждый человек оценивает свои способности, возможности, характер. Это можно сделать словами. Сказать о себе: "Я самый умный" или "Я не очень веселый". Но можно рассказать о себе и по-другому, с помощью вот таких линий".

Психолог рисует на доске вертикальную линию, отмечая ее верх и низ горизонтальными черточками, а середину - заметной точкой.

"Например, вот эта линия. Она расскажет нам, как можно оценить свое здоровье. На самом верху этой линии (ставит крестик на самом верху линии) находятся самые здоровые люди на свете. Они никогда ничем не болели, даже не чихнули ни разу. А в самом низу (ставит крестик) находятся самые больные люди на свете. Они все время болеют и болеют очень тяжелыми болезнями. Никогда не бывают здоровыми.

Посередине (ставит крестик в середине линии) находятся те, кто бывает болен и здоров примерно поровну.

А если человек почти совсем здоров, но иногда все же болеет, где он нарисует свой крестик?"

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

"А если человек часто болеет, и ему это надоело, и он стал укреплять свое здоровье, заниматься зарядкой, закаляться и вот уже две недели здоров. Куда он поставит крестик?"

Психолог предлагает ученикам ответить, просит их аргументировать свой ответ, подробно объясняет, почему считает ответ верным или неверным.

"Все поняли, как можно пользоваться такими линиями, чтобы рассказать о себе?"

"А теперь я вам раздам листки, на которых нарисованы такие линии, и каждый сможет рассказать о себе так, как мы сейчас научились".

Обработка результатов

Обработке подлежат результаты на шкалах 2-8. Шкала "Здоровье" рассматривается как тренировочная и в общую оценку не входит. При необходимости данные по ней анализируются отдельно.

Для удобства подсчета оценка переводится в баллы. Как уже отмечалось, размеры каждой шкалы равны 100 мм, в соответствии с этим начисляются баллы (например, 54 мм = 54 баллам).

По каждой из семи шкал (за исключением шкалы "Здоровье") определяется высота самооценки - от "О" до знака "крестика".

Определяется средняя мера самооценки школьника. Ее характеризует медиана показателей по всем анализируемым шкалам.

Определяется степень дифференцированности самооценки. Ее получают, соединяя все крестики на бланке испытуемого. Получаемые профили наглядно демонстрируют различия в оценке школьника разных сторон своей личности, успешности деятельности.

В тех случаях, когда необходима количественная характеристика дифференцированности (например, при сопоставлении результатов школьника с результатами всего класса) можно использовать разность между максимальным и минимальным значением, однако этот показатель рассматривается как условный.

Следует отметить, что чем выше дифференцированность показателя, тем меньшее значение имеет средняя мера самооценки и поэтому она может использоваться лишь для некоторой ориентировки.

Особое внимание обращается на такие случаи, когда пропускаются некоторые шкалы, крестики ставятся за границами шкалы (выше верхней или ниже нижней части), используются знаки, не предусмотренные инструкцией и т.п.

Для оценки средние данные испытуемого и его результаты по каждой шкале сравниваются со стандартными значениями, приведенными ниже. Наиболее благоприятными с точки зрения личностного развития являются следующие результаты: средняя или высокая при умеренной степени дифференцированности.

Таблица 4 - Показатели уровня самооценки

Группа испытуемых	Количественная характеристика самооценки, средний балл
	Низкий	Норма		Очень
		Средний	Высокий	высокий
Девочки	0-60	61-80	81-92	92-100 и более
Мальчики	0-52	,53-67	68-89	90- 100

Таблица 5 - Показатели дифференцированности самооценки

Группа испытуемых	Количественная характеристика, балл
	Слабая	Умеренная	Сильная
Девочки	0-6	7-16	более 16
Мальчики	0-9	10-19	более 19

Оценка результатов в 4-балльной шкале:

-    4 балла - высокий или средний уровень самооценки при умеренной дифференцированности

-       3 балла - высокий или средний уровень самооценки при слабой или сильной дифференцированности

-       2 балла - все случаи очень высокой и низкой самооценки

-       1 балл - ребенок не принимает задания или выполняет его формально

Результаты тестирования приведены на рисунке далее.

Рисунок 3 - Уровень самооценки учащихся

Как видно из диаграммы, большая часть испытуемых показала средний уровень самооценки, что является нормальным. Небольшая же часть испытуемых показала низкий уровень самооценки - причем 5 школьников с повышенным уровнем тревожности, выявленные в предыдущем тестировании, продемонстрировали низкий уровень самооценки.

Опросник "Стратегии семейного воспитания" приведен в Приложении 5. Данный опросник необходим для определения типа и условий воспитания в семье. Стиль поведения определяется по вариантам ответов и может быть авторитетным, авторитарным, либеральным и индифферентным.

Результаты тестирования приведены на рисунке далее.

Рисунок 4 - Стили воспитания

семей применяют индифферентный стиль воспитания, 11 - авторитарный, 14 - авторитетный, 17 - либеральный. При авторитетном стиле воспитания родители осознают свою роль в воспитании ребенка, но также признают право на собственное развитие, четко понимают, какие требования диктовать, какие обсуждать, и в разумных пределах готовы пересматривать свои позиции.

Авторитарный стиль воспитания у тех родителей, которые представляют, каким должен вырасти их ребенок. В своих требованиях к нему они категоричны и неуступчивы, ребенку иногда неуютно под таким строгим контролем.

Либеральный стиль воспитания у тех родителей, которые прощают своим детям их слабости, легко общаются с ним, не склонны к запретам и ограничениям.

Индифферентные родители не проявляют первостепенной заботы о своем ребенке, у них много других забот. Детям в таких семьях приходится свои проблемы решать самим, без поддержки и участия со стороны родителей.

При обсуждении результатов с классным руководителем и учителями-предметниками было выявлено, что у детей с повышенным уровнем тревожности, низкой самооценкой (одновременно эти признаки выявлены у пятерых детей, и у трех по одному из признаков) родители авторитарные, индифферентные и либеральные, причем индифферентных родителей в группе детей с признаками дезадаптации больше всего. Можно сделать вывод, что такой стиль воспитания недопустим для детей с признаками школьной дезадаптации и скорее всего именно это является причиной возникновения отчуждения в школе.

Методика "Социометрия" использовалась для уточнения полученных ранее данных. Эта методика используется для диагностики межличностных и межгрупповых отношений в целях их изменения, улучшения и совершенствования. Основоположник социометрии известный американский психиатр и социальный психолог Джекоб Морено.

Инструкция к методике

"Мы с вами не раз обсуждали вопросы, касающиеся отношений в вашем классе, пытались разобраться, дружный он или нет, и если нет, то почему. Для того чтобы наша дальнейшая работа была интересной и полезной, мне важно понять, что же из себя представляет ваш класс. Для этого я хочу использовать методику с хитрым названием "социометрия". Она состоит из пяти вопросов. Сейчас вы получите тестовые бланки и прочтете их. Вопросы и простые и сложные одновременно. Они касаются вашего класса, отношений между ребятами и лично каждого из вас. Чтобы работа была не напрасной, очень важно отнестись к ней серьезно и при ответах быть максимально искренним. Конечно, вы можете не отвечать на вопросы, но в этом случае будет трудно дальше работать над формированием в классе доброжелательных, дружеских отношений. И еще. Работу надо обязательно подписать. Когда вы прочитаете вопросы, то поймете, что без подписи она теряет всякий смысл. Конечно, я могу пометить раздаваемые вам листы или провести графологическую экспертизу, но это недостойные методы.

Со своей стороны я гарантирую, что ваши листы с ответами не попадут в руки никому: ни вашим одноклассникам, ни педагогам, ни родителям. Их буду видеть только я. На общем классном собрании, на консилиуме педагогов мы будем обсуждать только общие данные. Если вам будет интересно мое мнение по поводу ваших личных ответов, приходите ко мне, поговорим в спокойной обстановке.

Теперь возьмите листы, читайте каждый вопрос и сразу же отвечайте. Советоваться, обсуждать вслух, заглядывать в лист соседа по парте неприлично: это же не контрольная по алгебре, а личная точка зрения каждого из вас, которой вы, кстати, не обязаны делиться с одноклассниками.

Итак, подпишите листок и начинайте отвечать. На все про все вам минут десять. Кто справится раньше - отдавайте мне лист и сразу выходите из класса".

Рисунок 5 - Социальные статусы испытуемых

Бланк социометрического опросника приведен в Приложении 6.

По результатам проведения опроса были составлены социограммы и выявлена роль каждого школьника. Результаты приведены на рисунке далее.

Таким образом, результаты проведенной методике уточнили ранее полученные результаты: среди 50 испытуемых школьников было выявлено 5 детей с признаками школьной дезадаптации. Эти учащиеся имели повышенный уровень тревожности, низкую самооценку, социальный статус пренебрегаемых или отверженных. Эти учащиеся были поставлены на учет для проведения корректирующей работы.

 

.2 Внедрение инновационных технологий в социально-педагогическую работу с учащимися с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Период адаптации ребенка к школе является очень важным для его развития как личности. Требуется максимальное внимание как к ребенку самому, его внутреннему миру, так и к своему отношению к ребенку. При этом необходимо помнить, что ребенок начинает сталкиваться с новыми жизненными ситуациями и его реакция на них является доминирующей в формирование характера и последующему качеству обучения. Способность ребенка, так или иначе, реагировать на новый внешний мир зависит от темперамента, уровня воспитания в семье, а также от приобретенного опыта поведения в предыдущей социальной группе (детский сад).

Возникающие неизбежные ограничения в поведении, а также новые для него требования могут сильно ослабить его отношения к школе. Для адекватной и позитивной адаптации ребенка к школе необходимо активно участвовать в его психологической подготовке.

В период вхождения ребенка в школьную жизнь педагогический процесс начальной школы нужно строить так, чтобы процесс адаптации к новым условиям прошел более благоприятно. При этом нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их здоровья, как физического, так и психологического. Следовательно, взрослые, работающие в детском социальном учреждении, могут помочь детям преодолеть те трудности, которые возникают на пути у детей в период школьной адаптации.

В обучении воспитании учащихся социальный педагог, классный руководитель, психолог предпочтение отдаёт тем современным инновационным технологиям, которые помогают оживить урок, придают ему эмоциональную окраску, помогают воспитывать гражданственность, патриотизм, толерантность, следовательно, затронуть душу ребёнка, заинтересовать каждого ученика, соединять теорию с практикой, необходимой для жизни в целом. Чаще других инновационных методов использует здоровьесберегающие, интерактивные, проектные технологии, научно - исследовательскую деятельность. Все перечисленные методы обеспечивают развитие индивидуальности и самостоятельности ученика. Перечисленные технологии применяют при обобщении и систематизации знаний, при изучении нового материала, на уроках контроля знаний, а также во внеклассной работе.

В инновационную программу работы по адаптации детей к школе входят:

-    консультации для педагогов, обучающих первоклассников, по темам: "Психологическая готовность детей к школе", "Характеристика детей младшего школьного возраста", "Школьная дезадаптация и связанные с ней трудности обучения";

-       индивидуальные беседы с родителями первоклассников на тему "Особенности развития ребенка до поступления в школу";

-       выступление на первом родительском собрании по теме "Ребенок идет в первый класс" (психологическая готовность к этому родителей);

-       заполнение родителями анкеты по выявлению уровня адаптации ребенка к школе;

-       проведение цикла занятий с детьми "Введение в школьную жизнь";

-       заполнение учителем опросника "Психологический анализ особенностей адаптации первоклассников к школе";

-       обработка психологом опросника, заполненного педагогом;

-       проведение коррекционной работы с детьми, показавшими средний и высокий процент дезадаптации.

Работа по преодолению школьной дезадаптации должна проводиться комплексно, поэтому основными направления работы по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа личностной направленности будут следующие:

.     Коррекционно-развивающая программа.

2.      Методико-консультативная работа с педагогами.

.        Специальная работа с родителями

Коррекционно-развивающая программа оказывается эффективным средством профилактики школьной дезадаптации у подростков с разным типом личностной направленности.

Программа строится при опоре на следующие принципы:

1) Принцип системности профилактических и развивающих задач. При определении целей и задач программы нельзя ограничиваться лишь актуальными на сегодняшний день проблемами и сиюминутными трудностями развития ребенка, а нужно исходить из ближайшего прогноза развития.

) Деятельностный принцип. Определяет тактику проведения развивающей работы с позиции положения о роли деятельности в психическом развитии ребенка.

) Принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей детей. Учет индивидуальных психологических особенностей личности позволяет наметить в пределах возрастной нормы программу оптимизации развития для каждого школьника, утверждая право на выбор своего самостоятельного пути.

) Принцип привлечения ближайшего социального окружения испытуемых к участию в программе. Ребенок развивается в целостной системе социальных отношений, неразрывно от них и в единстве с ними.

) Принцип учета объема и степени разнообразия материала. Во время реализации программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного предыдущего умения. Увеличивать объем материала и его разнообразие необходимо постепенно.

) Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от максимально простого - к максимально сложному. Формальная сложность материала не всегда совпадает с его психологической сложностью.

Инновационная коррекционно-развивающая программа состоит из 4-х блоков:

1.   Диагностический блок.

Цель: выявить и изучить индивидуально-типических особенностей подростков дезадаптантов с разным типом личностной направленности.

По результатам полученных диагностических данных на каждого обследуемого подростка заполняется "Психолого-педагогическая карта".

2.   Установочный блок.

Цель: создание позитивной установки на коррекционный процесс у родителей, педагогов, самих подростков.

Методы:

)     Проведение бесед с педагогами о целях, задачах и методах коррекции школьной дезадаптации, информирование их о проблемах, которые испытывают дезадаптированные подростки

2)      Проведение собраний, бесед с родителями, их информирование об особенностях детей со школьной дезадаптацией.

)        Установление с ребенком эмоциональной связи, или психологического контакта.

3. Коррекционный блок.

Цель: профилактика и преодоление деструктивных последствий школьной дезадаптации в зависимости от типа личностной направленности подростков.

Методы:

1) Организация и проведение групповых занятий с группами дезадаптированных подростков в зависимости от типа их направленности.

)   Методико-консультативная работа с педагогами по организации стратегий поведения с дезадаптированными подростками и обучение способам преодоления школьной дезадаптации подростков в зависимости от типа их личностной направленности.

3)      Индивидуальное и групповое консультирование родителей по вопросам школьной дезадаптации их детей и обучение эффективным приемам и способам ее преодоления.

4. Оценочный блок.

Цель: оценить эффективность проведенной работы.

Методы:

)     Проведение повторной диагностики по истечении коррекционно-развивающей работы.

2)      отзывы подростков, их оценки результатов проведения КРП;

)        отзывы родителей и педагогов о наблюдаемых изменениях в поведении подростков;

)        личные наблюдения психолога.

Таким образом, внедрение инновационных технологий в деятельность социального педагога по преодолению школьной дезадаптации обусловлено потребностью в преодолении ограничений традиционных технологий, построенных в соответствии с логикой развития личности в рамках социального заказа.

Инновационные социально-педагогические технологии базируются на положении на приоритете развития личности и ориентированы на создание саногенных условий социализации, что естественным образом является основным условием профилактики школьной дезадаптации.

 

.3 Рекомендации по повышению профессиональных качеств специалистов - организаторов в проведении социально-педагогической работы с учащихся с признаками школьной дезадаптации в условиях образовательного учреждения

Профилактика школьной дезадаптации является важным направлением работы школьного коллектива. Задача педагогического коллектива сделать жизнь в школе максимально комфортной для подростков.

Работа с педагогами по повышению профессиональных качеств проводится в виде семинаров, на которых классных руководителей и учителей-предметников знакомят с основными задачами, решение которых необходимо для преодоления школьной дезадаптации, тактикой общения с детьми и помощи им.

Основные задачи, решаемые педагогами совместно с психологом по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков.

.     Стабилизация эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией.

2.      Развитие волевой регуляции.

.        Развитие коммуникативных навыков.

.        Оптимизация психологического климата в классном коллективе.

.        Создание условий для максимальной психологической адаптации.

.        Развитие у подростков мотивации в достижении.

Эффективными средствами решения поставленных задач являются индивидуальные и групповые консультации, семинары-пратикумы, педсоветы, родительские собрания.

В школе № 288 была разработана тематика педсоветов, направленных на обучение педагогов средствам и приемам профилактику и преодоления деструктивных последний школьной дезадаптации:

1. "Личностный рост учащихся как цель и результат педагогического процесса".

Цель: создать план работы коллектива по личностному росту дезадаптированных подростков.

2. Проблема формирования у дезадаптированных учащихся навыков самооценки и самопознания.

Цель: познакомить с особенностями процесса самопознания и самооценки, выработать алгоритмы формирования самооценки и самопознания у дезадаптированных подростков.

.   Поиск средств и форм работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

Цель: познакомить с особенностями дезадаптированных подростков в зависимости от типа их личностной направленности; создать психологически комфортные условия, способствующие осознанию педагогами своего стиля педагогического взаимодействия с обучающимися подросткового возраста, имеющими школьную дезадаптацию; определить средства и формы работы с дезадаптированными подростками в зависимости от типа их личностной направленности.

.   "Как помочь им захотеть учиться?"

Цель: через проживание в активных процессах поисково-познавательной деятельности способствовать систематизации знаний о ключевых понятиях "Мотивации учения" и получению представлений о формировании мотивационной сферы учения.

.   Проблема формирования благоприятного психологического климата в классном коллективе. Дети, не принимаемые классом.

Цель: выявить особенности психологического климата каждого из учебных коллективов, определить эффективные приемы, направленные на формирование благоприятного психологического климата в коллективе и оптимизацию взаимоотношений между детьми.

Как показывают современные исследования, основную роль в профилактике школьной дезадаптации играет семья. Это объясняется тем, что именно семья является первичным микроколлективом, где закладывается основа комплекса отношений необходимых в дальнейшем для успешной адаптации к школе.

Таким образом, третье направление в работе по профилактике и преодолению деструктивных последствий школьной дезадаптации у подростков в зависимости от типа их личностной направленности - специальная работа с родителями. Данное положение легло в основу, разработанных методических рекомендаций для родителей подростков, имеющих школьную дезадаптацию, с целью оптимизации детско-родительских отношений, а так же формирования взаимопонимания и доверия.

Работа с родителями, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и испытывают трудности в приспособлении к условиям обучения в школе, осуществляется индивидуально или в группах.

 

Заключение

Поступление ребёнка в школу - это принципиально новый этап его жизни. Первый год обучения в школе является не только одним из самых сложных этапов в жизни ребенка, но и своеобразным испытательным сроком для родителей: именно в этот период требуется их максимальное участие в жизни ребенка, а также при отсутствии психологически грамотного подхода, сами родители нередко становятся виновниками школьных стрессов у детей. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Ему нужно установить контакты со сверстниками и педагогами, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Адаптация к школе - это многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам). Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

При легкой адаптации дети в течении двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они "мешают" работать в классе.

У некоторых детей полноценной адаптации к школе на первом году обучения так и не происходит. Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза.

Педагогический диагноз школьной дезадаптации обычно ставится в связи с неуспешностью обучения, нарушениями школьной дисциплины, конфликтами с учителями и одноклассниками. Иногда школьная дезадаптация остается скрытой и от педагогов и от семьи, ее симптомы могут не сказываться отрицательно на успеваемости и дисциплине ученика, проявляясь либо в субъективных переживаниях школьника, либо в форме социальных проявлений.

Нарушения адаптации выражаются в виде активного протеста (враждебность), пассивного протеста (избегание), тревожности и неуверенности в себе и влияют на все сферы деятельности ребенка в школе. Иногда выражение реакции тревожности сопровождается тиками, заиканием, а также учащением соматических заболеваний (головная боль, тошнота, ощущение усталости и т. п.).

В данной работе был изучен опыт работы школьного социального педагога в школе № 288 г. Москвы. Главной сферой деятельности социального педагога является социум (сфера ближайшего окружения личности, сфера человеческих отношений). При этом приоритетной (особенно в современных условиях) является сфера отношений в семье и ее ближайшем окружении, по месту жительства. Социальный педагог работает с детьми, их семьями, семейно-соседским окружением и цель его деятельности - организация профилактической, социально-значимой деятельности детей и взрослых в социуме.

Основные направления социально-педагогической работы в школе № 288 г. Москва определяются прежде всего проблемами, возникающими в процессе обучения и воспитания детей, без разрешения которых сложно добиться хороших результатов. В данном образовательном учреждении созданы и реализуются программы по профилактике школьной дезадаптации среди обучающихся школы, по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации и др.

Цель программы по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации - создание условий для интеграции детей в учебный процесс и школьный социум.

Задачи программы:

-       Выявить индивидуальные качества личности ребенка.

-             Провести корректирующие мероприятия по устранению дезадаптации учащегося к школьным условиям.

-             Совершенствовать педагогические формы и методы работы участников образовательного процесса в вопросах адаптации к школе.

Основные направления работы:

-       Изучение методов и приемов профилактической работы с обучающимися.

-             Выявление факторов, влияющих на дезадаптированный тип поведения детей.

-             Диагностика обучающихся.

-             Проведение системы мероприятий, направленных на совершенствование форм и методов воспитательной работы (обучающие семинары, круглые столы, родительские собрания и всеобучи, психологические тренинги).

-             Отработка механизма взаимодействия участников программы по работе с учащимися с признаками школьной дезадаптации

-             Индивидуальное психологическое и педагогическое консультирование родителей.

-             Разработка конкретных рекомендаций по работе с детьми.

Для участия в программе были выделены 2 группы учащихся (экспериментальная и контрольная группа) по 25 человек (класс) в группах. Возраст испытуемых составил от 8 до 9 лет. Для диагностики уровня дезадаптации школьников были использованы следующие методики (более подробно описаны в главе 3):

-       Шкала личностной тревожности А.М. Прихожан

-             Методика исследования самооценки по методу Дембо-Рубинштейн

-             Опросник "Стратегии семейного воспитания"

-             Среди 50 испытуемых школьников было выявлено 5 детей с признаками школьной дезадаптации. Эти учащиеся имели повышенный уровень тревожности, низкую самооценку, социальный статус пренебрегаемых или отверженных. Эти учащиеся были поставлены на учет для проведения корректирующей работы.

 

Список литературы

.       Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект Пресс, 2010. - 368 с.

2.      Арсенина Е.Н. Развлечения со значением. Внеклассные мероприятия для младших школьников. - М.: Учитель, 2007. - 84 с.

.        Басов Н.Ф., Басова В.М. Социальный педагог. Введение в профессию. - М.: Академия, 2007. - 256 с.

.        Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Социальная психология личности. - М.: Академия, 2009. - 304 с.

.        Белоусова О.В., Галстукова О.В. Социальный педагог в школе. - М.: перспектива, 2008. - 56 с.

.        Бордовская Н., Реан А. Педагогика. - СПб.: Питер, 2011. - 304 с.

.        Борытко Н.М., Соловцова И.А., Байбаков А.М. Педагогика. - М.: Академия, 2009. - 496 с.

.        Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.

.        Безюлева Г.В. Психолого-педагогическое сопровождение профессиональной адаптации учащихся и студентов. - М.: МПСИ, 2008. - 320 с.

.        Бейсова В.Е. Психолого-медико-педагогический консилиум и коррекционно-развивающая работа в школе. - М.: Феникс, 2008. - 288 с.

.        Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - Генезис, 2000. - 298 с.

.        Василькова Ю.В. Социальный педагог. Педагогический опыт и методы работы. - М.: Академия, 2010. - 208 с.

.        Волков Б.С. Как помочь школьнику учиться? Психологическая поддержка и сопровождение. - СПб.: Питер, 2011. - 304 с.

.        Воронцов А.Б. Организация учебного процесса в начальной школе. - М.: Вита-Пресс, 2011. - 72 с.

.        Гордон Т. Курс эффективного преподавателя. Как раскрыть в школьниках самое лучшее. - М.: Ломоносов, 2010. - 432 с.

.        Гузеев В.В. Преподавание. От теории к мастерству. - М.: Школьные технологии, 2009. - 288 с.

.        Дик Н.Ф. Лучшие инновационные формы внеучебной деятельности в начальной школе. - М.: Феникс, 2009. - 288 с.

.        Дмитриева И.А., Кибальченко И.А. Педагогика. - М.: Феникс, 2007. - 192 с.

.        Долгова А.Г. Агрессия в младшем школьном возрасте. Диагностика и коррекция. - М.: Генезис, 2009. - 216 с.

.        Екжанова Е.А., Фролиова О.А. Эффективная коррекция для первоклассников в играх и упражнениях. - М.: КАРО, 2007. - 272 с.

.        Ермолаева М.Г. Современный урок. Анализ. Тенденции. Возможности. - М.: КАРО, 2008. - 160 с.

22.   Ершова Н.Г. Методические аспекты психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса в период адаптации студентов к обучению в высшей школе // Теория и практика физической культуры. - 2000. - №5. - С.14-17.

.       Ефремов О.Ю. Педагогика. - СПб.: Питер, 2010. - 352 с.

24.    Змановская Е.В. Девиантология. Психология отклоняющегося поведения. - М.: Академия, 2008. - 288 с.

.        Зыкова М.Н. психолого-педагогическое содействие развитию личности подростка. - М.: МПСИ, 2009. - 72 с.

.        Ингерлейб М.Б. Особенные дети. - М.: Эксмо, 2010. - 288 с.

.        Калинина Н.В., Прохорова С.Ю. Учебная самостоятельность младшего школьника. Диагностика и развитие. - М.: АРКТИ, 2008. - 80 с.

.        Карцева Л.В. Психология и педагогика социальной работы с семьей. - М.: Дашков и Ко, 2009. - 224 с.

.        Клецина И.С. Практикум по социальной психологии. - Спб.: Питер Пресс, 2008. - 256 с.

.        Коблик Е.Г. Первый раз в пятый класс. Программа адаптации детей к средней школе. - М.: Генезис, 2007. - 122 с.

.        Коджаспирова Г.М. Педагогика. - М.: КноРус, 2010. - 752 с.

.        Коротаева Е.В. психологические основы педагогического взаимодействия. - М.: Профит Стайл, 2007. - 224 с.

.        Кроль В.М. Педагогика. - М.: Высшая школа, 2008. - 320 с.

.        Крысько В.Г. Социальная психология. - М.: Эксмо, 2010. - 686 с.

.        Кузнецов И.Н. Настольная книга практикующего педагога. - М.: ГроссМедиа, 2008. - 544 с.

.        Кулагина И.Ю. Младшие школьники: Особенности развития. - М.: Эксмо, 2009. - 176 с.

.        Курганский С.М. Годовое планирование работы общеобразовательной школы. - М.: Феникс, 512 с.

.        Кушнарева Л.Ф., Буршит И.Е. Программа адаптации детей старшего дошкольного возраста к школьному обучению. - М.: Дрофа, 2010. - 96 с.

.        Лаврик И.П. Шаг навстречу ребенку. Спецкурс для учителей начальных классов и родителей. - М.: Институт общегуманитарных исследований, 2010. - 288 с.

.        Левитес Д.Г. Российская школа вчера, сегодня и завтра. Документы и комментарии. - М.: МПСИ, 2008. - 112 с.

.        Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы. Причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению, математике. - М.: Ось-89, 2011. - 144 с.

.        Лютова Е., Монина Г. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - М.: Речь, 2011. - 192 с.

.        Мананикова Е.Н. Социальная психология. - М.: Дашков и Ко, 2011. - 254 с.

.        Марусева И.В., Коваленко М.И. Педагогика. - Знание, 2006. - 328 с.

.        Матвеева Е.И., Панкова О.Б. Критериальное оценивание в начальной школе. - М.: Вита-Пресс, 2011. - 168 с.

.        Микляева Н.В., Микляева Ю.В. Дошкольная педагогика. Теоритико-методические основы коррекционной педагогики. - Владивосток: Владос, 2008. - 264 с.

.        Морозов А.В. Социальная психология. - Академический Проект, 2008. - 336 с.

.        Московичи С. Социальная психология. - Спб.: Питер, 2006. - 592 с.

.        Никитина Л.Е. Социальный педагог в школе. - М.: Академический Проект, 2003. - 112 с.

.        Новиков А.М. Методология учебной деятельности. - М.: Эгвес, 2005. - 176 с.

.        Овчарова Р.В. Справочник социального педагога. - М.: Сфера, 2007. - 480 с.

.        Петти Дж. Современное обучение. Практическое руководство. - М.: Ломоновос, 2010. - 624 с.

.        Пидкасистый П.И., Беляев В.И., Мижериков В.А. Педагогика. - М.: Академия, 2010. - 512 с.

.        Плигин А.А. Личностно-ориентированное образование. История и практика. - М.: Профит Стайл, 2007. - 432 с.

.        Поддубная Т.Н., Агошкова О.В. Рабочая документация социального педагога по социальной защите детства. - М.: Феникс, 2008. - 288 с.

.        Поливанова К.Н. Шестилетки. Диагностика готовности к школе. - М.: Эксмо, 2009. - 208 с.

.        Почебут Л.Г., Мейжис И.А. Социальная психология. - Спб.: Питер, 2010. - 672 с.

.        Проворотова Н.А. Межпредметные связи. Формирование познавательной активности школьников. - М.: МПСИ, 2007. - 272 с.

.        Радугин А.А. Педагогика. - М.: Центр, 2002. - 272 с.

.        Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб.: Питер, 1999. - 416 с.

.        Репринцева Г.И. Игра - ключ к душе ребенка. - М.: Форум, 2008. - 240 с.

.        Рогов Е.И. Классическая социальная психология. - М.: март, 2008. - 416 с.

.        Самохвалова А.Г. Коммуникативные трудности ребенка. Проблемы, диагностика, коррекция. - М.: Речь, 2011. - 432 с.

.        Свенцицкий А.Л. Социальная психология. - М.: Проспект, 2009. - 336 с.

.        Семечкин Н.И. Психология социальных групп. - Владивосток: Владос-Пресс, 2011. - 288 с.

.        Склярова Т.В., Носкова Н.В. Возрастная для социальных педагогов. - М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2009. - 336 с.

.        Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М.: Академия, 2008. - 576 с.

.        Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Конфликтные дети. - М.: Эксмо, 2009. - 176 с.

.        Сорокина В.В. Психологическое неблагополучие детей в начальной школе. - М.: Генезис, 2007. - 192 с.

.        Столяренко А.М. Социальная психология. - М.: Юнити-Дана, 2009. - 512 с.

.        Сычева Г.Н. Нестандартные уроки в начальной школе. - М.: Феникс, 2010. - 384 с.

.        Титов В.А. Педагогика зарубежных стран. Сравнительная педагогика. Конспект лекций. - М.: А-Приор, 2010. - 158 с.

.        Хьюстон М., Штребе В. Введение в социальную психологию. - М.: Юнити-Дана, 2004. - 624 с.

.        Цукерман Г.А., Поливанова К.Н. Введение в школьную жизнь. Программа адаптации детей к школьной жизни. - М.: Генезис, 2003. - 128 с.

.        Шакурова М.В. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академия, 2007. - 272 с.

.        Шептенко П.А. Введение в специальность "Социальный педагог". - М.: Флинта, 2008. - 160 с.

.        Шептенко П.А., Вороникак Г.А. Методика и технология работы социального педагога. - М.: Академия, 2002. - 208 с.

.        Шинкаренко Н.Ф., Кудинов В.В., Шинкаренко Н.Г. Социальный педагог школы: Теория и практика работы с трудновоспитуемыми учащимися. - М.: Эксмо, 2002. - 156 с.

.        Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. 5 - 11 классы. - М.: ВАКО, 2007. - 336 с.

.        Яшнова О.А. Успешность младшего школьника. - М.: Академический Проект, 2003. - 144 с.

Приложение 1. Бланк методики тревожности

Варианты ответов

Нет	Немного	Достаточно	Значительно	Очень
0	1	2	3	4

Форма А

№	Ситуация	Ответ
Пример	Перейти в новую школу
1	Отвечать у доски
2	Оказаться среди незнакомых ребят
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах
4	Слышать заклятия
5	Разговаривать с директором школы
6	Сравнивать себя с другими
7	Учитель смотрит по журналу, кого спросить
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают
9	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)
10	Видеть плохие сны
11	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету
12	После контрольной, теста - учитель называет отметки
13	У тебя что-то не получается
14	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна
15	На тебя не обращают внимания
16	Ждешь родителей с родительского собрания
17	Тебе грозит неуспех, провал
18	Слышать смех за своей спиной
19	Не понимать объяснений учителя
20	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем
21	Слышать предсказания о космических катастрофах
22	Выступать перед зрителями
23	Слышать, что какой-то человек "напускает порчу" на других
24	С тобой не хотят играть
25	Проверяются твои способности
26	На тебя смотрят как на маленького
27	На экзамене тебе достался 13-й билет
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос
29	Оценивается твоя работа
30	Не можешь справиться с домашним заданием
31	Засыпать в темной комнате
32	Не соглашаешься с родителями
33	Берешься за новое дело
34	Разговаривать с школьным психологом
35	Думать о том, что тебя могут "сглазить"
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)
37	Слушать страшные истории
38	Спорить со своим другом (подругой)
39	Думать о своей внешности
40	Думать о призраках, других страшных, "потусторонних" существах

Приложение 2. Сравнительные данные по методике тревожности

 

Общая тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-33	0-26	0-34	0-26	0-34	0-37	0-33	0-27
2	34-40	27-32	35-43	27-32	35-43	38-45	34-39	28-34
3	41-48	33-39	44-50	33-38	44-52	46-53	40-46	35-41
4	49-55	40-45	51-58	39-44	53-61	54-61	47-53	42-47
5	56-62	46-52	59-66	45-50	62-70	62-69	54-60	48-54
6	63-70	53-58	67-74	51-56	71-80	70-77	61-67	55-61
7	71-77	59-65	75-81	57-62	81-88	78-85	86-74	62-68
8	78-84	66-71	82-89	63-67	89-98	86-93	75-80	69-75
9	85-92	72-77	90-97	68-73	99-107	94-101	81-87	76-82
10	93 и более	78 и более	98 и более	74 и более	108 и более	102 и более	88 и более	83 и более

 

Школьная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-8	0-7	0-2	0-7	0-8	0-7	0-6
2	9-11	8-10	3-5	8-9	9-10	8-9	8-9	7
3	12-13	11-12	6-7	9-10	11-13	10-12	10-11	8
4	14-16	13-14	8-10	11-12	14-15	13-15	12-13	9
5	17-18	15-16	11-12	13	16-18	16-17	14	10
6	19-20	17-18	13-15	14-15	19-20	18-20	15-16	11
7	21-22	19-20	16-17	16	21-22	21-22	17-18	12-13
8	23-25	21-22	18-20	17-18	23-25	23-25	19-20	14
9	26-27	23-24	21-22	19-20	26-27	26-28	21-22	15
10	28 и более	25 и более	23 и более	21 и более	28 и более	29 и более	23 и боле	16 и более

 

Самооценочная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-10	0-7	0-9	0-5	0-8	0-7	0-6	0-7
2	11	8-9	10-11	6-7	9-10	8-10	7-8	8-9
3	12-13	10	12-13	8	11-13	11-13	9-11	10-12
4	14	11-12	14-16	9-10	14-16	14-16	12-13	13-15
5	15-16	13	17-18	11-12	17-18	17-19	14-16	16-17
6	17-18	14-15	19-20	10-11	19-21	20-22	17-18	18-20
7	19	16-17	21-22	13-14	22-24	23-25	19-21	21-23
8	20-21	18	23-24	15	25-26	26-28	22-23	24-25
9	22-23	19-20	25-27	16-17	27-29	29-31	24-26	26-28
10	24 и более	21 и более	28 и более	18 и более	30 и более	32 и более	27 и боле	29 и более

 

Межличностная тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-8	0-7	0-8	0-8	0-6	0-8	0-6	0-7
2	9	8	9-10	9	7-9	9-11	7-8	8-9
3	10	9	11-12	10	10-12	12-14	9-11	10-12
4	11	10	13-14	11-12	13-15	15-17	12-13	13-15
5	12-13	11-12	15	13	16-17	18-20	14-15	16-17
6	14	13	16-17	14-15	18-20	21-23	16-18	18-20
7	15	14	18-19	16	21-23	24-26	19-20	21-23
8	16-17	15	20-21	17-18	24-26	27-29	21-23	24-26
9	18	16	22-23	19	27-29	30-32	24-25	27-28
10	19 и более	17 и более	24 и более	20 и более	30 и более	33 и более	26 и боле	29 и более

 

Магическая тревожность

Стены	Половозрастные группы (результаты в баллах)
	10-11 лет		12 лет		13-14 лет		15-16 лет
	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.	дев.	мал.
1	0-7	0-6	0-7	0-4	0-5	0-6	0-6	0-5
2	8	7	8-9	5-6	6-7	7-8	7-9	6-7
3	9-10	8-9	10-11	8-10	9-10	10-11	8-9	4
4	11-12	10	12-13	8-9	11-13	11-12	12-14	10
5	13-14	11-12	14-15	14-15	13-14	15-16	11-12
6	15-16	13	16-17	11-12	16-18	15-16	17-19	13
7	17-18	14	18-20	13	19-21	17-18	20-22	14-15
8	19-20	15-16	21-22	14-15	22-23	19-20	23-24	16-17
9	21-22	17	23-24	16	24-26	21-23	25-27	18
10	23 и более	18 и более	25 и более	17 и более	27 и более	24 и более	28 и более	19 и более

Приложение 3

Результаты испытания на определение уровня тревожности группа 1

№	Ситуация	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1	Отвечать у доски	2	3	2	3	0	4	2	0	1	1	2	0	2	1	0	1	2	0	1	1	0	1	0	1	2
2	Оказаться среди незнакомых ребят	1	0	0	1	0	0	0	0	2	0	1	1	0	2	2	0	2	0	1	2	1	0	2	0	2
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	1	0	1	0	1	1	1	1	1	1	0	0	1	2	2	0	2	0	0	3	2	0	2	0	1
4	Слышать заклятия	0	1	1	0	0	1	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	1	0	1	0	0	1
5	Разговаривать с директором школы	2	1	1	1	2	2	1	2	1	1	0	0	2	2	0	0	2	1	1	2	2	0	3	0	3
6	Сравнивать себя с другими	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
7	Учитель смотрит по журналу, кого спросить	1	0	1	0	0	1	0	2	1	3	2	1	0	2	1	0	1	1	0	2	3	1	2	2	3
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
9	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	0	0	0	0	0	0	0	1	0	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1	1
10	Видеть плохие сны	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
11	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету	1	2	0	1	0	0	2	0	1	0	2	0	2	1	0	1	0	1	1	0	0	2	1	1
12	После контрольной, теста - учитель называет отметки	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
13	У тебя что-то не получается	2	2	1	1	2	0	1	3	0	1	1	2	0	3	2	1	1	2	1	1	2	1	3	2	1
14	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна	0	1	1	0	0	1	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	0	1	0	1	0	0	1
15	На тебя не обращают внимания	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
16	Ждешь родителей с родительского собрания	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
17	Тебе грозит неуспех, провал	2	2	1	1	2	0	1	3	0	1	1	2	0	3	2	1	1	2	1	1	2	1	3	2	1
18	Слышать смех за своей спиной	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
19	Не понимать объяснений учителя	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
20	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
21	Слышать предсказания о космических катастрофах	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
22	Выступать перед зрителями	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
23	Слышать, что какой-то человек "напускает порчу" на других	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
24	С тобой не хотят играть	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
25	Проверяются твои способности	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
26	На тебя смотрят как на маленького	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
27	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
29	Оценивается твоя работа	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
30	Не можешь справиться с домашним заданием	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
31	Засыпать в темной комнате	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
32	Не соглашаешься с родителями	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
33	Берешься за новое дело	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
34	Разговаривать с школьным психологом	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
35	Думать о том, что тебя могут "сглазить"	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
37	Слушать страшные истории	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
38	Спорить со своим другом (подругой)	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
39	Думать о своей внешности	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
40	Думать о призраках, других страшных, "потусторонних" существах	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
		25	31	17	7	21	10	6	34	14	40	14	22	20	55	24	16	20	27	32	39	49	13	49	66	59

Распределение ответов по группам тревожности в группе 1

Школьная тревожность	11	10	9	4	6	7	3	11	6	9	6	6	9	10	5	6	6	7	11	7	11	4	12	17	18
Самооценочная тревожность	8	10	5	2	10	1	3	13	3	11	3	9	4	19	11	5	7	10	10	12	16	3	15	19	15
Межличностная тревожность	4	6	1	1	4	0	0	7	3	11	3	6	3	16	7	3	6	7	8	11	13	2	11	16	15
Магическая тревожность	2	5	2	0	1	2	0	3	2	9	2	1	4	10	1	2	1	3	3	9	9	4	11	14	11

Результаты испытаний на тревожность в группе 2

№	Ситуация	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15	16	17	18	19	20	21	22	23	24	25
1	Отвечать у доски	1	3	1	3	0	3	2	0	0	1	1	0	2	1	0	1	2	0	1	1	0	1	0	1	2
2	Оказаться среди незнакомых ребят	2	1	0	1	0	2	0	1	2	1	1	1	1	2	2	0	2	0	1	2	1	0	2	0	2
3	Участвовать в соревнованиях, конкурсах, олимпиадах	1	2	1	2	1	1	2	1	2	1	0	0	2	2	2	0	2	0	0	3	2	0	2	0	1
4	Слышать заклятия	1	1	2	0	1	0	2	1	2	0	0	2	1	0	0	0	0	0	1	0	1	0	0	1
5	Разговаривать с директором школы	2	1	1	0	1	1	1	2	0	1	0	0	2	2	0	0	2	1	1	2	2	0	3	0	3
6	Сравнивать себя с другими	1	1	0	1	0	1	0	1	0	1	0	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
7	Учитель смотрит по журналу, кого спросить	1	1	1	0	2	1	0	2	1	3	2	0	0	2	1	0	1	1	0	2	3	1	2	2	3
8	Тебя критикуют, в чем-то упрекают	1	1	0	1	1	0	1	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
9	На тебя смотрят, когда ты что-нибудь делаешь (наблюдают за тобой во время работы, решения задачи)	1	0	1	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	1	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1	1
10	Видеть плохие сны	0	1	0	1	0	1	0	0	1	1	0	1	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
11	Писать контрольную работу, выполнять тест по какому-нибудь предмету	1	2	2	0	1	2	0	2	1	1	1	2	1	2	1	0	1	0	1	1	0	0	2	1	1
12	После контрольной, теста - учитель называет отметки	2	1	2	0	1	1	1	1	1	0	1	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
13	У тебя что-то не получается	2	1	1	1	1	0	1	2	0	1	0	2	0	3	2	1	1	2	1	1	2	1	3	2	1
14	Смотреть на человека, похожего на мага, колдуна	1	1	1	2	0	1	0	2	1	0	2	1	1	0	0	0	0	0	0	1	0	1	0	0	1
15	На тебя не обращают внимания	0	1	0	1	1	1	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
16	Ждешь родителей с родительского собрания	0	1	1	0	0	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
17	Тебе грозит неуспех, провал	2	1	1	1	0	1	2	0	1	1	2	0	3	2	1	1	2	1	1	2	1	3	2	1
18	Слышать смех за своей спиной	1	1	0	0	0	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
19	Не понимать объяснений учителя	0	1	0	0	1	1	0	1	1	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
20	Думаешь о том, чего ты сможешь добиться в будущем	0	1	0	0	1	0	0	1	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
21	Слышать предсказания о космических катастрофах	0	1	0	1	0	0	0	0	1	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
22	Выступать перед зрителями	1	2	1	1	1	0	0	1	1	0	2	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
23	Слышать, что какой-то человек "напускает порчу" на других	0	1	1	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
24	С тобой не хотят играть	1	2	0	2	2	1	1	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
25	Проверяются твои способности	1	1	1	1	1	0	0	1	1	2	2	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
26	На тебя смотрят как на маленького	1	1	0	0	0	2	0	1	2	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
27	На экзамене тебе достался 13-й билет	0	0	1	2	1	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
28	На уроке учитель неожиданно задает тебе вопрос	1	1	1	1	2	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
29	Оценивается твоя работа	0	1	2	0	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
30	Не можешь справиться с домашним заданием	1	1	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
31	Засыпать в темной комнате	1	1	1	0	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
32	Не соглашаешься с родителями	0	0	2	2	0	0	0	0	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
33	Берешься за новое дело	0	1	2	2	1	0	0	1	0	2	0	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
34	Разговаривать с школьным психологом	1	1	1	0	1	0	0	1	1	0	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
35	Думать о том, что тебя могут "сглазить"	1	1	0	1	0	0	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	0	1	1	0	1	1	0	1	1
36	Замолчали, когда ты подошел (подошла)	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	1	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
37	Слушать страшные истории	0	0	1	1	0	0	0	0	0	1	0	1	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
38	Спорить со своим другом (подругой)	0	1	0	0	1	0	0	1	0	2	1	1	0	3	1	0	1	1	1	2	2	0	1	2	2
39	Думать о своей внешности	1	1	1	1	1	0	0	1	1	1	0	1	1	0	1	1	0	1	2	0	1	0	1	3	2
40	Думать о призраках, других страшных, "потусторонних" существах	0	1	0	1	0	1	0	2	0	1	0	0	0	1	0	0	0	0	0	1	1	0	2	2	1
		30	41	30	32	27	21	11	41	19	46	21	25	25	56	24	16	20	27	32	39	49	13	49	66	59

Результаты испытаний по группам тревожности в группе 2

Школьная тревожность	10	13	10	4	9	9	4	12	6	9	7	5	10	10	5	6	6	7	11	7	11	4	12	17	18
Самооценочная тревожность	9	11	9	10	10	2	5	4	14	3	9	5	19	11	5	7	10	10	12	16	3	15	19	15
Межличностная тревожность	7	9	4	9	6	6	2	8	5	12	7	7	5	16	7	3	6	7	8	11	13	2	11	16	15
Магическая тревожность	4	8	7	9	2	4	0	9	4	11	4	4	5	11	1	2	1	3	3	9	9	4	11	14	11

Приложение 4. Бланк методики на самооценку

Приложение 5. Опросник "Стратегии семейного воспитания"

1. Чем, по Вашему мнению, в большей мере определяется характер человека - наследственностью или воспитанием?

А. Преимущественно воспитанием.

Б. Сочетанием врожденных задатков и условий среды.

В. Главным образом врожденными задатками.

Г. Ни тем, ни другим, а жизненным опытом.

2. Как Вы относитесь к мысли о том, что дети воспитывают своих родителей?

А. Это игра слов, софизм, имеющий мало отношения к действительности.

Б. Абсолютно с этим согласен.

В. Готов с этим согласиться при условии, что нельзя забывать и о традиционной роли родителей как воспитателей своих детей.

Г. Затрудняюсь ответить, не задумывался об этом.

3. Какое из суждений о воспитании Вы находите наиболее удачным?

А. "Если вам нечего сказать ребенку, скажите ему, чтобы он пошел умыться". (Эдгар Хоу)

Б. "Цель воспитания - научить детей обходиться без нас". (Эрнст Легуве)

В. "Детям нужны не поучения, а примеры". (Жозеф Жубер)

Г. "Научи сына послушанию, тогда сможешь научить и всему остальному". (Томас Фуллер)

4. Считаете ли Вы, что родители должны просвещать детей в вопросах пола?

А. Меня никто этому не учил, и их сама жизнь научит.

Б. Считаю, что родителям следует в доступной форме удовлетворять интерес, возникающий у детей к этим вопросам.

В. Когда дети достаточно повзрослеют, необходимо будет завести разговор и об этом. А в школьном возрасте главное - позаботиться о том, чтобы оградить их от проявлений безнравственности.

Г. Конечно, в первую очередь, это должны сделать родители.

5. Как Вы обычно поступаете, когда требуется ребенку дать деньги на карманные расходы?

А. Если просит, можно и дать.

Б. Лучше всего регулярно выдавать определенную сумму на конкретные цели и контролировать расходы.

В. Целесообразно выдавать некоторую сумму на определенный срок (на неделю, на месяц), чтобы ребенок сам учился планировать свои расходы.

Г. Некоторую сумму выделяем на определенный срок, а потом расходы мы обычно обсуждаем в доверительной беседе.

6. Как Вы поступите, если узнаете, что Вашего ребенка обидел одноклассник?

А. Огорчусь, постараюсь утешить ребенка.

Б. Отправлюсь выяснить отношения с родителями обидчика.

В. Дети сами лучше разберутся в своих отношениях, тем более что их обиды не долгие.

Г. Посоветую ребенку, как ему лучше вести себя в таких ситуациях.

7. Как Вы отнесетесь к сквернословию Вашего ребенка?

А. Постараюсь донести до его понимания, что в нашей семье, да и вообще среди порядочных людей это не принято.

Б. Сквернословие надо пересекать в зародыше! Наказание тут необходимо, а от общения с невоспитанными сверстниками ребенка впредь надо оградить.

В. Подумаешь! Все мы знаем эти слова. Не надо придавать этому значения, пока это не выходит за разумные пределы.

Г. Ребенок имеет право выражать свои чувства, даже тем способом, который нам не по душе.

8. Ваш ребенок-подросток хочет провести время на даче у друга, где соберется компания сверстников в отсутствие родителей. Отпустите Вы его?

А. Ни в коем случае. Такие сборища до добра не доводят. Если дети хотят отдохнуть и повеселиться, пускай делают это под надзором старших.

Б. Возможно, если знаю его товарищей как порядочных и надежных ребят.

В. Он вполне разумный человек, чтобы сам принять решение. Хотя, конечно, в его отсутствие буду немного беспокоиться.

Г. Не вижу причины запрещать.

9. Как Вы отреагируете, если узнаете, что ребенок Вам солгал?

А. Постараюсь "вывести его на чистую воду" и пристыдить.

Б. Если повод не слишком серьезный, не стану придавать значения.

В. Расстроюсь.

Г. Попробую разобраться, что его побудило солгать.

10. Считаете ли Вы, что подаете ребенку достойный пример?

А. Безусловно.

Б. Стараюсь.

В. Надеюсь.

Г. Не знаю.

Приложение 6. Социометрический опросник

С кем из класса вы не пошли бы в разведку?

С кем из класса вы пошли бы в разведку?

Кто, по вашему мнению, выберет вас?

Кого бы вы хотели пригласить на встречу Нового года?

Кого бы вы не хотели пригласить на встречу Нового года?

Приложение 7. Памятка для родителей

В 6-7 лет формируются мозговые механизмы, позволяющие ребенку быть успешным в обучении. Медики считают, что в это время ребенку очень трудно с самим собой. И тысячу раз были правы наши прабабушки, которые отправляли своих отпрысков в гимназии только в 9 лет, когда нервная система уже сформировалась.

Однако серьезных срывов и болезней можно избежать и сегодня, если соблюдать самые простые правила.

Правило 1.

Никогда не отправляйте ребенка одновременно в первый класс и какую-то секцию или кружок. Само начало школьной жизни считается тяжелым стрессом для 6-7-летних детей. Если малыш не будет иметь возможности гулять, отдыхать, делать уроки без спешки, у него могут возникнуть проблемы со здоровьем, может начаться невроз. Поэтому, если занятия музыкой и спортом кажутся вам необходимой частью воспитания вашего ребенка, начните водить его туда за год до начала учебы или со второго класса.

Правило 2.

Помните, что ребенок может концентрировать внимание не более 10-15 минут. Поэтому, когда вы будете делать с ним уроки, через каждые 10-15 минут необходимо прерываться и обязательно давать малышу физическую разрядку. Можете просто попросить его попрыгать на месте 10 раз, побегать или потанцевать под музыку несколько минут. Начинать выполнение домашних заданий лучше с письма. Можно чередовать письменные задания с устными. Общая длительность занятий не должна превышать одного часа.

Правило 3.

Компьютер, телевизор и любые занятия, требующие большой зрительной нагрузки, должны продолжаться не более часа в день - так считают врачи-офтальмологи и невропатологи во всех странах мира.

Правило 4.

Больше всего на свете в течение первого года учебы ваш малыш нуждается в поддержке. Он не только формирует свои отношения с одноклассниками и учителями, но и впервые понимает, что с ним самим кто-то хочет дружить, а кто-то - нет. Именно в это время у малыша складывается свой собственный взгляд на себя. И если вы хотите, чтобы из него вырос спокойный и уверенный в себе человек, обязательно хвалите его. Поддерживайте, не ругайте за двойки и грязь в тетради. Все это мелочи по сравнению с тем, что от бесконечных упреков и наказаний ваш ребенок потеряет веру в себя.

Несколько коротких правил

- Показывайте ребенку, что его любят таким, каков он есть, а не его достижения.

Нельзя никогда (даже в сердцах) говорить ребенку, что он хуже других.

Следует по возможности честно и терпеливо отвечать на любые вопросы ребенка.

Старайтесь каждый день находить время, чтобы побыть наедине со своим ребенком.

Учите ребенка свободно и непринужденно общаться не только со своими сверстниками, но и со взрослыми.

Не стесняйтесь подчеркивать, что вы им гордитесь.

Будьте честны в оценках своих чувств к ребенку.

Всегда говорите ребенку правду, даже когда вам это невыгодно.

Оценивайте только поступки, а не самого ребенка.

Не добивайтесь успеха силой. Принуждение есть худший вариант нравственного воспитания. Принуждение в семье создает атмосферу разрушения личности ребенка.

Признавайте права ребенка на ошибки.

Думайте о детском банке счастливых воспоминаний.

Ребенок относится к себе так, как относятся к нему взрослые.

И вообще, хоть иногда ставьте себя на место своего ребенка, и тогда будет понятнее, как вести себя с ним.

Приложение 8. Анкета для родителей по выявлению уровня адаптации ребенка к школе

. Охотно ли ваш ребенок идет в школу?

. Вполне ли он приспособлен к новому режиму, принимает ли как должное новый распорядок?

. Переживает ли свои учебные успехи и неудачи?

. Делится ли с вами своими школьными впечатлениями?

. Каков преобладающий эмоциональный характер впечатлений?

. Как преодолевает трудности при выполнении домашней работы?

. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу?

. Справляется ли с учебной нагрузкой? (Степень напряжения.)

. Как по сравнению с прошлым годом изменилось его поведение?

. Жалуется ли на беспричинные боли, и если да, то как часто?

. Когда ложится спать? Сколько часов в сутки спит? Изменился ли (если да, то как) по сравнению с прошлым годом характер сна?