Психолого-педагогические условия формирования гражданской компетенции на уроках окружающего мира в начальной школе

Психолого-педагогические условия формирования гражданской компетенции на уроках окружающего мира в начальной школе

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы гражданской компетенции и методика ее формирования в начальной школе

.1. Ретроспективный анализ понятия «гражданская компетенция»

.2. Содержательные основы формирования гражданской компетенции

.3. Анализ программ области «Окружающий мир» на предмет их потенциальных возможностей в формировании гражданской компетенции

Выводы по первой главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира

.1 Диагностика сформированности гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста (констатирующий этап)

.2. Организация работы по формированию гражданской компетенции на уроках «Окружающий мир» (формирующий этап)

.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской компетенции (контрольный этап)

Выводы по второй главе

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в современном обществе, как известно, определяют основные тенденции развития образования, которые находят свое отражение во всех образовательных документах (в Федеральном законе «Об образовании» [58], в Федеральных государственных образовательных стандартах [57], в Конвенции о правах ребенка и т.д.). Так, в одном из пунктов, вступивших в силу Федеральных государственных образовательных стандартов, написано, что стандарт ориентирован на становление таких личностных характеристик выпускника, как «любящего свой край и свою Родину, уважающего свой народ, его культуру и духовные традиции; осознающего и принимающего традиционные ценности семьи, российского гражданского общества, многонационального российского народа, человечества, осознающего свою сопричастность судьбе Отечества» [57, 7]. Кроме того, среди требований, установленных стандартом к результатам освоения основной образовательной программы, в качестве личностных результатов определены: во-первых, «российская гражданская идентичность, патриотизм, уважение к своему народу, чувство ответственности перед Родиной, гордость за свой край, свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России, уважение государственных символов»; во-вторых, «гражданская позиция как активного и ответственного члена российского общества, осознающего свои конституционные права и обязанности, уважающего закон и правопорядок, обладающего чувством собственного достоинства, осознанно принимающего традиционные национальные и общечеловеческие гуманистические и демократические ценности» [57, 9]. Вышесказанное актуализирует проблему формирования у школьников гражданской компетенции.

Отметим, что на сегодняшний день известно немало работ, раскрывающих основные подходы и принципы гражданского воспитания, то есть эта проблема не новая. Так, Е.В. Бондаревская, И.М. Дуранов, Т.В. Кружилина, О.В. Лешер, Н.А. Савотина [6] и др. решение этой проблемы видят в установлении преемственных связей при передаче материальных и духовных ценностей от старшего поколения к младшему. Авторы доказывают, что встает необходимость в адаптации ценностей старшего поколения к современному обществу; Т.К. Ахаян, А.С. Гаязов, Б.С. Гершунский, В.В. Краевский, Т. А. Лугинина и др. [15] раскрывают причину недостаточной сформированности гражданской компетенции, которую видят в ограниченности этого процесса рамками правовых отношений; В.А. Сластенин [54] выражает основную цель гражданского воспитания «как формирование гражданственности - интегративного качества личности, несущего в себе внутреннюю свободу и уважение к государственной власти, любовь к Родине, стремление к миру, чувства собственного достоинства и дисциплинированности, гармонического проявления патриотических чувств и культуры межнационального общения» [54, 246].

Кроме того, как показывает анализ литературы, в настоящее время широко представлены и методические основы гражданского воспитания для учителей среднего и старшего звена общеобразовательной школы, а также для преподавателей профессиональных учебных заведений.

Между тем, очень важно заложить основы гражданственности в младшем школьном возрасте, что мало практикуется на современном этапе образования. В связи с этим возникает противоречие между объективно существующей потребностью общества в гражданах с высоким уровнем гражданской компетенции и недостаточной теоретической и практической разработанностью проблемы формирования гражданской компетенции в начальной школе, выступающей первой ступенью этого процесса. Данное противоречие обозначило проблему исследования - какие методы и приемы обучения способствуют формированию гражданской компетенции в начальной школе.

Объект исследования: формирование гражданской компетенции.

Предмет исследования: формирование гражданской компетенции младшего школьника

Поиск путей решения проблемы позволил нам сформулировать цель исследования.

Цель исследования: выявить и апробировать психолого-педагогические условия формирования гражданской компетенции на уроках окружающего мира в начальной школе.

Гипотеза исследования: в своем исследовании мы исходим из предположения о том, что формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира в начальной школе будут способствовать следующие психолого-педагогические условия: использование проектной деятельности и комплекса наглядных, практических и словесных методов; смена в рамках одного урока разных видов деятельности.

Задачи исследования:

1.   Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2.      Выявление наиболее эффективных психолого-педагогических условий формирования гражданской компетенции на уроках «Окружающий мир».

.        Апробирование и оценка эффективности выделенных психолого-педагогических условий для формирования гражданской компетенции у младших школьников.

Методологическая основа исследования: личностно-ориентированный подход в образовании (В.А. Беликов, Е.В. Бондаревская, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), аксиологический подход в образовании (А.Н. Леонтьев, Г. Рудестам, О.В. Лешер),историко-культурологический подход в образовании (М.С. Каган, Т.Е. Климова, Ю.М. Колягин, А.М. Новиков, С.А. Розанова, В.Н. Руденко, Н.В. Сычкова, В.Н. Худяков и др.),компетентностный подход в образовании (Е.В. Бондаревская, А.Г. Крупко, В.А. Кальней, А.В. Хуторской). В работе были проанализированы исследования ученых, рассматривавших проблему гражданственности Е.В. Бондаревской, А.С. Гаязова, Б.С. Гершунского, И.М. Дуранова, В.В. Краевского, О.В. Лешер, Т.А. Лугининой, Н.А. Савотиной, Г.Н. Филонова, М.И. Шиловой, а также Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского.

Теоретико-практическая значимость исследования: определены и апробированы психолого-педагогические условия, способствующие формированию гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста на уроках окружающего мира.

Методы исследования: анализ литературы, анкетирование, наблюдение, формирующий эксперимент.

База исследования: МБОУ СОШ №17

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения

Глава 1. Теоретические основы гражданской компетенции и методика ее формирования в начальной школе

1.1 Ретроспективный анализ понятия «гражданская компетенция»

Категория гражданской компетенции имеет длительную историю развития и изначально рассматривалась в рамках гражданского воспитания. Уже в размышлениях и дошедших до нас диалогах древнегреческих философов отмечаются необходимость и наличие у граждан определенных сформированных качеств, которые должны способствовать развитию государства и удовлетворению собственных интересов граждан в условиях существования государства. Так, еще древнегреческий философ Платон (427-348 гг. до н.э.), создавая учение о государстве, пытался согласовать индивидуальную добродетель и общественную справедливость, считая идеалом согласие отдельных добродетелей человека-гражданина со строем государства в целом. Платон выделял такие слагаемые добродетели как благочестие, мужество, рассудительность, мудрость в смысле правильного понимания добра и зла, а также справедливости. Такая добродетель, по мнению философа, необходима, чтобы все члены государства как граждане, как части политического организма, учитывали интересы государства. «Законы» Платона предполагали и предписывали строжайшую регламентацию индивидуальной и социальной жизни, призванную воспрепятствовать разладу между волей отдельного человека и мировым законом. Гражданская добродетель, по мнению Платона, соотносится с качествами души человека-гражданина. Платон полагал, что каждый человек должен понять свое предназначение в государстве.

Такого же мнения придерживались Аристотель - один из представителей западноевропейской античной и классической педагогики. Он, наряду с Платоном, связывал проблему гражданского воспитания, прежде всего, с формированием уважения к государству, законопослушанию. В свою очередь Руссо, видел основу гражданского воспитания в свободном развитии личности, в создании условий для самовыражения.

Наиболее полно теория гражданского воспитания в зарубежной педагогике была разработана немецким педагогом Г. Кершенштейнером, отмечавшим необходимость целенаправленного формирования гражданского воспитания, знания истории государства, политической образованности людей. гражданский компетенция младший школьный

В российской педагогике цели и задачи гражданского воспитания нашли отражение в трудах А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, А.И. Герцена и др. Идея народности в гражданском воспитании, сформулированная К.Д. Ушинским, основывалась на учете особенностей русского менталитета, развитии национального самосознания, воспитания гражданина.

Советская педагогика рассматривала вопросы гражданского воспитания в аспекте общественной направленности личности, приобретения опыта коллективной деятельности.

В настоящее время А.В. Беляев, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, В. Крысяк, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, Г.Н. Филонов и другие ученые выступают с предложением о том, что необходимо изменить ситуацию в образовании в направлении формирования гражданской компетенции на всех его ступенях. Эта идея нашла свое отражение и в исследованиях С.И. Анохина, А.П. Крившенко, В. Крысяка, А.И. Ореховского, И.В. Суколенова, Ю.А. Танюхина, определивших явление гражданственности как отношения (или системы отношений); в работах В.Н. Маркина и О.Д. Халтагаровой, раскрывающих гражданственность как «психолого-акмеологическое, человековедческое содержание профессиональных, управленческих отношений» [24] и утверждающих, что «гражданственность проявляется в разнообразии отношений к окружающей действительности, проявляющихся в деятельностном утверждении своих взглядов» [15]. В свою очередь С.В. Анохин, утверждает, что гражданственность «представляет собой систему общечеловеческого ценностного отношения к глобальным проблемам, социальным группам, отдельным личностям, их деятельности, к явлениям общественной жизни и сознания». А.С. Гаязов [15] в своем диссертационном исследовании определяет «гражданственность» как общественно направленное и личностно значимое гражданское качеств, определяющее сущность отношений человека с обществом, государством, с другими личностями».

В трудах А.В. Беляева, Б.Т. Лихачева, В.Н. Маркина, О.П. Песоцкой, В.А. Сластенина [4] явление гражданственности соотносится с мировоззренческой, правовой или гражданской позицией личности. В.А. Сластенин [54] в связи с этим отмечает, что «гражданская компетентность предполагает формирование конституционных, правовых позиций личности. Сформированное гражданское сознание дает человеку возможность оценивать социальные явления и процессы, свои поступки и действия с позиции интересов общества» [22]. В.Н. Маркин, много лет занимаясь исследованием проблемы жизненной позиции личности, рассматривает «гражданственность» как «способ включения личности в жизнедеятельность общества, форму её общественного самоутверждения» [16]. Автор предлагает концепцию гражданской позиции, в которой фиксируется единство духовного и практического, практического и предметного в жизнедеятельности личности. Гражданская позиция в рамках данного подхода - это способ включения личности в жизнедеятельность общества, совокупность взглядов, убеждений, социально значимых умений и соответствующих им действий личности, реализующих её отношение к окружающему миру» [17].

Отметим, что в нашем исследовании мы изучаем не просто гражданственность, а, прежде всего, гражданскую компетенцию, в связи с этим, считаем необходимым разъяснить это понятие.

Компетентность (лат.competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий)-качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнения которого поэтому является веским, авторитетным.

Непосредственно гражданскую компетенцию рассматривают в своих работах Ю.А. Виноградов, И.М. Дуранов, С.И. Карпушкин, Н.Д. Никандров, Д.С. Яковлева [9, 76], характеризуя ее, как способность личности проявлять гражданские качества. Так, например, Ю.А. Виноградов определяет гражданскую компетентность как «способность мыслить и действовать во имя глубинных объективных интересов государства и общества, укрепления авторитета закона, защиты чести и достоинства сограждан, утверждения общечеловеческих ценностей и норм цивилизованного бытия» [9, 4]. В свою очередь С.И. Карпушкин в своем исследовании трактует ее как общественно-политическое качество гражданина, характеризующееся способностью разумного сочетания всеобщих и частных интересов…» [12, 34].

В ряде случаев гражданская компетентность соотносится с готовностью личности. Так, О.Д. Халтагарова соотносит с явлением гражданской компетентности нравственную и психологическую готовность [24]. Наряду с этим И.А. Галанцева соотносит гражданственную компетентность с готовностью личности участвовать в общественно-политической жизни [5]. И.А. Зимняя отмечает «готовность к проявлению гражданственности в сфере гражданско-общественной деятельности» [10].

В целом ряде научных трудов (Л.И. Аманбаева, А.С. Гаязов, Е.В. Известнова, О.И. Волжина, О.П. Омеличкин, В.И. Смирнов, Н.М. Филиппова) в структуре гражданской компетентности определяются активность и ответственность [1]. При этом Л.И. Аманбаева отмечает, что активность и ответственность граждан являются «главными позитивными чертами гражданского общества» [1].

Важнейшим основанием гражданской компетентности в целом ряде научных исследований (В.Я. Баркалов, О.И. Волжина, Н.И. Васильев, А.С. Гаязов, Г.А. Голубева, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, В.И. Золотов, Е.В. Известнова, О.Н. Полухин, В.И. Смирнов, Д.С. Яковлева) [26, 89] определяется сознание и самосознание личности. Так, Г.А. Голубева отмечает, что «осознание себя субъектом права, своей органической причастности к жизни социальной общности» и есть гражданская компетентность» [7]. В.И. Золотов считает, что «гражданская компетентность - это осознание личной ответственности и общественной значимости своего участия в управлении государственными делами, единства дела и слова в выполнении обязанностей перед обществом» [11]. А.С. Гаязов в качестве важнейшего компонента гражданской компетентности видит «уважение и принятие прав и обязанностей гражданина» [6].

В некоторых работах (А.В. Беляев, Н.И. Васильев, Т.Ю. Сайпулаева, И.Л. Судакова, Д.С. Яковлева, М.А. Якобсон) важнейшим компонентом гражданской компетентности и гражданской активности определяется воля. Известно, что воля на высших ступенях своего развития - это не просто совокупность желаний, а известная организация их. Она предполагает способность регулировать свое поведение на основании общих принципов, убеждений, идей. Волевой компонент гражданской компетентности несомненно строится на заинтересованной включенности личности в дела государства и общества. В связи с определением гражданской компетенции подчеркивается значение и роль эмоционально-чувственной сферы личности в переживании гражданских чувств и пристрастности к жизни общества и государства. Роль и значение эмоций и чувств в структуре гражданской компетентности подчеркивают Е.В. Бондаревская, А.С. Гаязов, И.М. Дуранов, Т.Б. Журавлева, Н.И. Васильев, В.А. Сластенин, О.Д. Халтагарова.

Гражданская компетентность, как отмечается в некоторых научных работах, предполагает долженствование и обязательства граждан, добросовестное служение государству и обществу. Такой подход отражен в исследованиях Н.И. Васильева, А.С. Гаязова, И.М. Дуранова, Е.В. Известновой, Л.Г. Коваленко, О.П. Песоцкой [15, 123]. Так, в определении Л.Г. Коваленко выделена мысль о том, что гражданская компетентность выражается в признании ведущей роли общественных интересов, осознании необходимости как высшего смысла жизни и единственного способа утверждения собственного достоинства, развития своих способностей» [13].

Духовность, мораль и нравственность также соотносятся с гражданской компетентностью, которая рассматривается при этом как наивысшая мера личностной, персональной ответственности (А.И. Ореховский), как моральность (Г.А. Голубева), как совесть (Л.М. Архангельский, Т.И. Кокорина), как нравственный императив (Л.А. Беляева, как нравственность (Д.С. Яковлева), как ментальная основа (О.Ю. Степанова).

Существуют подходы, определяющие гражданскую компетентность, как умение: «объективно оценивать факты и явления общественной жизни» (В. Крысяк); определенную сумму умений (И.А. Галанцева); умения и способности, освоение которых позволяет эффективно осуществлять выполнение человеком его социально-ролевых функций (С.И. Карпушкин). Т.Н. Османкина полагает, что само чувство гражданской ответственности базируется на умениях [18]: участвовать в критической дискуссии и внимательно относиться к другим точкам зрения; строить кооперацию с другими гражданами; понимать суть социальных и культурных институтов и законов; пользоваться своими гражданскими правами.

Умения, приводимые исследователями, базируются на знаниях прав и обязанностей граждан, истории Родины, особенностях гражданского поведения. Гражданская компетентность как необходимая сумма определенных знаний рассматривается в трудах Л.И. Аманбаевой, Н.И. Васильева, И.М. Дуранова, И.В. Суколенова, Т.Ю. Сайпулаевой, П.И. Чернецова и др [2, 78]. Невозможно отрицать компонент знаний в целостной структуре такого явления как гражданская компетентность. Т.Б. Журавлева, исследовавшая организационно-педагогические условия воспитания гражданской компетентности у школьников, в своем диссертационном исследовании отмечает, что важнейшей задачей формирования гражданственной компетентности является «формирование базовых знаний, гражданской культуры, гражданского сознания, и самосознания (когнитивный уровень)» [8].

В многочисленных определениях гражданской компетенции встречаются самые различные характеристики, например, такие как: способ взаимодействий (А.И. Ореховский); понимание (В.А. Баркалов); инициативность (Л.И. Аманбаева); участие (В.И. Золотов); адаптация (Ф.И. Корякина); определенная система взглядов (Л.А. Оникова); национальная самобытность (Н.В. Бунаков); свобода самовыражения (О.В. Омеличкин); направленность (И.В. Суколенов); политико-центричность и экономико-центричность (А.А. Айвазян); внутренняя свобода личности (О.Д. Халтагарова); государственность (С.И. Гессен); выражение и проявление энергии народа (О.Н. Полухин) и др [2, 87].

Так, В.А.Беляев в выводимой им обобщенной модели структуры гражданской компетенции определяет: гражданское сознание, социальную направленность, гражданскую позицию, готовность к деятельности и культуру полезности [3]. Само явление гражданской компетенции в педагогическом плане рассматривается исследователем как интегративный комплекс качеств личности, определяющий ее социальную направленность, готовность к достижению социально-значимых и индивидуально необходимых целей в соответствии с имеющимися в обществе, государстве условиями, личными потребностями и возможностями, в соответствии с принятыми правовыми и моральными нормами. Такого же или подобного подхода придерживаются в своих исследованиях Т.К. Ахаян, Л.П. Буева, Р.Г. Гурова, Г.Н. Филонов, В.Д. Семенов, Н.А. Томин, А.С. Саломаткин и др. [51, 49]. Так, по А.С. Гаязову, «итогом гражданственной компетенции выступает такой типичный представитель сообщества индивидов, которого характеризует совокупность общественно направленных и личностно значимых качеств, включая нравственные, политические, экономические, трудовые, психологические, организационные, юридические, моральные, и ряд знаний практического и прогностического характера, умение поступать в соответствии с названными качествами и знаниями. Результатом гражданской компетентности, таким образом, является гражданская деятельность, в которой реализуется вся совокупность вышеназванных компонентов» [6].

Проведенный нами ретроспективный анализ понятия «гражданская компетенция» позволил выделить ее компонентную структуру, в которой мы выделяем четыре компонента: когнитивный, эмоционально-волевой, деятельностный, аксиологический. Содержание каждого компонента мы отразили на рисунке 1.

Компоненты гражданской компетенции

когнитивный аксиологический эмоционально-волевой деятельностный

Рис. 1 Содержание гражданской компетенции

1.2  Содержательные основы формирования гражданской компетенции

Формирование гражданственности сегодня необходимо для того, чтобы из школьников вырастали полноценные члены общества, любящие свою страну.

Анализ педагогических исследований проблем гражданского воспитания за последние десятилетия показывает, что появившиеся подходы (Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, И.А. Зимняя, С.В. Кульневич, В.В. Сериков, И.М. Таланчук и др.) фиксируют необходимость формирования гражданской компетентности как слагаемого целостности, нравственности личности [25, 63]. Так, в концепции Е.В. Бондаревской отмечается, что гражданское «воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности», как «необходимое условие социализации личности». Оно является экономически и социально обусловленным процессом, выполняющим в обществе прогрессообразующие и стабилизирующие функции. Исследователь И.Н. Руссу при формировании гражданской компетентности предлагает учитывать две стороны: объективную - требования к гражданину со стороны государства и общества; субъективную - собственные интересы и потребности гражданина, его заинтересованность в реализации норм и требований государства и общества [20]. Рассмотрим непосредственно алгоритм формирования гражданской компетенции.

Процесс формирования гражданской компетенции, по мнению ряда ученых (А.С. Гаязова, Г.А. Голубевой, Т.Н. Османкина и др.) ставит перед собой три конкретные задачи: образовательную, воспитательную и развивающую [16, 37].

Образовательная задача заключается в раскрытии школьникам общечеловеческих и общегражданских ценностных ориентации перестройки и обновления общества, в вооружении их умениями вести политический диалог и дискуссии, в развитии умений ораторского и организаторского искусства, четкого и ясного изложения мысли в свободной устной речи. Оно развивает способность эмоционального, убедительного, аргументированного монолога, обращенного к слушателям, формирует у школьников устойчивую систему привычного ответственного гражданского сознания, умения отстаивать свои убеждения, учит жить в условиях демократии и гласности.

Воспитательная функция гражданской компетентности проявляется по мере включения учащихся в посильную и доступную общественно-гражданскую деятельность. Именно в ней происходит формирование у школьника таких чувств высшего порядка, как патриотизм и интернационализм, а также высоких морально-политических качеств: порядочности, морально-политической чистоплотности в отношениях с людьми, к общественному достоянию, сознательной дисциплинированности, ответственности, политического чутья, критичности, способности исправить свои ошибки.

Развивающая функция гражданской компетентности вытекает из образовательной и воспитательной. Гражданская компетентность и деятельность формируют способность гражданского мышления, умения каждый общественно важный факт, событие осмыслить с позицией нового гражданского и патриотического мышления. Школьники учатся самостоятельно разбираться в потоке гражданской информации, давать ей оценку, противостоять манипулированию их сознанием. [27, 144]

Все цели формирования гражданской компетенции реализуются в целостном педагогическом процессе с учетом возрастных возможностей и особенностей детей.

Реализация целей формирования гражданской компетенции достигается и реализуется благодаря богатому содержанию целостного учебно-воспитательного процесса. Гражданский воспитательно-образовательный характер имеют все предметы учебного плана. Естественно-математические дисциплины сегодня прямо выходят на проблемы глобальной политики.

Так, по обоюдному мнению Т.Б. Журавлевой, С.И. Карпушкина, Т.Н. Османкина [43, 53] изучение природы способствует формированию эмоционально-волевого компонента гражданской компетенции. Это достигается за счет эмоционального восприятия первого жилища, своих родителей, своего двора, улицы, района (деревни), звуков птичьего щебетания, трепетания листвы на деревьях, колыханья травы, смены времен года и связанных с этим изменений оттенков леса и состояния водоемов, песен и разговоров местного населения, их обрядов, обычаев и образа жизни и культуры поведения, характеров, нравов и всего остального. Все это влияет на развитие психики, а вместе с ней и на становление патриотического сознания каждого человека, составляя важнейшие части его внутреннего патриотизма, закрепляемые на его подсознательном уровне [30, 304].

Таким образом, широта понимания границ своей родины, степень любви к своим землякам и соотечественникам, а также перечень каждодневных деяний, направленных на поддержание в должном состоянии и развитии ее территории и проживающих на ней жителей - все это определяет степень патриотизма каждого индивида, является критерием уровня его истинно патриотического сознания, определяет степень гражданской компетенции. Чем шире территория, считает Т.Н. Османкина, которую патриот считает своей родиной (вплоть до границ своего государства), чем больше любви и заботы, по мнению С.И. Карпушкина, он проявляет к своим соотечественникам, чем больше каждодневных деяний он совершает для блага данной территории и ее обитателей по нарастающей (свой дом, двор, улица, район, город, область, край и т.д.) - утверждает Л.И.Аманбаева, тем больший гражданин данный человек, тем выше и истинней его гражданственность. [16, 410].

Когнитивный компонент, по мнению ряда ученых (Л.И. Алимбаева, А.В. Беляев, И.А. Галанцева, Т.Б. Журавлев и др.) гражданской компетенции формируется за счет приобретения следующих знаний [13, 25]:

- знания территории России и ее народов, исторических и культурных ценностей;

знания Конституции России, гарантирующей построение и совершенствование демократического социального правового государства;

знания государственной символики, которая выражает подлинно народные традиции, имеет национальные исторические корни и соответствует современному и перспективному развитию нашей Родины;

приверженности России общечеловеческим ценностям и осознание себя полноправным субъектом мирового сообщества;

Для формирования таких знаний, по мнению тех же авторов, необходимо выполнение конкретных задач, основными из которых являются:

привитие глубокого уважения к национальному наследию, традициям, обычаям, культуре, религиям народа России;

разъяснение Конституции, создающей условия для демократии и гражданского согласия, свободного и достойного развития личности;

привитие уважения к Государственному гербу и Государственному флагу, основанным на героической и полной драматизма истории русского народа;

воспитание понимания, что под этим гербом и флагом новые поколения будут строить высокоразвитую Россию, равную среди государств мирового сообщества;

воспитание чувства гордости за свою страну и готовности к выполнению социальной роли гражданина;

воспитание в духе национального взаимодействия и дружелюбия, монолитного единства народа. Интернациональное воспитание;

привитие любви и уважения к языку как языку коренного населения России, русскому и другим языкам народа;

раскрытие красоты русской природы, убеждение в необходимости охраны экологической среды;

формирование у мальчиков морально-психологической и физической готовности к выполнению ими конституционной обязанности по защите Родины;

убеждение в необходимости для нашей страны мира и международного сотрудничества [6].

Показателями гражданской компетенции, как было выяснено нами в первом параграфе нашего исследования, являются не только гражданская грамотность, но и активность в самообразовании; умение вести дискуссию, оценивать общественные явления с общечеловеческих и классовых позиций, отстаивать и пропагандировать свои политические убеждения, добиваться единства политической сознательности и действия, слова и дела. Политическая культура требует воспитания в детях целеустремленности и активности, ответственности и организованности, честности и сознательной дисциплинированности. В связи с этим, ведущее место в процессе формирования гражданской компетенции школьников занимает содержание образования (С.И. Карпушкин, Т.Н. Османкина, И.Н. Руссу) [50, 47]. Например, изучение истории знакомит с богатым патриотическими и гражданскими традициями народов России. Обществоведение раскрывает детям суть реформы политической системы, открывающей простор самоуправлению общества, создающей условия для полного развития инициативы граждан; отлаживающей механизм демократического выявления и формирования интересов и воли всех классов и социальных групп; обеспечивающей условия для дальнейшего свободного развития каждой нации и народности, укрепляющей их дружбу и сотрудничество на принципах интернационализма; радикально укрепляющей законность и правопорядок; создающей эффективный механизм, обеспечивающий своевременное самообновление политической системы, развитие и внедрение во все сферы жизни принципов демократии и самоуправления. [25, 171].

Кроме того, гражданская компетенция носит деятельный характер. Поэтому и ее формирование должно также осуществляться в процессе организации разнообразной познавательной и практической деятельности школьников (Т.Б. Журавлев, В.А. Сластенин), то есть в активном созидательном труде на благо Родины.

Важную роль в формировании гражданской компетенции, по мнению А.С. Гаязова, С.И. Карпушкина, И.Н. Руссу, играет организация работы по изучению государственных символов России и республики Башкортостан: герба, флага, гимна, символики других стран.

Конкретизируя процесс формирования гражданской компетенции младшего школьника, необходимо помнить, что у них должны формироваться самые общие пропедевтические представления о Родине как о стране, где они родились и растут (Г.А. Голубева) [16, 3]. Вполне естественно, что чем богаче представление школьников о гражданственности, тем успешнее формируются их оценочные суждения (взгляды) и развивается их моральное сознание по этим вопросам.

В формировании гражданской компетентности большое значение имеет осознание учащимися сущности и важнейших сторон проявления этих качеств и их глубокое эмоциональное переживание (Л.И. Аманбаева, А.В. Беляев) [4]. Именно на этой основе у школьников крепнет чувство любви к Родине, вырабатываются взгляды, убеждения и установки поведения. Основным средством в решении этой задачи является содержание обучения, а также различных форм внеклассной и внеурочной работы. Но чтобы эта работа эффективно способствовала формированию у учащихся гражданской компетентности, она должна иметь определенную внутреннюю логику. Усилия учителей, классных руководителей, организаторов должны быть направлены, прежде всего, на обогащение учащихся знаниями, относящимися к осмыслению различных сторон гражданственности. Какие же вопросы здесь имеют наиболее важное значение? Любовь к Родине появляется у человека с возникновением чувства привязанности к тем местам, где он родился и вырос и с которыми у него связаны яркие эмоциональные переживания. Об этой привязанности к родным местам очень хорошо писал Лев Толстой: «Без своей Ясной Поляны я трудно могу себе представить Россию и мое отношение к ней». Чувство привязанности и представления о родных местах расширяется и углубляется за счет познания своей страны, ее прекрасной и разнообразной природы, богатства ее недр и могущества рек, широты ее озер и необозримых морей. Каждый из учебных предметов обладает в этом отношении своими специфическими средствами и возможностями (Г.А. Голубева, С.И. Карпушкин) [30, 5]. Но нельзя забывать и о роли внеклассной и внеурочной работе в этом аспекте. Для этого используются экскурсии на природу, конкурсы рисунков и проектов на тему «Мой край», различные викторины и лектории. Это позволяет школьникам не только получить новые знания об истории родного края, но и на основе своего жизненного опыта и эмоциональных переживаний делиться ими с другими. [12, 329]

Существенной стороной формирования гражданской компетенции учащихся является усвоение ими фактического материала о героической борьбе нашего народа против иноземных захватчиков, о его безграничной вере в силу и могущество Родины (И.Н. Руссу).

Еще одним из главных направлений работы учителя начальных классов на пути формирования у детей гражданской компетенции является формирование у учащихся знаний и представлений о достижениях нашей страны в области науки, техники, культуры. Это направление воспитательной работы школы достигается в процессе знакомства с жизнью и деятельностью выдающихся ученых, конструкторов, писателей, художников, актеров и др.

Таким образом, вслед за Л.И. Аманбаевой, А.В. Беляевым, И.А. Галанцевой и др., мы считаем, что формирование гражданственной компетенции детей, как подсистема общевоспитательной системы России должна основываться как на общих принципах воспитания, так и на своих, специфических, из которых можно выделить следующие [13]:

национальное равноправие и единство. Этот принцип в настоящее время является ключевым;

историзм и объективность. Почти по всему комплексу патриотического воспитания достижение конечной воспитательной цели становится возможным только через показ исторического примера, проведение исторической аналогии, изучение и анализ исторического опыта. Это превращает историзм из отличительной черты в принцип гражданского воспитания. При этом чрезвычайно важна объективность представляемой информации на уровне возможного в данный исторический момент;

миротворчество через патриотизм. Младшее поколение в ходе гражданского воспитания приходит к неизбежному выводу, что процветание ее Отечества без мира весьма проблематично. Таким образом, истинный гражданин всегда миротворец, а это означает, что гражданское воспитание молодежи и миротворчество должны существовать не только на паритетной основе, а и во взаимосвязи;

единство патриотизма и интернационализма. Истинный гражданин, пекущийся о процветании своего Отечества, не может не признавать такого же права за гражданами иных государств. В этих противоположностях их единство. Гражданскому воспитанию неизбежно должно соответствовать и воспитание интернациональное.

Итак, формирование гражданской компетенции состоит из множества компонентов и направлений, что позволяет в полной мере реализовывать все поставленные цели и задачи. Основными компонентами являются: культурно-исторический, героико-исторический, социально-политический, духовный, военно-технический.

Данные компоненты взаимосвязаны и составляют содержательную основу формирования гражданской компетенции личности.

Таким образом, можно сделать вывод, что мы можем формировать гражданскую компетенцию на всех учебных предметах, но особенно эффективно осуществлять этот процесс при изучении курса «Окружающий мир», т.к. в него включены все компоненты этого процесса.

1.3 Анализ программ области «Окружающий мир» на предмет их потенциальных возможностей в формировании гражданской компетенции

Как было выяснено в предыдущем параграфе нашего исследования, наиболее приемлемым предметом в начальной школе для формирования гражданской компетенции является «Окружающий мир». В связи с этим в данном параграфе мы проанализировали программы области «Окружающий мир», рекомендованные Федеральными государственными образовательными стандартами для реализации в начальной школе, на предмет их потенциальных возможностей в процессе формирования гражданской компетенции. В частности, мы изучили программы: А.А. Плешакова, М.Ю. Новицкой «Зеленый дом»; А.А. Вахрушева «Я и мир вокруг»; Н.Я. Дмитриевой, А.Н. Казакова «Мы и окружающий мир»; И.В. Потапова, Г.Г. Ивченкова «Окружающий мир», Н.Я. Дмитриевой, А.Н. Казакова «Мы и мир вокруг». Результаты анализа мы отразили в таблице 1.

Таблица 1

Содержательные основы формирования гражданской компетенции в программах области «Окружающий мир»

По содержанию таблицы видно, что все программы области «Окружающий мир» заведомо предполагают осуществление гражданского воспитания. Это направление работы осуществляется в начальной школе на протяжении всего курса обучения. При этом каждая программа направлена на отработку хотя бы одного из компонентов гражданской компетенции. Очевиден тот факт, что в программах области «Окружающий мир» заложен пропедевтический курс гражданского воспитания. Возникает проблема каким образом осуществить этот процесс, чтобы он стал наиболее эффективным. Описание работы по формированию гражданской компетенции мы изложили во второй главе нашего исследования.

Выводы по первой главе

Наше исследование посвящено проблеме формирования гражданской компетенции на уроках окружающего мира в начальной школе. В связи с этим мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую и методическую литератур, раскрывающую пути этого процесса. В частности, были изучены работы В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.А. Кан-Калик, В.Я. Ляудис, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, в рамках историко-культурологического подхода в образовании труды М.С. Каган, Т.Е. Климовой, Ю.М. Колягина, А.М. Новикова, С.А. Розановой, В.Н. Руденко, Н.В. Сычковой, В.Н. Худякова. Идеи компетентностного подхода в образовании были изучены из работ Е.В. Бондаревской, А.Г. Крупко, В.А. Кальней, А.В. Хуторского. Кроме того, были проанализированы исследования, выполненные в рамках изучения вопроса гражданственности Е.В. Бондаревской, А.С. Гаязова, Б.С. Гершунского, И.М. Дуранова, В.В. Краевского, О.В. Лешер, Т.А. Лугининой, Н.А. Савотиной, Г.Н. Филонова, М.И. Шиловой, а также Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, Я.А. Коменского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского.

Анализ литературы позволил нам обозначить три структурных компонента гражданской компетенции: когнитивный, аксиологический, эмоционально-волевой, деятельностный. Для формирования каждого отдельного компонента, как показал анализ литературы, нужно особым образом структурировать содержание учебных занятий, от которого зависит результативность формирования. Основу уроков, направленных на формирование гражданской компетенции, должны составлять следующие принципы: национальное равноправие и единство; историзм и объективность; миротворчество через патриотизм; единство патриотизма и интернационализма.

Поскольку приоритетным предметом начальной школы, способствующим формированию гражданской компетенции, как показал анализ литературы, является «Окружающий мир», для организации этого процесса мы проанализировали гражданскую составляющую программ данной области, рекомендованных Федеральными государственными стандартами начального общего образования для реализации. В частности, мы изучили программы А.А. Вахрушева, Д.Д. Данилова, А.С. Раутиан, С.В. Тырина «Я и мир вокруг»; А.А. Плешакова, М.Ю. Новицкой «Зеленый дом»; И.В. Потапова, Г.Г. Ивченковой, Е.В. Саплиной, А.И. Саплина «Окружающий мир». В результате анализа мы пришли к выводу, что в основу всех рекомендуемых программ заложено направление гражданского воспитания. Конкретизируя содержание программ относительно непосредственного формирования в них гражданской компетенции, мы получили, что в каждой из них происходит инициация формирования если не всех, то, хотя бы одного компонента гражданской компетенции.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию гражданской компетенции на уроках окружающего мира

.1 Диагностика сформированности гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста (констатирующий этап эксперимента)

В первой главе нашего исследования мы определили компонентный состав гражданской компетенции, который представили следующими компонентами: когнитивным, эмоционально-волевым, аксиологическим, деятельностным. Для определения эффективности выбранного нами пути формирования гражданской компетенции у младшего школьника, наш эксперимент мы разделили на три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

Целью констатирующего этапа стало определение исходного уровня сформированности гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста.

Контингент: учащиеся первого класса МБОУ СОШ №17.

Для определения степени сформированности гражданской компетенции весь контингент учащихся был разделен на две группы - экспериментальную и контрольную. В состав экспериментальной группы вошли учащиеся 1А класса МБОУ СОШ №17 в количестве 24 человек, контрольную группу составили учащиеся 1Б класса МБОУ СОШ №17 в количестве 19 человек.

Для оценки гражданской компетенции был разработан критериальная база, в который вошли следующие критерии гражданской компетенции [19]:

высокий уровень гражданской компетенции - проявляется в устойчивом положительном опыте гражданского поведения, самоорганизации и саморегуляции наряду с активной гражданской позицией. Для него характерно единство сознания и поведения. Такой ребенок хорошо знает свои права, обязанности, нормы поведения в школе, дома, на улице, проявляет инициативу и самостоятельность в выполнении порученного дела. Он хорошо учится, порученные дела выполняет с желанием, проявляя активность и творчество, гуманность к людям, животным, встает на защиту тех, кто в ней нуждается.

Средний уровень гражданской компетенции - характеризуют устойчивое положительное поведение, способность к саморегуляции, хотя активная гражданская позиция по отношению к деятельности и поступкам товарищей проявляется не всегда. Учащиеся этой группы знают свои права и обязанности, правила поведения и соблюдают их, правдивы, верны своему слову, признаются в своих поступках, но не требуют честности и правдивости от других. Они хорошо учатся, участвуют в добротворческой деятельности, организуемой в школе, но инициативу не проявляют, так как активная общественная позиция у них еще не вполне сформирована.

Низкий уровень гражданской компетентности - характеризуется слабым проявлением положительного, еще неустойчивого опыта гражданского поведения. У учащихся с таким уровнем наблюдаются срывы, поведение регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, саморегуляция и самореализация ситуативны. Такие дети слабо знают нормы морали и права, учатся не в полную силу, к труду относятся равнодушно, не проявляя инициативы. Работают только при наличии требования и контроля со стороны взрослых, в делах коллектива участвуют неохотно.

Для диагностики использовались следующие диагностические методики: методика «Пословицы» (автор С.М. Петрова) (приложение 1), анкетирование (приложение 2), методика «Что привлекает в деятельности?» (приложение 3).

Учитывая возрастные особенности исследуемой группы учащихся, при проведении первой методики мы использовали сокращенный вариант данной методики. Испытуемым предъявлялись пословицы под буквами «а» и «б». По этому варианту текст методики содержал 15 пар ценностных суждений о жизни, людях, самом человеке, зафиксированных в содержании пословиц, и противоречащих друг другу по смыслу. Основной принцип оценивания полученных результатов по этому варианту - сравнение количества выборов. Об устойчивости желательных ценностных отношений учащихся к жизни, к людям, к самим себе свидетельствует большее количество выборов по ответам «а». Напротив, большее количество выборов по ответам «б» говорит об устойчивости нежелательных ценностных отношений к жизни, к людям, к самим себе.

Полученные на констатирующем этапе эксперимента данные мы отразили в таблице 2.

Таблица 2

Уровень сформированности гражданской компетенции учащихся до начала эксперимента

Таким образом, результаты диагностики показали, что большинство учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп проявляют низкий уровень гражданской компетенции (низкий уровень гражданской компетенции продемонстрировали в ЭГ - 89,5% учеников, в КГ - 90,5%).

Для сравнения результатов диагностики, полученных в экспериментальной и контрольной группах, мы составили диаграмму (рис. 2)

Рис. 2 Сравнительные показатели уровня сформированности гражданской компетенции участников эксперимента до начала его проведения

Из диаграммы видно, что значимых различий у респондентов контрольной и экспериментальной групп не наблюдается.

Степень выраженности отдельных компонентов гражданской компетенции мы отобразили на рисунках 3,4.

Рис. 3 Степень выраженности компонентов гражданской компетенции у респондентов контрольной группы

Рис. 4. Степень выраженности компонентов гражданской компетенции у респондентов экспериментальной группы

Диаграммы показывают, что основной процент выраженности компонентов гражданской компетенции, как у респондентов контрольной группы, так и у респондентов экспериментальной группы, составляет когнитивный. То есть учащиеся в соответствии с базовым уровнем, определенным ФГОС НОО [56], знают историю Отечества, права и обязанности граждан, особенности гражданского поведения, но при этом эти знания не представляют для них никакой ценности, они не мотивированы на выполнение каких-либо действий, способствующих развитию своей Родины.

Таким образом, констатирующий этап эксперимента продемонстрировал низкий уровень сформированности гражданской компетенции у респондентов как контрольной, так и экспериментальной групп.

2.2 Организация работы по формированию гражданской компетенции на уроках «Окружающий мир (формирующий этап)

Формирующий этап эксперимента был организован с целью апробирования методических и тематических возможностей урока «Окружающий мир» на предмет их содействия формированию гражданской компетенции. На формирующем этапе эксперимента принимали участие только респонденты экспериментальной группы.

Для придания планомерности и системности эксперимента мы разработали тематический план «Формирование гражданственности, чувства любви, гордости к своей Родине», способствующий созданию предметно развивающей среды патриотической направленности.

Основными методами, использованными нами для реализации плана, были следующие [55]:

дидактические игры «Защитникам России», «Военная техника», «Найди флаг России», «Космос», «Улицам родного города» и др.;

разработка проектов с изготовлением дидактических папок «Мой город», «Моя семья», «Государственная символика России» и др.;

сюжетно- ролевые игры: «Моя семья», «Армия», «Космос», «На флоте»;

анализ художественной литературы, через которую дети совершенствовали знания о подвигах в годы ВОВ, о России, о Российской армии и т.д.

Собственно формирование гражданской компетенции на уроках окружающего мира строилась на основе следующих подходов [51]: вовлечение детей в разнообразные виды деятельности; использование взаимодействия в системе «учитель-ребенок-родитель» , т.к. семья является одним из основных институтов первоначальной социализации детей, влияющих на становление личности; обеспечение активности детей на всех этапах приобщения к Родине и к народным традициям.

Содержание формирующего этапа эксперимента было выстроено по следующему алгоритму:

)        проведение комплекса занятий (1 раз в неделю), направленных на знакомство со своей страной, с национальностями, которые там проживают, с традициями своей страны и т.д.;

)        организация совместной деятельности педагога с детьми;

)        создание атмосферы национального быта;

)        знакомство с традиционными и обрядовыми праздниками;

)        знакомство с историей своей родной страны.

На формирующем этапе эксперимента мы исходили из того, что эффектное приобщение школьников к своей Родине, ее истории и традициям происходит при условии, когда оно естественно вплетается в жизнь класса и связывается с детскими интересами, желаниями, мотивами, ожиданиями. Это потребовало особого построения уроков по приобщению школьников к изучению истории, культуры, традиций своей Родины.

Особый акцент при построении уроков окружающего мира был сделан на формировании представления о том, что главным богатством и ценностью нашей республики Башкортостан является человек. В связи с этим, содержание уроков было посвящено подвигам героев нашей Родины. Одним из таких уроков был посвящен легендарному башкирскому герою Салавату Юлаеву - славному сыну башкирского народа, являющемуся духовным примером для детей. Конспект урока мы представили в приложении 4 [53]. Здесь мы остановимся только на главных его фрагментах.

Целью данного урока было:

познакомить учащихся с биографией Салавата Юлаева, его творчеством;

продемонстрировать пути воспевания народами Башкортостана своих героев путем изучения произведений разных видов искусств, посвященных жизни и творчеству национального героя-поэта.

Задачи:

)        познакомить учащихся с национальным героем башкирского народа, возбудить живой интерес к личности С. Юлаева, к его поэзии, желание познакомить с произведениями поэта-героя;

)        сформировать нравственное и эстетическое сознание учащихся обогатить их духовный мир и кругозор;

)        пробудить интерес к национальной башкирской поэзии, музыке, искусству, учить оценивать поступки героя, воспитание нравственности.

На уроке были использованы методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: наглядный - анализ портрета, видеофрагмента; словесный - беседа о подвигах героя, практический - чтение стихотворений посвященные С. Юлаеву.

Предварительно (за день до урока) детям были даны слова (стихи, песни) для заучивания наизусть, которые позже мы прослушали и проанализировали, сопоставив их с биографией героя, на уроке.

Отметим, что при проведении уроков, направленных на формирование гражданской компетенции, в связи с возрастными особенностями познавательных процессов младших школьников (а именно со свойственным им наглядно-образным мышлением), помимо использованной учебной и художественной литературы, на уроке активно использовались иллюстрации, живые наглядные предметы и материалы.

Еще одним обязательным условием, которое необходимо соблюдать на уроках окружающего мира при формировании гражданской компетенции у младших школьников, является постоянная смена видов деятельности.

В связи с этим один из уроков был проведен в нетрадиционной форме - в виде праздника «Масленица», конспект которого представлен в приложении 5 [10].

Фрагмент урока «Масленица»

Цель: Познакомить со старинным русским праздником «Масленица».

Задачи:

1.      Образовательные:

- знакомство с народными традициями России;

закрепление понятий общности выразительных средств и взаимосвязи музыки и живописи;

воспитание представлений о связи музыки и жизни Воспитывать доброе отношение к русским традициям.

2.      Воспитательные:

- возрождение народных традиций и обрядов России:

воспитание уважения к традициям русского народа.

через знание и понимание истории культуры России пробуждать в сердцах детей чувство любви к родному Отечеству.

3.      Развивающие:

- развитие у учащихся духовно-нравственных качеств и гражданской позиции.

На уроке были использованы методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: наглядный - анализ видеофрагментов, словесный - беседа о празднике, практический - исполнение закличек и др., игра.

Для создания мотивации к изучению темы был использован ребус, с помощью которого ребята также узнали, что масленица длится целую неделю и значение каждого дня масленицы. На уроке деятельность детей часто менялась. Они слушали, пели, играли, закрикивали заклички.

Наконец, еще одним важным видом деятельности, направленным на формирование гражданской компетенции, использованным нами на уроках окружающего мира, стала проектная деятельность. Приведем проект, который был выполнен детьми.

Проект «Оставить след на много лет» [7]

Цели:

формирование аксиологического и деятельностного компонентов гражданской компетенции через:

уважение личности и ее достоинства, доброжелательного отношения к окружающим, любви к природе, уголку родного края, школе, микрорайону и людям, живущим рядом.

доброжелательное отношения е друг к другу (воспитательная);

Описание работы:

Совместная постановка цели с учащимися: сегодня мы тоже можем оставить память о нашем классе, стать инициатором новой школьной традиции: например, посадки цветов и деревьев учениками начальной школы. Актуальность работы: Ребята, вы хотите, чтобы наша школа была самой красивой в городе? А внести свой вклад в озеленение города? Принять участие в городской акции « Клумба»?

Тогда предлагаю вам принять участие в нашем проекте, который мы исполним сразу после таяния снега.

Работа над проектом

1 шаг: проведение социологического опроса среди детей начальной школы на тему «Школьный двор. Каким Вы его хотите видеть?» (всего было опрошено 83 человека - учащиеся первого класса). Результаты были такими: красивая клумба - 45 человек, площадка для отдыха - 3 человека, площадка для спортивного отдыха - 19 человек; велосипедная площадка - 33 человека.

2 шаг: определение места для клумбы

3 шаг: просмотр фотографий, снятых в разных городах, с видами клумб, картинки в Интернете, образцы профессионалов.

4 шаг: создание проекта клумбы на уроке.

Распределившись на группы по интересам, мы создавали свои клумбы на бумаге (2урока).

5 шаг: обсуждение с директором и учителем биологии, старшеклассниками содержание проекта(1 урок).

В ходе обсуждения учитель биологии рассказала об особенностях посадки: глубине ямки, расстоянии при посадке цветов. Старшеклассники подключились к нашему проекту и внесли предложение помимо клумб организовать аллею выпускников.

6 шаг: Выбор лучших проектов

7 шаг: Изучение литературы о растениях.

Из журналов «Цветоводство» и «Приусадебный участок», а так же из бесед с родителями, мы узнали о многих цветочных растениях, которые традиционно выращивают на клумбах (астрах, бархатцах, георгинах, календулах), но выбрали для своей клумбы петуньи. Аргументировали это со своей группой так: « Они зацветают одновременно, у них много различных оттенков, поэтому можно создавать различные узоры. Ухаживать за ними не очень сложно. У многих ребят дома есть семена этих цветов, в школе они тоже есть».

8 шаг: оформление презентации

9 шаг: составление плана по реализации проекта

.        Узнать у учителя биологии об особенностях цветения петуньи, ухода за ней (март).

.        Предложить старшеклассникам организовать совместную акцию « Семена для клумбы», привезти рассаду с дачных участков (март).

.        Обратиться за помощью к учителю трудового обучения срезать железные конструкции по периметру клумбы (апрель)

.        Обратиться в совет школы с предложением организовать субботник по разбивке клумбы и аллеи выпускников совместно со старшеклассниками и родителями (апрель)

.        Организовать регулярный полив клумбы и саженцев (май - август)

.        Следить за сохранностью клумбы (постоянно, организовав дежурство).

10 шаг: рефлексия

Таким образом, на формирующем этапе эксперимента во взаимосвязи активно использовались все группы методов обучения. В основе уроков окружающего мира при этом лежали следующие условия: смена видов деятельности, использование наглядного материала, проектная деятельность учащихся. С целью формирования гражданской компетентности у детей младшего школьного возраста были также максимально использованы: культурное пространство города (в том числе экскурсии, посещение музеев и т.д.); предметно-развивающая среда. Особый акцент был сделан также на формировании представлений о том, что нас окружает; на расширении представлений об истоках культурно-этнического многообразия (знаменательных датах в истории страны и народов, национальных праздниках и т. д); на знакомстве с историей. Кроме того в работу с детьми были включены народные игры и национальные куклы; организация выставок; совместная творческая деятельность детей и взрослых.

Эффективность проведенного нами формирующего эксперимента мы оценили на следующем - контрольном этапе.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию гражданской компетенции (контрольный этап)

Целью контрольного эксперимента была оценка эффективности использованных нами на формирующем этапе методов с точки зрения их содействия формированию гражданской компетенции.

На контрольном этапе участвовали учащиеся как контрольной, так и экспериментальной группы.

Диагностике подвергались все компоненты гражданской компетенции, выделенные нами в первой главе исследования. А именно: когнитивный, аксиологический, эмоционально-волевой, деятельностный.

Диагностические методики, использованные на контрольном этапе эксперимента, были те же, что и на констатирующем этапе: методика «Пословицы» (автор С.М. Петрова) (приложение 1), анкетирование (приложение 2), методика «Что привлекает в деятельности?» (приложение 3) [7].

Результаты эксперимента мы отразили в таблицах 3, 4.

Таблица 3

Уровень сформированности гражданской компетенции у респондентов контрольной группы после эксперимента

Из таблицы 3 видно, что уровень сформированности гражданской компетенции у респондентов контрольной группы, в основном, не изменился. Так, процентный состав респондентов, уровень сформированности гражданской компетенции которого соответствовал низкому уменьшился только на 2%, на такое же количество увеличилось количество респондентов со средним уровнем гражданской компетенции. При этом количество респондентов с высоким уровнем гражданской компетенции не изменился (0,25%). Таким образом, можно сделать вывод, что используемые учителем контрольной группы на уроках окружающего мира методы и приемы не способствуют формированию гражданской компетенции у младшего школьника.

Таблица 4

Уровень сформированности гражданской компетенции у респондентов экспериментальной группы после эксперимента

Данные таблицы демонстрируют положительную динамику сформированности гражданской компетенции в экспериментальной группе. Так, на 58% уменьшилось количество респондентов с низким уровнем гражданской компетенции, при этом на 52,25% увеличилось количество респондентов, проявляющих средний уровень гражданской компетенции и на 6% - повысилось количество респондентов с высоким уровнем сформированности гражданской компетенции.

Сравнительный анализ результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах, мы отразили на рисунке 5.

Рис. 5 Сравнительные показатели уровня сформированности гражданской компетенции респондентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента

Сравнительные результаты вторичной диагностики гражданской компетенции, полученные в контрольной и экспериментальной группах, демонстрируют более высокие показатели у респондентов экспериментальной группы. (Напомним, что на контрольном этапе по всем изучаемым показателям респонденты контрольной и экспериментальной групп демонстрировали относительно одинаковые результаты. Конкретизируем полученные данные). Так, количество респондентов с низким уровнем сформированности гражданской компетенции в экспериментальной группе на 57% меньше, чем в контрольной. Тогда как количество респондентов со средним уровнем гражданской компетенции в экспериментальной группе, напротив, на 51% превышает таких респондентов в контрольной группе. Наконец, в экспериментальной группе, незначительное количество - 6,25%, но обнаружены респонденты с высоким уровнем гражданской компетенции, в контрольной группе учащихся, проявляющих высокий уровень сформированности гражданской компетенции не обнаружены.

Для более точного вывода мы провели сравнительный анализ покомпонентных результатов, полученных в контрольной и экспериментальной группах. Полученные результаты отражены в соответствующих диаграммах (рис. 6-9 контрольная группа), (рис. 10-13 - экспериментальная группа).

Рис. 6. Сравнительный анализ уровня сформированности когнитивного компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в контрольной группе

Диаграмма имеет статичный характер, то есть никаких значительных изменений по когнитивному компоненту гражданской компетенции в контрольной группе не обнаружено.

Рис. 7. Сравнительный анализ уровня сформированности эмоционально-волевого компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в контрольной группе

Сравнительный анализ результатов, полученных по эмоционально-волевому компоненту гражданской компетенции в контрольной группе до и после эксперимента, демонстрирует незначительные изменения. Так, количество респондентов с низким уровнем гражданской компетенции снизилось на 6%, со средним - увеличилось на 6%. При этом после эксперимента респондентов с высоким уровнем гражданской компетенции не обнаружено.

Рис. 8. Сравнительный анализ уровня сформированности аксиологического компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в контрольной группе

Данные диаграммы вновь свидетельствуют о ее статичном характере. То есть ни положительной, ни отрицательной динамики у респондентов контрольной группы по аксиологическому компоненту не обнаружено.

Наконец, сравнительный анализ деятельностного компонента мы отобразили на рисунке 9.

Рис. 9. Сравнительный анализ уровня сформированности деятельностного компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в контрольной группе

По деятельностному компоненту, также как и по всем, изученным нами ранее, никаких изменений не обнаружено.

Таким образом, в контрольной группе при вторичной диагностике никаких изменений по компонентам гражданской компетенции не обнаружено.

Далее по такому же принципу мы провели сравнительный анализ результатов, полученных по каждому отдельному компоненту у респондентов экспериментальной группы.

Рис. 10. Сравнительный анализ уровня сформированности когнитивного компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в экспериментальной группе

Диаграмма демонстрирует положительную динамику уровня сформированности когнитивного компонента гражданской компетенции у респондентов экспериментальной группы. Так, количество респондентов, у которых уровень гражданской компетенции соответствует низкому снизилось на 44%, тогда как процентный состав респондентов, проявляющих средний уровень гражданской компетенции увеличился на 39%. Кроме того, появились респонденты (5%), уровень гражданской компетенции которых по всем показателям соответствовал высокому.

Сравнительный анализ результатов аксиологического компонента гражданской компетенции в экспериментальной группе мы показали в диаграмме на рисунке 11.

Рис. 11. Сравнительный анализ уровня сформированности аксиологического компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в экспериментальной группе

В диаграмме вновь прослеживается положительная динамика показателей аксиологического компонента. Значительно (на 56%) уменьшилось количество респондентов с низким уровнем проявления аксиологического компонента гражданской компетенции, при этом на 49% увеличилось количество респондентов, гражданская компетенция которых соответствует среднему уровню и на 7% увеличился процентный состав респондентов с высоким уровнем проявления гражданской компетенции.

Рис. 12. Сравнительный анализ уровня сформированности эмоционально-волевого компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в экспериментальной группе

По диаграмме прослеживается позитивная динамика уровня сформированности эмоционально-волевого компонента гражданской компетенции у респондентов экспериментальной группы после проведения формирующего этапа эксперимента (на 61% сократилось количество респондентов с низким уровнем сформированности эмоционально-волевого компонента, на 58% увеличилось количество респондентов со средним уровнем сформированности данного компонента, наконец, 3% учащихся продемонстрировали уровень сформированности эмоционально-волевого компонента на высоком уровне, что не было обнаружено на констатирующем этапе эксперимента).

Динамику деятельностного компонента гражданской компетенции мы показали на диаграмме, расположенной на рисунке 13. На диаграмме прослеживается положительная динамика показателей и по деятельностному компоненту. Процентный состав респондентов с низким уровнем деятельностного компонента гражданской компетенции снизилось на 71%, со средним уровнем - увеличился на 63%, появились респонденты с высоким уровнем (их число составило 8%).

Рис. 13. Сравнительный анализ уровня сформированности деятельностного компонента гражданской компетенции до и после эксперимента в экспериментальной группе

Таким образом, проведенный нами сравнительный анализ результатов, полученных по каждому компоненту гражданской компетенции, демонстрирует положительную динамику всех ее показателей в экспериментальной группе и статичный характер уровня этих компонентов в контрольной группе. Это доказывает эффективность, выбранных нами для формирования гражданской компетенции методов и приемов, и подтверждает гипотезу в той части, что формированию гражданской компетенции в начальной школе на уроках окружающего мира способствуют: использование проектной деятельности; комплекса наглядных, практических и словесных методов; смена разных видов деятельности.

Выводы по второй главе

Вторая глава нашего исследования была направлена на проверку выдвинутой нами гипотезы. Общее количество респондентов, выбранных для участия в эксперименте, составило 43 человека. Для оценки эффективности проведенного эксперимента все респонденты были разделены на две группы - контрольную (19 человек) и экспериментальную (24 человека) (условно их составили соответственно ученики 1Б и 1А). Предметом диагностики стали компоненты гражданской компетенции, выделенные нами в первой главе исследования: когнитивный, эмоционально-волевой, аксиологический, деятельностный. Диагностическими методиками выступали: методика «Пословицы» (автор С.М. Петрова) (приложение 1), анкетирование (приложение 2), методика «Что привлекает в деятельности?» (приложение 3). Для оценки уровня сформированности гражданской компетенции была разработана критериальная база.

Опытно-экспериментальная работа выстраивалась в логике проведения исследовательской деятельности и состояла из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Целью констатирующего этапа было установление начального уровня сформированности гражданской компетенции. Анализ полученных результатов продемонстрировал относительно одинаковые результаты у респондентов контрольной и экспериментальной группы по всем показателям.

Кроме того, на констатирующем этапе эксперимента был определен процентный состав каждого компонента внутри гражданской компетенции, в результате чего было обнаружено, что основную часть гражданской компетенции у учащихся как контрольной, так и экспериментальной групп, занимает когнитивный компонент. При этом минимальный процент приходится на аксиологический компонент.

Исходя из полученных на констатирующем этапе эксперимента результатов, был организован формирующий этап, главная цель которого заключалась в проверке выдвинутой гипотезы.

Формирующий этап эксперимента проводился в рамках уроков окружающего мира, в основе которых лежали следующие условия: использование взаимосвязанных методов словесной, практической и наглядной групп; смена видов деятельности в течение всего урока; использование проектной деятельности.

По окончании формирующего этапа эксперимента был проведен контрольный этап, цель которого состояла в установлении динамики уровня сформированности гражданской компетенции в целом и отдельных ее компонентов. При этом использовались те же диагностические методики, что и на констатирующем этапе.

Полученные на контрольном этапе эксперимента результаты, свидетельствовали о положительной динамике процесса формирования гражданской компетенции у респондентов экспериментальной группы и статичном характере уровня сформированности гражданской компетенции у респондентов контрольной группы.

Таким образом, в ходе эксперимента цель достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение в той части, что формированию гражданской компетенции в начальной школе на уроках окружающего мира способствуют: использование проектной деятельности; комплекса наглядных, практических и словесных методов; смена разных видов деятельности.

Заключение

Наша работа носила опытно-экспериментальный характер и была посвящена формированию гражданской компетенции у детей младшего школьного возраста. Выбор темы обусловлен тенденциями развития общества в целом.

Методологический аппарат нашего исследования выстраивался на основе Федерального закона «Об образовании» и Федеральных государственных стандартов начального общего образования.

С целью определения основных путей формирования гражданской компетенции в начальной школе был проведен теоретический анализ подходов к определению понятий «компетенция», «гражданская компетенция».

Определению содержательных характеристик этих понятий способствовали идеи В.А. Беликова, Е.В. Бондаревской, В.А. Кан-Калика, В.Я. Ляудис, В.В. Серикова, И.С. Якиманской, в рамках историко-культурологического подхода в образовании труды М.С. Каган, Т.Е. Климовой, Ю.М. Колягина, А.М. Новикова, С.А. Розановой, В.Н. Руденко, Н.В. Сычковой, В.Н. Худякова. Идеи компетентностного подхода в образовании были изучены из работ Е.В. Бондаревской, А.Г. Крупко, В.А. Кальней, А.В. Хуторского. В результате понятие «гражданская компетенция» представилось нам как комплекс когнитивного, эмоционально-волевого, аксиологического и деятельностного компонентов.

В связи с этим опытно-экспериментальная работа была направлена на формирование перечисленных компонентов.

Весь эксперимент был представлен констатирующим, формирующим и контрольным этапами. Участники эксперимента заведомо были разделены на две группы: контрольную и экспериментальную. На констатирующем этапе эксперимента был изучен начальный уровень сформированности всех гражданской компетенции в целом и всех ее компонентов отдельно. Полученные результаты свидетельствовали об относительно одинаковом уровне сформированности гражданской компетенции респондентов контрольной и экспериментальной групп.

Далее мы изучили процентное содержание в гражданской компетенции отдельных ее компонентов. В результате было обнаружено, что основной процент всего содержания гражданской компетенции приходится на когнитивный компонент, при этом наименьшее место в содержании этого понятия приходится на аксиологический и деятельностный компоненты.

На основе анализа полученных результатов был организован формирующий этап эксперимента, целью которого стало подтверждение выдвинутой нами гипотезы.

Формирующий этап эксперимента проходил в рамках учебно-воспитательного процесса на уроках окружающего мира. Всего было проведено 8 занятий по 45 минут.

Все учебные занятия были построены в единой логике поисково-исследовательской деятельности. При этом в основу построения уроков были положены следующие психолого-педагогические условия: использование на уроках взаимосвязанные группы словесных, практических и наглядных методов; постоянная смена видов деятельности; использование проектной деятельности.

По окончании формирующего этапа эксперимента был организован контрольный, целью которого явилось установление динамики уровня сформированности гражданской компетенции в целом и отдельных ее компонентов. Диагностическим инструментарием, также как и на констатирующем этапе, выступали методика «Пословицы» (автор С.М. Петрова), анкетирование, методика «Что привлекает в деятельности?». Для оценки уровня сформированности использовалась разработанная нами критериальная база.

В результате диагностики было получено, что у респондентов контрольной группы никаких изменений, за прошедший от начала эксперимента период, не произошло. Процентный состав респондентов на каждом уровне на контрольном этапе, как при диагностике гражданской компетенции, так и при диагностике отдельных ее компонентов (когнитивного, эмоционально-волевого, аксиологического, деятельностного) практически совпадали.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента, полученных после вторичной диагностики респондентов экспериментальной группы, продемонстрировал положительную динамику уровня сформированности каждого компонента гражданской компетенции и, соответственно, гражданской компетенции в целом.

Позитивная динамика формирования гражданской компетенции в экспериментальной группе - свидетельство эффективности выбранных для этого процесса условий.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза нашла свое подтверждение.

Список литературы

1. Алиева, С. А. Психолого-педагогические предпосылки воспитания патриотизма у детей младшего школьного возраста [Текст] С. А. Алиева // Начальная школа. - 2007. - № 9. - С. 17 - 20.

2. Аманбаева, Л.И. Гражданское воспитание учащейся молодежи в новых социальных условиях [Текст] / Л.И. Аманбаева Дис... д-ра пед. наук. - Якутск, 2002. - 360 с.

. Байденко, В.И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы [Текст] // В.И. Байденко Высшее образование сегодня. - М. : 2004. № 2 - С. 65-68.

. Беляев, А.В. Социально-педагогические основы формирования гражданственности учащейся молодежи [Текст] / А.В. Беляев Дис... д-ра пед. наук. - Ставрополь, 2007. - 400 с.

5. Богомаз, М. В. Педагогические условия формирования гражданской позиции учащихся / М. В. Богомаз // Методический портал «Гражданином быть обязан» [Электронный ресурс] - Режим доступа: #"789987.files/image013.gif">

Рисунок 1

Возможные ответы детей.

Учитель: Верно, масленица! (Открывает слово на доске.) А как вы думаете, что это такое - МАСЛЕНИЦА. (Ответы детей.) Многие из вас правы, сказав, что это праздник. Но чтобы узнать, что это за праздник, давайте посмотрим видео, где вы увидите, как и с каким настроением его празднуют, обратите внимание какая звучит музыка в нашем видео?

Видео « Февраль. Масленица» П.И. Чайковский

У.Что за праздник и как его отмечают? (веселятся, на лошадях катаются и т.д.)

У. Как звучала музыка? (весело, игриво, радостно, быстро)

Это музыка великого русского композитора Петра Ильича Чайковского (показ портрета). Эта музыка называется «Февраль. Масленица» Она рисует яркую пеструю картину народного праздника, наполнена удалью, юмором и веселью. У Петра Ильича есть целый сборник музыкальных пьес, которые он назвал «Времена года». В нем 12 пьес, как и месяцев в году.

У. А почему Масленица празднуется именно в это время года, вы знаете? Я предлагаю вам познакомиться с его историей.

У. Этот праздник пришел к нам из глубины веков. Когда-то наши предки обожествляли природу и считали, что она живая и населена добрыми и злыми силами. Поэтому перед различными важными для людей событиями было принято обращаться к силам природы, задабривая их. Конец зимы и начало весны - события, безусловно, особые, потому что от того, какой будет весна, ранней или поздней, теплой или холодной, зависел урожай. Поэтому встретить весну нужно было непременно по-особому. Этому событию и посвящается празднование Масленицы.

У: Почему этот праздник получил такое название?

Д: Пекли блины с маслом. Блин, как солнышко, круглое и теплое.

У: Есть такое выражение: замаслить, как вы это понимаете?

Д: Задобрить кого-то или что-то.

У: Кого ж надо было задобрить?

Д: И зимушку, и весну.

У: Правильно! Зима еще не ушла, а весна не пришла.

Зима недаром злиться, прошла ее пора,

Весна в окно стучится и гонит со двора.

Давайте мы представим себе, что попали в далекую Русь на этот праздник и проживем целую неделю. Слышите, кто-то зовет весну.

Слушание заклички «Агу, Весна»

У. Так в древности закликали Весну, т.е. звали, и такие попевки называли «закличками» (покази проговорить)

У. Давайте тоже позовем Весну. На такие слова

Агу, Весна

Агу, Красна

Что ты нам принесла.

Исполнение заклички

У. Ребята, а вы знаете, что у каждого дня Масленицы есть свое название? Первый день называется - ВСТРЕЧА

“А мы Масленицу дожидаем,

Весну-красавицу увидаем…”

Встречали масленицу песнями. Первые блинчики давали ребятам, они подбрасывали свои блинчики в небо: кто выше, а потом съедали: кто быстрее.

Ох и вкусный первый блинок!

В первый день наряжали Масленицу. А из чего ее делали? (показ МАСЛЕНИЦЫ)

Д: Из соломы делали чучело, которое одевали в яркое женское платье, платок. И превращалось чучело в Масленицу, которую чествовали всю неделю.

У: Второй день Масленицы - ЗАИГРЫШИ

Парни и девушки играли в игры, водили хороводы. Мы сейчас сыграем в старинную русскую игру, которая называется «Ручеек»

Ход игры. Играющие выстраиваются парами друг за другом - в колонку. Дети берутся за руки и поднимают их вверх, образуя "ворота". Один игрок выбирает себе пару, пройдя ворота . Эта новая пара проходит "под воротами" и становится сзади. Оставшийся без пары игрок ищет себе новую пару.

Игра под р. н. музыку «Светит месяц»

У: Вот и середина недели - ЛАКОМКА (среда). В среду ходили в гости на блины. А вы с чем любите блины?

Д: Со сгущенкой, сметаной, икрой, медом…

У: Хозяюшки вставали рано, делали опару для блинов, а рецепт приготовления держали в строжайшей тайне от соседей.

Много песен написано про это любимое всеми лакомство и с одной из них я хочу вас сегодня познакомить. Называется она «Блины». Послушайте ее , определите как она звучит и о чем она?

Слушание песни «Блины»

У. Как звучала? (весело, задорно, игриво и т.д.) О чем?

Давайте с вами разучим эту песню.

Разучивание по фразам 1 куплет

Исполнение

У: Молодцы! Четверг , ребята - это ШИРОКАЯ МАСЛЕНИЦА. РАЗГУЛ.

Как встречали на Руси на Масленицу, запечатлел русский художник Борис Кустодиев. Всмотритесь в его картину “Масленица” и ответьте на вопрос: какие звуки можно представить, смотря на эту картину?

Д:

Можно услышать шум праздничной толпы, гармонист играет веселую песню,

Перезвон бубенцов на тройках лошадей, шарманщик играет.

Я слышу колокольный звон;

Дети кричат и смеются на горке;

У: Здорово! Оказывается и картина может звучать как музыка. А кто это там кричит около театра?

Д: Наверно, артисты зовут в театр зрителей.

У: Это зазывалы приглашают народ развлечься в балаган.

Чтобы лучше почувствовать праздник, давайте попробуем озвучить эту картину. Распределим роли и звуки: бубенчики, гармонь, детские голоса и смех, лоточники с криками: “Кому пирожки румяные с пылу, с жару”, зазывалы: “Подходи честной народ, заходи на огонек, веселися и пляши, развлекайся от души, колокольный звон, шум веселой толпы”.

По моей руке, попробуем оживить эту картину и ощутить праздничное настроение Масленицы:

“ Картина - оживи!”

Несколько секунд звучит картина: дети перевоплощаются.

Живая картина - творческое задание под музыку р.н.п.«Ах вы сени»

У: Здорово, я на мгновенье попала на настоящую Масленицу, а вы?

Д: И мы…

У: В пятницу и субботу, ребята, все ходили к родственникам на блины. (назывались тещины вечерки и золовкины посиделки).

У. но вот и последний день масленицы - ПРОЩЕННОЕ ВОСКРЕСЕНИЕ.

А что это такое? Все просили друг у друга прощение. Потому что считалось, что весной начинается новая жизнь, и ее надо начинать с чистого листа, т.е. без обид на кого-либо, а у православных начинался пост - время молитвы перед самым большим праздником - Пасхой.

С утра было веселье, песни, игры, взятие снежного городка, катание на лошадях. А к вечеру сжигали Масленицу как символ победы весны над зимой. И снова Закликали

Слушание заклички

Закличка с детьми

Многие русские композиторы использовали в своем творчестве народные темы. Очень ярко запечатлел народные гулянья на Масленицу русский композитор Николай Римский-Корсаков в своей опере «Снегурочка» в сцене «Прощай, Масленица!»

- Давайте послушаем эту музыку и посмотрим это масленичное гуляние в мультфильме с одноименным названием.

Видео мультфильм «Снегурочка» музыка Н.А. Римский-Корсаков

Сцена «Прощай, Масленица»

У. Смог ли нам композитор показать настроение этого праздника? Как звучит музыка? Весело, задорно.

У: Праздник закончился, пора и нам заканчивать урок. Что же мы сегодня узнали, где побывали?

Д: На Масленице, на празднике. Мы много пели, играли, оживляли картину, узнали, как называются дни Масленицы, узнали много нового о русском обычае провожать зиму и встречать весну.

У: В наше время снова возрождаются народные традиции и обряды. Вы замечательно работали на уроке и Весна приготовила для вас мультфильм, который так и называется «Ишь ты, Масленица»