Представитель зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай
Министерство
образования и науки Российской Федерации
Федеральное
государственное бюджетное образовательное учреждение
высшего
профессионального образования
"Новгородский
государственный университет
имени
Ярослава Мудрого"
Институт
непрерывного педагогического образования
Кафедра
педагогики
Реферат
Представитель
зарубежной реформаторской педагогики Вильгельм Август Лай
Выполнила:
Махаева Елена Павловна
Великий
Новгород - 2013 г.
Содержание
Введение
. Основная
часть
.1 Биография
.2 Педагогические
идеи
.3
"Школа действия"
.4
Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время
Вывод
Список
используемых источников
Введение
Реформаторская педагогика в Европе и США начинает развиваться с последней
четверти XIX в. Она представлена именами десятков выдающихся деятелей.
Благодаря их деятельности разрабатываются новые науки и новые направления в
педагогике: педология, философия образования, социальная педагогика, возрастная
и педагогическая психология, специальные направления педагогики, экспериментальная
педагогика и психология, теории свободного, трудового, эстетического и т.д.
воспитания.
Наиболее видными представителями психолого-педагогической мысли в
Германии были: Фриц Гансберг (1871-1950), Гуго Гаудиг (1860-1923), Людвиг
Гурлит (1855-1931), Густав Виникен (1875-1964), Вильгельм Вундт (1832-1920),
Георг Кершенштейнер (1854-1932), Вильгельм Август Лай (1867-1926). Один из
основоположников экспериментальной педагогики. Создатель принципиально нового
педагогического учения - педагогики действия
Вильгельм Август Лай педагог Германии. Один из педагогов, о котором
раньше писали мало. В ряде зарубежных учебных книг конца XIX - начала XX веков
по истории педагогики его имя почти или совсем не упоминается.
Лай окончил политехнический институт и Фрейбургский университет, работал
сначала учителем, а затем преподавателем учительской семинарии, усердно
занимался наукой и литературной деятельностью. Взяв за основу данные биологии и
экспериментальной педагогики, он попытался создать "педагогику Действия".
В советской педагогике Лай за стремление соотнести воспитательный процесс
с биологией причислялся к вульгаризаторам педагогической науки. Ныне же к его
идеям обращаются значительно чаще, возможно потому, что наступает их время.
В целом же в рамках реформаторской педагогики сложился целый ряд
психолого-педагогических наук: педология, философия и социология образования,
экспериментальная педагогика и психология, возрастная и педагогическая
психология и т.д.; был обоснован целый ряд новых концепций воспитания и
образования: свободное воспитание, школа творчества, педагогика действия и
т.д.; теоретически обоснованы и экспериментально отработаны новые концепции
образования и воспитания; введены новые предметы обучения; и может быть,
главная заслуга реформаторской педагогики состоит в разработке множества более
эффективных технологий, и особенно методов обучения.
1. Основная
часть
.1 Биография
Лай, Вильгельм Август (нем. Wilhelm August Lay)- немецкий педагог.
Родился
30 июля 1862 в Бётщшген в Брайсгау
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%80%D0%B0%D0%B9%D1%81%D0%B3%D0%B0%D1%83_%E2%80%94_%D0%92%D0%B5%D1%80%D1%85%D0%BD%D0%B8%D0%B9_%D0%A8%D0%B2%D0%B0%D1%80%D1%86%D0%B2%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%B4_(%D1%80%D0%B0%D0%B9%D0%BE%D0%BD)>,
ныне ФРГ <http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D0%A0%D0%93>. Был сельским
учителем, затем учился в Высшей технической школе в Карлсруэ и в университете
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BD%D0%B8%D0%B2%D0%B5%D1%80%D1%81%D0%B8%D1%82%D0%B5%D1%82_%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%B9%D0%B1%D1%83%D1%80%D0%B3%D0%B0>
Фрайбурга
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A4%D1%80%D0%B0%D0%B9%D0%B1%D1%83%D1%80%D0%B3>.
С 1892 преподаватель в учительской семинарии в Карлсруэ
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D1%80%D0%BB%D1%81%D1%80%D1%83%D1%8D>,
доктор философии (1903). Последователь Э.Мёймана. Умер 9 мая 1926 в Карлсруэ.
.2
Педагогические идеи
Автор
воспитательной концепции "школы действия". Представлял педагогический
процесс следующим образом. Воздействие на ребёнка через восприятие:
наблюдательно-вещественное преподавание - жизнь природы, химия, физика,
география, естественная история; жизнь человека, учение о народном хозяйстве,
граждановедение, педагогика, история, философия, мораль. Воздействие на ребёнка
через выражение: изобразительно-формальное преподавание - словесное изображение
(язык), художественное изображение, эксперименты, физическое изображение,
математическое изображение, уход за животными, творчество в моральной области,
поведение в классной общине. Труд в системе Лая - не учебный предмет, а принцип
преподавания. Лай биологизировал педагогику. Решающее значение в педагогической
практике придавал организации действия в понятие, которого включал любую
практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение.
В.
Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе
спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в
сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу
социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на
окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности,
рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов
особое значение придавалось "инстинкту борьбы", наличие которого, как
писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал
Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им
стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в
состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности
жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Концепция А. Лая - важная
ступень в познании ребёнка и педагогической теории. А. Лай справедливо ставил в
зависимость от психолого-биологического фактора результаты воспитания. Однако
он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребёнка, что обедняло
возможности изучения закономерностей воспитания.
Теория
В.А. Лая названная им "школой жизни", была наиболее близкой к
концепции Д. Дьюи
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%8C%D1%8E%D0%B8,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD>.
Основываясь на данных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался
создать новую педагогику - педагогику действия. Исходным пунктом и способом
реализации педагогики действия выступали для него не книги и объяснения
учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал
он сам, лишь полная жизнь ребёнка с её гармоническим разнообразием реакций. В
основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как
восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся
представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других
средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип
преподавания, способствующий обучению и воспитанию.
Труд
является необходимым заключительным звеном естественного процесса взаимосвязанных
реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады -
выражению, которое и являлось собственно действием, направленным на
приспособление ребёнка к окружающим условиям среды, в том числе и социальным.
Это приспособление ребёнка было основной задачей школы действия. В книге
"Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и
культуры" В.А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью
создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на
окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и
социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами
природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно
видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил
собственными соображениями для конкретной их реализации.
Важную
роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и
методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого
ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и
творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и
животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт - в
рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D1%8C%D1%8E%D0%B8,_%D0%94%D0%B6%D0%BE%D0%BD>
приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному
образованию.
В
1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай выступил с докладом о новых
педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу
понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разграничить понятия
"школа труда" и "школа действия", показав, что эти понятия
хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под "школой труда"
подразумевался производительный труд, а под "школой действия" -
разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный
труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием "трудовая школа" в
педагогическом мире часто понималось не одно и то же".
.3
"Школа действия"
Лай считал что "школа действия" способна изменить социальную
действительность Германии, а экспериментальная педагогика - синтезировать все
педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни "Школа
действия" - осталась только теоретической моделью.
В
области "экспериментальной педагогики" Лай сделал попытку построить
экспериментальную дидактику, в которой, однако, он не столько исследует
экспериментально действительный процесс обучения, сколько подгоняет его под
свою механистическую надуманную триаду. Л. считает, что всякий жизненный акт
любого организма происходит по триединой схеме: восприятие - переработка -
изображение (или выражение, действие). Л, критикует старую школу за то, что
последнему, самому важному элементу - действию (или выражению) - в процессе
обучения эта школа уделяла крайне мало места. Так, Л. приходит к требованию
"школы действия" (Tatschule). "Деятельность", которую Л.
выдвигает как основной педагогический принцип, у него сводится к двигательным
реакциям, а "школа действия" - к иллюстративной школе. Лаевская
теория "школы действия" является для советской школы неприемлемой,
так как Лай биологизирует воспитание, крайне переоценивает двигательные
реакции, сводя к ним почти всю деятельность человека (по Л., даже память,
внимание, воображение и пр. сводятся к двигательным реакциям). Весь процесс
воспитания Лай, универсализируя свою надуманную схему, механически сводит к
двигательным реакциям. Его иллюстративная школа, уделяя много времени различным
видам изобразительной деятельности, ослабляет внимание к развитию у учащихся
абстрактного мышления, суживает объем общеобразовательных знаний
<http://www.bonaen.ru/z/znanie> (большая часть времени уходит на изобразительную
деятельность учащихся).
Ценным
в работах Лая довоенного периода следует признать его требование, чтобы
педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли
это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно
больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал
экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических
навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при
обучении правописанию.
В
основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как
восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся
представлений с помощью описания, рисунка, опытов и других средств. Главное
место в этой триаде - восприятие, переработка, выражение. Лай отводил особую
роль выражению, которое и является собственно реакцией, действием, направленным
на приспособление ребенка к окружающим условиям среды, в том числе и
социальным. Игры, спорт... ведут к нарушению систематичности научного
образования. Для того чтобы ребенок научился правильно реагировать на
окружающую обстановку, Лай считал необходимым организовать в стенах школы такую
социальную микросреду, которая вынуждала бы учащихся согласовывать свои
действия с законами природы и с волей данного сообщества людей. Школа, по его
мнению, должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, важное место
в этом гражданском воспитании Лай отводил религии.
"Школа
действия". Школа действия хочет создать для ребенка простор, где бы он мог
жить и всесторонне реагировать на окружающее. Он хочет превратить школу в
общину, создать для ребенка природную и социальную среду. Нам необходимо
моторное воспитание, педагогика действия. Пассивно воспринимающее обучение
должно быть заменено наблюдательно - изобразительным, словесная школа - школой
действия.
Содержание
основного педагогического принципа действия:
Воспитанник
есть член окружающей его жизненной среды, влияние которой он на себе испытывает
и на которую он в свою очередь реагирует.
Врожденные
рефлексы, реакции, инстинкты, которые проявляются в играх... должны стать
основой и исходным путем всего воспитания. Это биологическая сторона
воспитания.
Воспитание
должно воздействовать на врожденные и приобретенные реакции в соответствии с
нормами. Это социологическая сторона воспитания.
Задачей
воспитателя является прежде всего изучение врожденных и приобретенных реакций
питомца, т.к. от них зависит круг представлений и идей.
Возникшая
очень недавно экспериментальная педагогика, основывающая свои выводы на
изучении детской психологии, применяющая в широком размере опыт или
эксперимент, к уяснению психических явлений детей применительно к потребностям
школьного дела, приобретает все большее и большее число сторонников и
сотрудников из учебного мира.
Как
наука новая экспериментальная педагогика не может похвалиться значительным
количеством, открытых ею законов воспитания. Но она ставит вопрос в новое
положение, рассматривает его с новых точек зрения и дает возможность более
всестороннего обоснования правил дидактики и методики учебных предметов.
Наблюдение и опыт признаются в настоящее время главными средствами выяснения
истины во всех положительных науках, а потому непоследовательно отрицать их
значение в науке о воспитывающем обучении.
На
этом основании и для преподавателя закона Божия необходимо вникнуть в те
положения, которые вырабатываются новой отраслью знания, и которые могут
оказать пользу делу лучшей постановки преподавания закона Божия.
Среди
так называемой большой публики существует предрассудок о противоречии между
верой и наукой и о бесплодности преподавания религии и основанной на ней
нравственности с чисто научной точки зрения. Это предубеждение интеллигенции
основано на поверхностном знакомстве большинства обывателей с действительной наукой.
Специальные исследования по различным отраслям знания публике неизвестны, и она
довольствуется брошюрами популяризаторов знания, бьющих на сенсацию и мало
заботящихся об истине. Даже специальные педагогические журналы чураются
помещения на своих страницах статей о лучшей постановке преподавания закона
Божия, из опасения прослыть отсталыми. Поэтому рассмотрение сочинений
признанных деятелей нового направления в педагогике всего определеннее может
указать значение закона Божия в школе и в жизни на основании опыта и
психофизического изучения детской природы. Мы постараемся говорить о намеченном
предмете собственными словами авторов педагогических сочинений, отмечая
отдельно свои соображения и пояснения по поводу приводимых мыслей деятелей
нового направления.
Нельзя
не выразить сожаления по поводу того, что в педагогической литературе совсем
нет специальных трактатов о постановке преподавания религии и нравственности,
на основании опыта и изучения детской психологии, и что пока приходится
довольствоваться теми попутными замечаниями по этому вопросу, какие встречаются
на страницах некоторых сочинений по экспериментальной педагогике. В. А. Лай,
выпуская в 1905 г. свою дидактику, обещал, на ее страницах, заняться
составлением методики закона Божия, но своего обещания до сих пор не выполнил.
Точно также А. Нечаев, в первой части Очерков Психологии обещал сказать
подробнее во второй части этих Очерков о развитии религиозного чувства, но
сказал по этому вопросу очень мало. При желании осуществить свое намерение оба
исследователя, вероятно, увидели, что намеченная ими задача трудна для
выполнения, более или менее всестороннего, по отсутствию надлежащей разработки
вопроса, и потому невольно отсрочили время ее выполнения. "Надо сознаться,
что изучение религиозного чувства не особенно затрудняло психологов. Одни
всецело его пропускают, другие ограничиваются кратким упоминанием, сделанным
мимоходом", справедливо отмечает Т. Рибо. [Псих. чувств, стр. 265]. Однако
на основании сопоставления отдельных мест и замечаний из сочинений разных
авторов по экспериментальной психологии и педагогике возможно составить
некоторую, хотя и не полную схему преподавания закона Божия.
Большинство
педагогов и психологов экспериментального направления признает прирожденность
человеку религиозного и нравственного чувств, а потому и естественность забот о
их развитии.
Религиозное
чувство одно из самых естественных чувств дитяти, говорит профессор Сикорский,
и пренебрежение развития этого чувства равносильно игнорированию или
непризнанию естественных законов развития человеческой души". Ту же самую
мысль, и приблизительно в тех - же выражениях, высказывает другой педагог А.
Лай в своей дидактике, "По нашему психологическому пониманию происхождения
и сущности религии не подлежит сомнению, что религиозная потребность и религия
имеются уже у ребенка, что его религиозные чувства могут быть пробуждены,
усилены, очищены и должны быть воспитаны".
Научное
понимание религии в настоящее время основывается на данных психологии, а потому
точка зрения, на которую становится Лай, вполне удовлетворяет современной
постановке исследования вопроса. Свидетельство экспериментальной педагогики о
прирожденности не только религиозного чувства, но и религии ребенку весьма
существенно и важно в целях признания пользы и необходимости преподавания
закона Божия в школе, так как - право на это преподавание отрицается и до
настоящего времени легкомысленными резонерами школьного дела.
Религиозное
и нравственное чувства составляют привилегию человека; они содействуют
преуспеванию человечества, как в целом, так и в его отдельных членах, соединяя
интересы индивидуальности с интересами вида. Отсутствие или притупление
религиозного чувства и религиозного сознания в некоторых отдельных личностях
составляет весьма невыгодный для данного субъекта и существенный пробел в
психике отдельных людей и выделяет их самым невыгодным образом из среды
человечества. "Тот не человек, у внутреннего образования кого нет религии,
этого последнего завершения, являющегося самым глубоким из внутреннего, поэтому
и наиболее трудно понимаемым элементом. Каждый должен знать и чувствовать
религиозный вопрос, чувствовать во всей его тяжести. Занять определенную
позицию по отношению к нему именно как к вопросу, предоставляется вполне
каждому самому, но никто не должен освобождаться от обязанности научиться
понимать и не только основательно продумать, но и пережить его. Для каждого из
нас, к какому бы результату мы ни пришли сами, это размышление станет
несомненно непреходящим положительным достоянием и важным моментом нашего
воспитания. И я думаю, такой шаг ни с какой стороны не может натолкнуться на
серьезное сопротивление даже со стороны тех, для кого уже самый вопрос является
грехом и кому проглотить, не спрашивая непогрешимого ответа, есть просто дело
совести... Для кого религиозное вообще составляет вопрос, того не следует
оставлять пред этим, как пред закрытыми дверями". (Наторп. Культ. народа и
культ. личн., стр. 150, 151). Такое положение религиозного вопроса для каждого
человека является не предполагаемой нормой должного, а наличным фактом
действительности, выводимым из опыта и наблюдения. "Ни один нормальный
человек, живущий в обществе, не может быть чужд религиозным идеям, игнорировать
их существование, объект, значение". [Т. Рибо. Псих. чувств, 281]. Это
внимание к религиозным идеям и к религиозному чувству со стороны человека
является не одним проявлением наблюдательности к окружающему, а приносит такое
самостоятельное благо для человека, какого не дают ему другие стороны бытия.
"Истинная религия, связанная с глубоким доверием к Божеству, несомненно
дает богатое и прочное содержание жизни". [Г. Кершенштейнер. Цит. соч.,
85]. Поэтому, по выводу Лая, педагогика никогда не должна допускать удаления
религиозного обучения из школ, так как религия великая общественная функция, и
религиозное мировоззрение приводит человеческие интересы к единению, дает покой
душе и порождает жизнерадостность, нравственное мужество и нравственную
активную силу". [Дидакт. 439].
Французский
мыслитель Гюйо, принципиальный противник религиозного верования, выразивший
определенно свои взгляды на религию, как на явление временное, в своей книге
Безверие будущего, не отрицает пользы преподавания религии в настоящее время.
"Мы не видим причины, говорит он, изгонять религию из современного воспитания,
так как оно, при настоящем состоянии человеческого ума, имеет свое морализующее
значение". Такое утверждение о силе религии создавать нравственное
настроение человечества со стороны противника религии весьма знаменательно. Мы
не можем судить о состоянии человеческого ума в отдаленном будущем и потому не
имеем права говорить о бесполезности религии в будущем. Но для нас может быть
ясно прошлое и настоящее. Значение религии в течение тысячелетий истории
человечества бесспорно, притом значение положительное, а настоящее успело уже
показать плоды безрелигиозного воспитания в разных странах. Падение
нравственности, развитие эгоизма среди современного человечества сделалось
явлением обычным, и безнравственность начинает принимать форму силы, которой не
только не стесняются делающие зло другим, но которую ценят, как проявление ума
и смелости. И в этой переоценке всего культурного успеха человечества повинно
современное руководящее общество, воспитанное на началах только разума.
В
одном французском суде разбиралось дело пятнадцатилетнего подростка,
обвинявшегося в убийстве старухи. Председатель суда спросил обвиняемого:
"Убили ли бы вы старуху, если бы знали, что у нее денег только один франк
и сорок сантимов "? Обвиняемый самоуверенно ответил: "А почему же
нет. Я работаю за всякую плату". Когда было предоставлено слово защитнику,
он сказал: "Господа судьи. В этом убийстве я обвиняю вас, а не кого
другого. Вы изгнали из школы учение о Боге, о религии, о душе и требуете от
людей добра. Обвиняемый должен был убить кого бы то ни было, он сделался
убийцей по вашей вине, и истинными виновниками я считаю не его, а вас".
Единичные случаи ничего определенного не говорят, и на них невозможно
основывать никаких выводов, но общее одичание в тех местах, где расшатывается
религия, представляет собою явление общее. И сам Гюйо, в цитированной книге,
констатирует, что "во Франции в начале 19 в. было 61% безграмотных среди
преступников, а в конце того же столетия грамотных оказалось 70%". В
настоящее время положение еще более ухудшились, и сами руководители народного
образования обратили внимание на развитие порочности среди населения, идущее
прогрессивно после изгнания преподавания религии из школы. Ради увеличения
нравственного влияния на учащихся составители учебников гражданской морали и
авторы исследований о научной постановке этики усиленно подыскивают основания
для побуждения учащихся к нравственным поступкам, главным образом на
утилитарных соображениях социальной солидарности. Но эти попытки особенного
успеха не имеют, так как для нравственности никто не может положить другого
основания, кроме положенного, которое есть Иисус Христос [I Кор. 3, 11].
Попытки введения гражданской морали по самому существу не могут дать опору
истинной нравственности, и по выводу самого Гюйо, интеллектуальное развитие
нравственности не повышает. Это положение Лай подтверждает наблюдением над
действительностью и свидетельствует, что "интеллектуализм в школе и в
жизни порождает только ученых зверей, с их грубой неделикатной конкуренцией,
неуважением, эксплуатацией, глумлением над моральными принципами, которое так
часто и резко встречается в современной общественной жизни". [Дидакт. стр.
399]. 0 том же одичании неоднократно заявлял русский психолог и деятель в
области экспериментальной педагогики - проф. Сикорский. А потому, по взгляду
Наторпа, нравственное воспитание должно проникать во все стороны школьного
обучения. "Уродливо было бы не только пренебрежение нравственным
воспитанием в сравнении с интеллектуальным и техническим, но также если бы они
шли рядом, не касаясь друг друга", И это нравственное влияние школы задача
не только одного определенного времени или известного состояния умственного
развития общества, а задача и отдаленного будущего. Э. Кей, наиболее страстная
последовательница свободного воспитания и индивидуализации, отводит надлежащее
место религиозному воздействию, правда, довольно своеобразному, в идеальной
утопической школе будущего [Век ребенка, стр. 214]. Для Э. Кей гражданская
мораль, по справедливости не имеет ценности, так как безрелигиозная
нравственность, есть не что иное, как сухое теоретическое рассуждение об
общественной пользе.
В
недалеком прошлом и отчасти в настоящем существовало среди педагогов убеждение,
что люди злы и безнравственны от отсутствия умственного развития и образования.
А потому школа стремилась к возможно большему расширению программ и к
всестороннему ознакомлению детей с приобретениями наук. Воспитательная сторона
школы, а тем более религиозное воздействие на учащихся, было почти совершенно
оставлено. Знание для знания сделалось девизом среднего и даже низшего
образования. Но жизнь показала чрезвычайно некрасивую обратную сторону
увлечения развитием только ума, и потому современная школа начинает намечать
себе другие задачи просвещения, основанного на деловом и религиозном
воспитании. Жизнь показала на многих бывших питомцах интеллектуальной школы,
что развитие только одной мыслительной способности действует обратно культурной
задаче человечества взаимного объединения и солидарности и ведет к
атавистической раздробленности отдельных особей, связанных лишь принудительной
силой внешнего закона. Начала школьного учения, лишенные воспитательного
элемента, принесли вред не в одной только Франции. "Как раз все то, что мы
выше всего ценим в современном государстве - свобода научного исследования,
свобода речи и печати, право собраний и союзов, всеобщее избирательное право,
свобода промышленности и сообщений - все эти свободы и вытекающие из них
последствия для промышленной и экономической жизни страны, все это прежде всего
разнуздывает индивидуализм, противодействует солидарности народных масс,
развивает в государстве не центростремительныя, а центробежные силы. Это
явление замечается всюду, где народные массы не связаны какими либо иными
крепкими узами, как напр. общим языком и осевшей на нем культурой, общим
религиозным исповеданием, общим экономическим интересом или общей
опасностью", [Кершенштейнер. Цит. соч. 33], говорит Кершентейнер. Для
развития человечества вообще страшно крайнее развитие индивидуализма не только
в общественных и государственных отношениях, но и во всей жизни человечества.
Искать опоры для развития нравственного чувства в сознании единства
человечества можно только в религии, так как "единственным источником
широкого нравственного обновления человечества, по словам далеко не
религиозного писателя, Берса, служила и продолжает служить человеку только
религия, понимаемая в смысле идеальной области, отражающей в себе лучшие
нравственные побуждения самого человека". [А.А. Берс. Дарвинизм в этике и
роль религии в эволюции этики, стр. 3]. Школа, находящаяся в союзе с церковью,
служила лучшим образцом истинного образования, яркий и выдающийся пример
которого дал на Руси профессор-ботаник С.А. Рачинский, которому в 1878 году
писал гр. Л. Толстой но поводу успехов занятий в школе самого Толстого и
Рачинскаго: "Мне дорого будет видеть, как много серьезнее, глубже вы во
всей силе душевной отнеслись к тому самому предмету, к которому я отнесся так
первобытно".
Все
поведение и весь строй душевной жизни человека формируется под влиянием двух
факторов - наследственности и воспитания, понимаемого в самом широком смысле
воздействия на человека внешних влияний и его внутренних переживаний.
Природные
инстинкты человека "не могут быть хорошими или дурными" (Лай), так
как качество поступка определяется свободой его совершения человеком. Но эти
инстинкты могут быть полезными или вредными для нравственности. Воспитатель не
может остановиться пред властью инстинктов, так как в этом случае его значение
совершенно уничтожилось бы. 0 праве воспитания одного человека другим
современная педагогика не ставит и вопроса, так как это право признается
бесспорным.
Положение
простого наблюдателя за развитием природных свойств ребенка, как это
рекомендовалось отчасти Ж.Ж. Руссо и настойчиво проводилось гр. Л. Толстым,
может привести будущие поколения к такой разнузданности, пред которой невольно
ужаснется само то поколение. Отсутствие общеобязательных норм и теперь сделало
свое разрушительное дело, и теперь вопрос является не о нраве воспитания одного
человека другим, а о лучших способах применения этой обязанности старшого
поколения относительно младшего на деле. На что именно следует влиять
воспитателю в душе ребенка, на какую сторону его жизни, об этом составляется
все более и более устойчивое мнение, склоняющееся к воспитанию воли. Хотя,
следует заметить, что некоторые психологи за этой способностью не признают
самостоятельного значения, объясняя ее функции соединением представления с
чувством. Но против этой теории выставляется факт болезненного отсутствии воли
в явлениях т. н. абулии, при нормальности познания и чувствовании.
Наилучшей
воспитательницей воли всегда была церковь, требующая подчинения человеческой
воли высшему непогрешимому авторитету истины, сохраняемой в богоучрежденном обществе.
В современном государстве церковь не имеет самостоятельного значения, а потому
педагогика находит необходимым участие в религиозно - нравственном воспитании
гражданского общества. Говоря о необходимости внешнего воздействия на ребенка
при воспитании, Кершенштейнер приходит к выводу, что "в
религиозно-нравственном воспитании заинтересовано государство... Религия
является делом не частным, а общественным, и преподавание закона Божия, только
не рутинное, служит не только полезным, но и необходимым воспитательным
средством. Значение религии в деле воспитания возникает, вследствие
естественного стремления человека к Высшему, и религия сама возвышает человека
в области, стоящей выше житейских добродетелей. "Элементарную гражданскую
добродетель в известной мере прививает всякая работа, даже механическая, если
она ведется целесообразно и заботливо. Ей на помощь для слабо одаренных
нравственно и умственно детей приходит авторитет не людской, несовершенства
которого рано или поздно сознают и сами неспособные, а авторитет религиозный,
коренящийся в самой сущности нашего духовного развития... тот авторитет,
который вытекает из присущей каждому человеку религиозной потребности,
укрепляющей слабых волей и ободряющий удрученных земным горем" [Цит. соч.,
192].
Нельзя,
конечно, согласиться, что в побудительном авторитете религии нуждаются только
слабо одаренные, так как наиболее одаренные духовно дитя иногда отличаются
слабостью характера, зависящей от внешних обстоятельств.
Знаменитый
английский историк Карлейль говорит о себе, что полученное им религиозное
воспитание в детстве научило его благоговеть пред величием нравственных идеалов
и потому является одним из самых ценных приобретений его детства [Сикорский.
Душа ребенка, 100]. Никто, конечно, не причислит Карлейля к слабо одаренным
натурам, и однако он сам приписывает благоговение к нравственности в себе не
своему умственному развитию, не полноте врожденного нравственного чувства, а
религиозному воспитанию.
Современная
школа не приносит тех плодов, какие она могла бы давать при должной постановке
религиозного преподавания. Современная практическая методика преподавания
закона Божия руководится устарелыми приемами, основанными на объяснении
наблюдаемых в психической жизни детей явлений при помощи сопоставления с чувствами
и мыслями взрослых людей.
По
взгляду экспериментальной педагогики такой прием антинаучен. "Ребенок
отнюдь не является взрослым человеком в миниатюре; необходимо отрешиться от
этого общепринятого представления. Душевная жизнь ребенка не только количественно,
но и качественно отличается от нашей. Она не только ограниченнее, она просто
совсем другая. Не следует рисовать душу и по воспоминаниям детства, так как они
туманны и сбивчивы" [Клапаред. Психол. ребенка, стр. 34]. Необходимо
введение в школьную практику обратного приема-объяснения психики взрослого
человека изучением ребенка. "Пока методика преподавания религий не будет
обращать внимания на факты детской психологии и не будет продолжать
исследования религиозных представлений и чувств у детей, по отношению к их
возникновению и свойству, она будет и далее делать методические ошибки и
вредить религиозному интересу [Лай, стр.425]. Вследствие незнания детской
природы, склонности детей к постоянному движению, стремления тотчас
осуществлять свои мысли в поступках со стороны воспитателей в наших школах
господствует стремление обратить детей в пассивно воспринимающие существа все,
что им сообщает в готовом виде наставник. По незнанию основных правил
воспитания в детях самодеятельности и самостоятельности в приобретении знаний
наставники ведут своих питомцев на помочах, дают им готовые формулы, и эта
система преподавания в религиозно-нравственном воспитании оказывается
совершенно безрезультатной [Керш. стр. 40]. "Заучивание наизусть
библейских изречений и текстов из катехизиса не порождают религиозности".
Все
воспитательные системы, которые поступкам человека противопоставляют сухое
"ты должен", поучительно-моральную проповедь или неосмысленное
приказание оказываются несостоятельными в тех случаях, когда не имеют
возможности принудить к повиновению [Керш. стр. 42].
Сообразно
с односторонним пониманием сущности значения религии для человека только как
учения о нравственности, большинство представителей новой педагогики отрицают
значение преподавания в школе вероучения, находя это преподавание излишним, а
потому и вредным. "Крайне важно с дидактической точки зрения, говорит Лай,
понять, что религия и догмат существенно разные вещи. Выразителем религии может
служить только настоящий или отсутствующий образец. Неправильно искать
выразителя религии в догматическом учении... Догматическое преподавание религии
ведет к механизму, вербализму и дидактическому материализму. Оно требует от
детей большего чем то, на что хватает их сил, приводит к наказаниям, причиняет
отвращение, притупляет религиозное чувство н отталкивает от религии"
[Дидакт. стр. 434].
Не
трудно заметить, что Лай указывает на недостатки внешней стороны преподавания и
на основании их выводит заключение о вреде преподавания религиозных догматов,
т. е. недостаток формы переносит на содержание. Об одном и том же предмете
можно говорить совершенно различно: о предметах простых можно говорить
непонятно и об отвлеченных - просто. Следовательно притупляет религиозное
чувство не изучение догматов христианства, а неправильная постановка этого
изучения - чрезмерная требовательность преподавателя, сообщение догматов,
возможных для усвоения в третьем отделении школы, в течение первого года,
отвлеченный язык преподавания, выставление дурных баллов за незнание текстов и
т. д.
Без
знания догматов никто не может получить должного обоснования нравственности.
Так, напр., для незнающего ничего о рождении Христа от Девы Марии, о Его
воскресении из мертвых, о будущем воздаянии человеку за гробом все нравственные
истины христианства не будут иметь никакого обязательного значения. Для воли
ребенка или взрослого отсутствие высшего авторитета Божества будет равносильно
низведению нравственности на путь простых теоретических рассуждений, которые
предлагаются только детям, но никем не исполняются. Христианство тем и сильно,
что его нравственное учение все было исполнено основателем христианства.
Христос служит образцом исполнения своих заповедей, а потому и необходимо
прежде всего дать детям начальные познания о Боге и о Христе. А эти познания и
являются той догматической стороной преподавания религии, против которой ратует
современное светское общество. Апостол Петр в своих первых жгучих проповедях, в
день Пятидесятницы и после исцеления хромого при Красных вратах храма, наиболее
убедительно раскрывал пред слушателями догмат Божества и воскресения из мертвых
Иисуса Христа. И эти проповеди не оттолкнули слушателей, а привлекли ко Христу
около восьми тысяч человек в течение двух дней. Одностороннее увлечение
догматическим учением, бесспорно, низводит закон Божий на степень обычного
учебного предмета, но краткое ознакомление учащихся с истинами веры для них
необходимо.
В
1903 г. вышла в свет работа Вильгельма Августа Лая "Экспериментальная
дидактика", в которой он излагал свои требования к трудовой школе. Труд рассматривался
им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин.
Ручной труд, считал А. Лай, должен вводиться в народную школу прежде всего как
средство умственного, физического и духовного развития учащихся. А. Лай
представлял свое видение школы в так называемой педагогике действия.
Исходным
пунктом и способом реализации педагогики действия выступали для него не книги и
объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а,
как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармоническим разнообразием
реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как
восприятие, умственная переработка воспринятого и внешнее выражение сложившихся
представлений с помощью описания, рисунка, опытов, драматизации и других
средств. Именно ручной труд выступал у А. Лая как принцип преподавания,
способствующий обучению и воспитанию. Труд является необходимым заключительным
звеном естественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль отводилась
третьему компоненту его триады - выражению, которое и являлось собственно
действием, направленным на приспособление ребенка к окружающим условиям среды,
в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей
"школы действия".
В
книге "Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и
культуры" А. Лай писал о том, что его школа ставит своей целью создать для
ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее,
она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природную и социальную среду,
вынуждающей согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества
окружающих его людей. В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге А. Лай
выступил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил
внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических
концепциях и предложил разграничить понятия "школа труда" и
"школа действия", показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты,
но не совпадают. Под "школой труда" подразумевался производительный
труд, а под "школой действия" - разносторонняя деятельность, куда
входит как составная часть и производительный труд. А. Лай указывал на то, что
под понятием "трудовая школа" в педагогическом мире часто понималось
не одно и тоже. Таким образом, в реформаторском движении трудовой школы
выделялись две основные группы - сторонники понимания труда в школе как всякого
рода активной деятельности (мускульной, интеллектуальной,
творческо-изобретательной) и так называемые мануалисты - сторонники понимания
труда как деятельности, направленной на создание материальных ценностей.
В
экспериментальной педагогике Вильгельм Август Лай полагал, что в основе детских
поступков лежат врожденные либо приобретенные рефлексы, которые нужно изучать в
и лабораториях, и в естественных условиях. Главным ориентиром воспитания
рассматривалось изучение детской физиологии и сенсорики. В основу воспитания он
ставил деятельность ребенка, считая, что эту деятельность нужно организовать с
учетом его особенностей, рефлексов, потребностей физиологии и психологии.
Обучение, по определению А. Лая, должно следовать за биологическими стадиями
развития ребенка, выступая как бы в качестве механизма управления рефлексами,
импульсами и воли учащихся согласно нормам культуры. Концепция А. Лая - важная
ступень в познании ребенка и педагогической теории. Ученый справедливо ставил
результаты воспитания в зависимость от психолого-биологического фактора. Однако
он заметно ограничивал предмет педагогической науки биологией ребенка, что
обедняло возможности изучения закономерностей.
1.4 Особенности восприятия трудов В. Лая в "советское" время
В.
Лай относился к педагогам, признававшим наличие природных способностей учащихся
(в т.ч. к обучению и к труду), их заметное разнообразие и стремившийся неким образом
учесть этот факт в учебном процессе. Поскольку близкие к нему в этом отношении
педологи, как и вся педология
<http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%B4%D0%BE%D0%BB%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%8F>,
была объявлена в СССР по Постановлению ВКП(б) с 4 июля 1936 г. вне закона, это
не могло не отразиться и на восприятии трудов и личности самого В.Лая в
"советское" время после 1936 г.
Лай,
один из представителей буржуазной т. н. экспериментальной педагогики, основные
положения и методы которой в большинстве случаев мало отличаются от принципов и
методов разоблачённой постановлением ЦК ВКП(б) от 4.07.1936 лженауки педологии.
Однако вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации
педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках
Лайя, как проповедника того реакционного "закона" антинаучной
буржуазной педологии, который стремится доказать "особую одарённость и
особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас"
и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и
"низших рас" [О педологических извращениях в системе наркомпросов,
Постановление ЦК ВКП(б) от 4 июля 1936, см. газету "Правда" от 5 июля
1936, №183]. На эти позиции Лай встал ещё до широкого распространения в Германии
гнусных фашистских расистских "теорий" и поэтому с полным правом
может быть назван одним из предшественников фашистской педагогики и педологии.
Как типичный представитель контрреволюционной буржуазии Лай пропитывает свою
педагогику поповщиной. Таким образом, рассуждения Лайя о "рефлексах",
о "рефлекторном акте" как основе педагогики являются лишь прикрытием
откровенно-идеалистической реакционно-поповской педологии и педагогики. Его
реакционные взгляды получили особенно яркое выражение в работах, относящихся к
периоду первой империалистической войны (1914-18) и после неё.
Вывод
Практически идея педагогического действия Лай означала следующее.
Поскольку ведущую роль в воспитании, по Лай, играет реакция, т.е. быстро
приспособление к внешней среде, то нужно, чтобы воздействие исходили от
правильно организованной среды. Пусть для начала это будет социальная
микросреда в школе. Тогда выработка правильной реакции пойдет по пути,
свойственному всем живым организмам: восприятие - переработка - выражение или
изображение. Значит, основа всего - двигательная реакция, и на ней следует
строить обучение. Главное внимание нужно обращать на учебные предметы, активнее
других вызывающих реакцию: рисование, черчение, музыка, лепка, пение и т.д. И
искать пути насыщения подобными реакциями других учебных предметов, всего
процесса воспитания, в том числе и социального. Школа, по Лайю, должна готовить
добропорядочных, законопослушных граждан.
Вредная сторона педагогики Лай заключается не только в этой биологизации
педагогического процесса, но и в глубоко реакционных политических установках
Лайя, как проповедника того реакционного "закона" антинаучной
буржуазной педологии, который стремится доказать "особую одарённость и
особые права на существование эксплоататорских классов и "высших рас"
и, с другой стороны, - физическую и духовную обреченность трудящихся классов и
"низших рас"
Ценным в работах Лайя довоенного периода следует признать его требование,
чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения (а не предоставляли
это изучение только психологам), чтобы дидактический эксперимент возможно
больше приближался к обычной практике преподавания. Лай разработал
экспериментально методику преподавания арифметики, преподавания орфографических
навыков, причем экспериментально показал большое значение списывания при
обучении правописанию.
За сложностью формулировок Лай в его социальной части педагогики
просматривается здравая идея: опереться в воспитательном процессе и обучении на
природное стремление ребенка к постоянной и разносторонней деятельности.
Заметим, что к ней обращались и другие педагоги (Песталоцци, Фребель, Ушинский,
Дьюи, Шацкий). Но Лай показал, что педагогика действия обязывает педагога,
учителя быть сведущим во многих науках о живой природе, человеке, обществе.
Прогрессивна сама ориентация на такое разностороннее знание. То, что по схеме
В. Лайя, серьезная образовательная работа в школе уходила на второй план,
скорее всего объясняется трудностями выявления и введения нужных действий в
основные учебные предметы. Такой поиск продолжается. Следовательно, педагогика
действия не исчезла, она воспринята другими педагогами, в иных вариантах,
всегда обращенных к активности школьника, уходу от вербального обучения. Идеи
В. Лайя способствовали развитию экспериментальной педагогики.
Список
используемых источников
лай деятельность школа педагогический
1. В.А.
Лай. Экспериментальная дидактика. Пер. под ред. Нечаева. 1906 г.
. Его
же Экспериментальная педагогика. Пер. Воскресенской. Изд. второе.
. Проф.
Эрнст Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. 1, 2 и 3. Изд. Т-ва
Мир.
. Нечаев
А. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 1, изд. 1903 г.
. Его
же. Очерк психологии для учителей и воспитателей. Ч. 2. Изд. 1908г.
. Проф.
И.А. Сикорский. Душа ребенка. Изд. 1909 г.
. Его
же. Памятная книжка для студенток Киевского Фребелевского педагогического
института. Изд. 1908 г.
. Георг
Кершенштейнер. Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина, 1911 г.
. Наторп.
Культура народа и культура личности. Пер. Рубингатейна. Изд. 1912 г.
. Эллен
Кей. Век ребенка. Пер. Залога и Шахно. Изд. 1906г.
. В.Б.
Друммонд. Дитя, его природа и воспитание. Изд. Век 1902 г. М. В.
. О.
Ши. Роль активности в жизни ребенка. Пер. под ред. Виноградова.
. Эд.
Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика, 1911 г. Громбаха.
. Фр.
Кейра. Характер и нравственное воспитание. Изд. Павленкова, 1897 г.
. П.
Лесгафт. Семейное воспитание ребенка. Изд. второе, 1893 г.
. М.
Прево. Письма к Франсуазе. Пер. Соколовой. Изд. 1903г.
. Т.
Рибо. Психология чувств. Изд. Иогансона.
. Джемс
Селли. Основы общедоступной психологии и ее применения к. воспитанию. Пер. под
ред. Л.Е. Оболенскаго. Изд. 1902 г.
. М.
Гюйо. Воспитание и наследственность. Пер. Нахамкиса. Изд. 1900 г.
. П.
Соколов. История педагогических систем. Изд. 1913 г.
21. Педагогический словарь
<http://pedagog-dictionary.info>
. <http://www.detskiysad.ru/ped/ped117.html>
. <http://didacts.ru/dictionary/1041/word/lai-vilgelm-avgust>