Особенности развития коммуникативных навыков у детей с расстройствами аутического спектра в процессе совместного рисования
Казенное Оздоровительное образовательное учреждение санаторного
типа
Ханты-Мансийского Автономного округа-Югры
для детей, нуждающихся в длительном лечении
"Нижневартовская санаторно-лесная школа"
Методическая разработка
"Особенности развития коммуникативных навыков у детей с РАС в
процессе совместного рисования"
Хусаиновой Инны Владимировны
учителя начальных классов
г.
Особенности развития
коммуникативных навыков у детей с РАСв процессе совместного рисования
"Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки,
рисунка, фантазии, творчества".
В. А. Сухомлифнский
коммуникативный аутист ребенок
рисование
Современные отечественные и
зарубежные исследователи отмечают, что одним из главных недостатков,
препятствующих успешному обучению детей с детским аутизмом, является нарушение
коммуникативных навыков. Данное нарушение проявляется в виде отставания или
отсутствия разговорной речи, неспособности инициировать или поддерживать
диалог, а также в виде стереотипных высказываний и ряда других специфических
особенностей [2, 9].
При детском аутизме способность к
коммуникации и установлению социальных связей нарушается в той или иной
степени. Дети специфически реагируют на попытки вступить с ними в контакт в
зависимости от тяжести самого аутизма и от того микросоциального контекста, в
котором они находятся. В отечественной литературе остается недостаточно
разработанной проблема формирования коммуникативных навыков у детей с детским
аутизмом. Описаны отдельные методические приемы, направленные не столько на
формирование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом.
Остаются актуальными вопросы о методах и приемах психолого-педагогического
воздействия, разработке коррекционных программ, направленных на формирование
коммуникативных навыков у детей с аутизмом.
Так, педагог, исследователь Е.А.
Янушко предложила методику, которая направлена на разработку коррекционного
воздействия с помощью совместного рисования с ребенком с РАС.
Совместное рисование - это особый
игровой метод, в ходе которого взрослый вместе с ребенком рисует различные
предметы, ситуации из жизни ребенка и его семьи, разнообразные сюжеты из мира
людей и природы. Такое рисование обязательно сопровождается эмоциональным
комментарием. Можно говорить о том, что в данном случае имеет место особый
метод обучения, а не рисование как вид продуктивной деятельности самого ребенка
[4, 58].
Метод совместного рисования
использую, обучая ребенка с РАС по программе специальной (коррекционной) школы
VIII вида (обучение на дому, 3 класс). Илья способен продемонстрировать попытки
установления контакта с окружающими, но, чаще всего, не ради общения, а при
возникновении какой-либо актуальной потребности (еда, знания по
заинтересовавшей его теме, получение приятных сенсорных ощущений и т.д.). Он не
может адекватно понимать как собственное эмоциональное состояние, так и
настроение других. В области коммуникации понимание часто базируется на
ситуационной связи. Пользуется простыми предложениями в элементарных значениях,
наблюдаются стереотипность грамматического оформления, отсутствие логической
связи между фразами, наблюдаются отсроченнные эхолалии. Быстро наступает
возбуждение при изменениях в окружении.
Вначале обучения Илья не выполнял
инструкции учителя - отказывался выполнять предложенные задания, сидеть за
столом, рисовать, а тем более писать. Его ничего не интересовало, кроме игры в
компьютерные игры. Требованиям подчинялся с трудом, разговаривал только на
интересующую его тему. Все наши занятия вначале опирались на сверхценные
интересы ребенка - читали сказки, пели его любимые песенки. Друзей у Ильи нет,
но он окружен теплом и вниманием близких. И тогда для установления контакта с
ребенком предложила ему нарисовать его папу. Я рисовала то, что говорил он, и
то, что придумала сама, делая паузы, советуясь с ним. Целенаправленно
"забыла" нарисовать важные детали портрета, что очень возмутило Илью.
Он сам предложил дорисовать усы и очки. Тогда я дала ему кисточку в руку и в
тот же момент закончила рисунок его рукой, чтобы он не усомнился в своих
возможностях. Так, по заказу Ильи, мы нарисовали всю семью (кроме его самого).
В данном случае совершенно
необходимо было, чтобы он не фиксировал внимание на том, что приступил к
рисованию. А к тому моменту, когда он это понял, у него уже был некоторый опыт
и уверенность в своих силах. Таким образом, на первом этапе появились рисунки
на тему сверхценных интересов ребенка, и только малую часть в них выполнил сам.
Контакт был установлен.
В дальнейшем важным моментом была
необходимость заниматься так, чтобы Илья не усомнился в своих возможностях.
Поэтому каждый раз, когда уже чувствовалось, что он не знает, как что-то
сделать, я делала это его рукой вместе с ним. Я поступала так до тех пор, пока
он не стал задумываться, как следует рисовать человека…и через некоторое время
он сказал: "Я нарисую сам" (рис.1).
Так на втором этапе наших занятий
Илья все реальнее участвовал в рисовании. Мы вместе сочиняли сюжет, я задавала
вопросы, он отвечал, предлагал решения - и рисовал вместе со мной "рука в
руке". Было видно, как Илью завораживает волшебство, происходящее на листе
бумаги. Тем более, если рисовались предметы и сюжеты, особенно интересные
ребенку. Используя этот интерес, я побуждала ребенка к активному участию в
процессе рисования: делала паузы, советовалась с ним, "забывала"
дорисовать важную деталь, как бы предлагая ему завершить рисунок. Ребенку
интересно и при этом важно получить результат как можно быстрее, и Илья часто
соглашался на то, что в других ситуациях оказывалось невозможным. Так, он
впервые взял в руки карандаш и попытался что-то дорисовать самостоятельно,
ответить на поставленные вопросы. Часто сюжет рисунка по теме урока или по
важным событиям, происходящим в его жизни, он предлагал сам: "Солнце
улыбается" (рис.2), "Следы", "Я в бассейне", "Я и
мой кот", "Дельфины"…
Тут возникает ситуация
эмоционального и делового общения, подразумевающая активные действия отдачи и
принятия между партнерами по общению. В этой уникальной для аутичного ребенка
ситуации взрослый должен следовать определенной тактике: даже если он понял,
чего хочет ребенок, не надо воплощать это желание немедленно [4, 60].
Необходимо побудить ребенка выразить
желание любым приемлемым способом - словом, жестом. Для этого нужно делать
паузы в рисовании и комментариях к нему. Задавая вопросы, дать понять, что
результат зависит и от действий ребенка: если тот не проявляет активности,
рисунок как бы "замирает". Поскольку ребенку не терпится поскорее
получить желаемый результат, можно предположить, что проявление активности с его
стороны не заставит себя долго ждать.
Постепенно менялось отношение к
учебе: он мог некоторое время сидеть за столом, стал самостоятельно брать
ручку, начал учиться писать.
Таким образом, за время совместного
рисования ребенок приобрел навык положительного впечатления от занятий;
уверенность, что он знает, как макать кисть в краску и, главное держит карандаш
в руке; что он уже может рисовать. Когда все это вошло в привычку, можно было
затронуть и другие темы ребенка, но не сразу, а постепенно.
В процессе совместного рисования
удавалось уточнить представления, которые уже есть у ребенка. Эта возможность
уникальна. Что ребенок знает, а чего нет, что понял искаженно, обычно
открывается и становится понятным в спонтанных проявлениях. Произвольно
(например, задавая вопросы) это выяснить не удается.
Во время такой работы, я сумела
сделать много интересных выводов относительно знаний ребенка об окружающем
мире. Следующим этапом было обогащение этих представлений. Я постепенно
начинала вводить в рисунок новые детали, предлагать ребенку варианты развития
знакомого сюжета.
Если результат совместного рисования
важен для ребенка (так бывает, если рисуется предмет интереса ребенка), он
часто соглашается принять такие нововведения. В стремлении поскорее достичь
желаемого он готов принять новое, даже несмотря на то, что нарушение привычного
стереотипа доставляет дискомфорт.
Однако необходимо всегда помнить об
осторожности и соблюдении обычных в работе с аутичным ребенком принципов -
постепенность, дозирование подачи нового и обязательный учет интересов ребенка,
его желаний [4, 62].
Сейчас Илья предлагает сам сюжеты
рисунков по той или иной теме уроков: словарные слова - корова, ребята (рис.
3), береза и др.
На этом этапе происходит обобщение
представлений об окружающем. Это необыкновенно важно, т. к. позволяет научить
ребенка пользоваться уже имеющимися знаниями в различных ситуациях. Для этого
прорисованные много раз предметы и ситуации перетекают из сюжета в сюжет. Кроме
этого, сюжет каждой картинки при следующем воплощении постепенно усложняется, в
него вводятся новые элементы. В дальнейшем полученные знания постоянно
используются в жизни - в ходе эмоционального комментария необходимо
проговаривать ситуации во всех деталях и нюансах, побуждать ребенка к
активности. И тем самым это не даст забыть усвоенное, постоянно актуализирует
приобретенные ребенком знания и умения.
Главным успехом такой работы стало
перенос знаний в реальную жизнь. Это - показатель того, что ребенок усвоил
новые знания о мире и использует их.
Использование метода совместного
рисования дает возможность развивать средства коммуникации.
При этом в значимой для ребенка
ситуации в ходе эмоционального комментария обогащается его пассивный словарь.
Обозначая словом все, что происходит на бумаге, позволяет уточнить значение
слов, которые ребенок уже знает, а также сообщить ребенку новые слова и их
значения.
Особенно актуальна возможность
развития активной речи, которая в этой ситуации оказывается одним из средств
проявления ребенком активности. Поддерживая любую попытку ребенка
"поговорить", необходимо специально создавать ситуации, в которых ему
захочется сделать это снова [3, 17].
Совместное рисование также дает
возможности проведения с ребенком терапевтической работы. Для этого рисуются
сюжеты из жизни ребенка, в которых он испытывает разного рода затруднения -
бытовые моменты, то, чего ребенок боится и т. д. При этом сюжеты
проговариваются, и обязательно находится выход из создавшейся трудной ситуации,
предлагается благополучный вариант развития событий.
Из проделанной работы следует, что
совместное рисование повысило уверенность ребенка в своих силах, дало ему
возможность выразить себя, активизировало его познавательную деятельность,
открыло новые способы контакта с окружающим миром.
Илья стал более общительным,
инициативным, внимательным. У него окончательно сформировалась учебная
деятельность. Он успешно усваивает программу обучения, учится задавать вопросы,
адекватно отвечать, самостоятельно писать, рисовать. В этом году с большим
удовольствием начал занятия в ДШИ по классу "фортепиано", где
показывает отличные результаты.
Переживание совместного творчества,
полноты эмоционального общения, дружеского участия и понимания может стать
поворотным и "запустить" целый ряд изменений во внутренней жизни
ребенка, приводя к разрешению многих мучивших его проблем.
Список литературы
коммуникативный аутист ребенок
рисование
1. Водинская М.В., Шапиро М.С. Развитие творческих
способностей ребенка на занятиях изобразительной деятельностью. - М.: Теревинф,
2006.
. Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный
ребенок: Пути помощи. - М.: Теревинф, 1997.
. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: Методические
разработки. - 5-е изд. - М.: Теревинф, 2010.
. Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление
контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия. - М.:Теревинф,
2004.