Разработать методические рекомендации по организации контроля знаний учащихся.
Одной из важнейших задач образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является задача достижения нового, современного качества образования. Эта задача ориентирует систему образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Педагоги должны сформировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности учащегося. Данное положение означает, что сегодня уже нельзя ограничиваться понятием "знания, умения, навыки".
Образовательный процесс можно оценивать по качеству преподавания, содержания программ, учебно-методического обеспечения и т.д. Вместе с тем критериями оценки качества могут быть наличие творческой атмосферы, этика отношений между учителем и учеником, личностные характеристики школьников.
Однако крайне редко пока применяется такой критерий, как организация самостоятельной работы. Оценка качества образовательного процесса должна быть дополнена оценкой качества личной компетентности учащихся - знаний, готовности успешно применять знания и умения на практике, ответственность, физический и психофизиологический потенциал.
При оценке качества необходимо учитывать условия, факторы, влияющие на качество учебной и информационной деятельности: уровень подготовки школьников, оснащенность учебно-методическими комплексами, компьютерами, методиками исследований, лабораторной базой; мотивацией; использование информационных технологий; организация самостоятельной работы; уровень подготовки учителей.
Некоторые исследователи считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки учителя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, способностей, внутренней мотивации учителей, их чувстве корпоративной общности.
Уметь учиться (в контексте компетентностного подхода) - значит уметь переводить информацию в знания. Информация тогда превращается в знания, когда ученик применяет ее на практике, т.е. информация превращается в компетенции, т.к. знания нашли практическое применение. Компетентность, таким образом, проявляется в деятельности. Нельзя не увидеть компетентность вне дела, вне решения реальной ситуации.
Уровень мастерства учителя можно оценить через определение его ключевых компетенций и технологию их оценки. В качестве таких компетенций могут выступать, например, следующие компетенции: общая и личная значимость формируемых знаний, умений, навыков и качеств, способов продуктивной деятельности; формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций; создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта; мотивация к самосовершенствованию.
Изучение современных научных подходов к организации образовательного процесса в школе, обеспечения его целостности и высокого качества позволяет сделать вывод о том, что одним из важнейших принципов личностно-ориентированного подхода является опора на активность, самостоятельность, творческую направленность личности школьников. Интерактивными понятиями, способными выразить описанные подходы и ориентирующими педагогов на усиление практической направленности изучаемых дисциплин, являются понятия "компетентность", "компетенции", "компетентностный подход".
Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно - воспитательным процессом и качество обучения учащихся.
Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ
контроль знание школа учащийся
Педагогическая культура учителя наиболее ярко выражается не в изучении нового материала, а в проверке знаний, умений и навыков учащихся.
Контроль качества знаний - одно из важных средств повышения эффективности образовательного процесса.
Систематическая информация о состоянии знаний учащихся позволяет учителю оперативно использовать рациональные способы и средства обучения, точно и уверенно управлять учебным процессом, предвидеть его логику, прогнозировать результаты усвоения знаний, сформированности умений и навыков, выявлять нравственно- ценностные ориентации личности учащегося.
Что же такое контроль знаний?
Контроль (фр.) - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин;
) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых решений фактическому состоянию дел.[1, стр.65].
Контроль (в узком понимании) - изучение состояния процесса в данный момент и его сопоставление с планируемым или нормативным. В зависимости от целей и содержания проводимой проверки в значении контроля используют понятия: обратная связь, педагогический срез и др.;
Контроль (в широком значении) - оценка состояния процесса в соответствии с нормативными характеристиками и разработка рекомендаций на будущее, коррекция процесса, помощь ученику. [1, стр.68].
В разных источниках литературы и на практике используются различные понятия, такие как «контроль», «учет», «опрос», «проверка знаний». Эти понятия взаимосвязаны, они обогащают и дополняют друг друга, но каждое из этих понятий имеет свои специфические особенности.
Проверка знаний - это структурный компонент контроля, обеспечивающий внешнюю обратную и внутреннюю связь участников педагогического взаимодействия; он направлен на выявление, изменение качества, уровня и объема усвоения учебного материала учащимися и степени достижения целей обучения. Проверка не всегда сопровождается обязательной отметкой. Тем не менее, понятия «контроль» и «проверка» очень часто отождествляются.
Учет успеваемости - принятие во внимание, фиксация, наполнение и хранение информации о результатах проверки знаний учащихся по усвоению соответствующего учебного материала. Иначе говоря, в содержании понятия «учет» определяющим признаком является количественный подсчет, а в оценивании результатов важна и качественная сторона усвоения знаний.
Слово «опрос» в русском языке имеет лишь одно значение - действие по задаванию вопросов, притом в устной форме.
Таким образом, контроль знаний предполагает единство всех его компонентов (проверки, оценки и учета) и определяется как процесс выявления и измерения усвоения знаний учащихся, их качества, так и процесс исправления ошибок в области содержания, речи, логики ответа, ведущий к коррекции результатов обучения.
Контроль знаний учащихся является составной частью процесса обучения. По определению контроль это соотношение достигнутых результатов с запланированными целями обучения. От его правильной организации зависят эффективность управления учебно - воспитательным процессом и качество обучения учащихся.
Проверка знаний должна давать сведения не только о правильности или неправильности конечного результата выполненной деятельности, но и о ней самой: соответствует ли форма действий данному этапу усвоения. Правильно поставленный контроль учебной деятельности учащихся позволяет учителю оценить получаемые ими знания, умения, навыки, вовремя оказать необходимую помощь и добиться поставленных целей обучения. Все это в совокупности создает благоприятные условия для развития познавательных способностей учащихся и активизации их познавательной деятельности. Хорошо поставленный контроль позволяет преподавателю не только оценить уровень усвоения учащимися изучаемого материала, но и увидеть свои собственные удачи и промахи.
Продуктивность обучения зависит от количества, качества, полноты, своевременности (оперативности), глубины, объективности контролирования. Для ее полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимости между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. В нынешней теории еще нет установившегося подхода к определению понятий «оценка», «контроль», «проверка», «учет» и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.
Общим родовым понятием выступает «контроль», означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и учащимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В табелях успеваемости, классных журналах, базах (банках) данных и т. д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, «зарубок», памятных знаков и т. п.).
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные - в оценочных суждениях типа «хорошо», «удовлетворительно» и т. п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению «отлично» - балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира оценки имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т. д.
Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения.
Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.
Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.
Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.
Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения учащихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.
Первым звеном в системе проверки следует считать предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса).
Вторым звеном проверки знаний является их текущая проверка в процессе усвоения каждой изучаемой темы. Хотя она и осуществляется из урока в урок, но обеспечивает возможность диагностирования усвоения обучаемыми лишь отдельных элементов учебной программы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными, они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия.
Третьим звеном проверки знаний, умений является повторная проверка, которая, как и текущая, должна быть тематической. Параллельно с изучением нового материала учащиеся повторяют изученный ранее. Повторная проверка способствует упрочению знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования.
Четвертое звено в системе - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение.
Пятым звеном в организации проверки является итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года. Он не сводится к механическому выведению среднеарифметического балла путем сложения полученных оценок. Это прежде всего диагностирование уровня (качества) фактической обученности в соответствии с поставленной на данном этапе целью.[2, стр.549].
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диагностируется способность обучаемых применять полученные при изучении различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем). Например, расчет рентабельности птицеводства в личном фермерском хозяйстве потребует применения знаний, изучаемых в курсах физики, химии, математики, биологии, географии и других предметов. Такая проверка практикуется еще сравнительно редко, но с внедрением интегративных учебных курсов ее значение будет возрастать. Подобные курсы, собственно, и внедряются для того, чтобы преодолеть существующий разрыв между изучаемыми в школах предметами. Главная функция комплексной проверки - диагностирование качества реализации межпредметных связей, практическим критерием комплексной проверки чаще всего выступает способность обучаемых объяснять явления, процессы, события, опираясь на комплекс сведений, почерпнутых из всех изученных предметов.
1.1Проблемы контроля знаний учащихся в теории и практике школы
Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками школы, сопровождают ее развитие.
Проблема контроля за учебной деятельностью не нова, и педагогический опыт, накопленный в этой области богат и разнообразен.
Требование объективности контролирования в сочетании с гуманным отношением педагогов к обучаемым пронизывает все дидактические системы.
Строго критиковал современные ему формы контроля К.Д. Ушинский. Характеризуя его недостатки, подчеркивал прежде всего то, что существующие подходы и способы подавляют умственную деятельность учащихся. Обычно учитель спрашивает одного или нескольких учащихся, а остальные в это время считают себя свободными от какой-либо деятельности. Они напрасно теряют время, сжигают силы, волнуясь в ожидании. Естественно, в такой обстановке ученик не способен проявлять любознательность, инициативу.
В новой демократической школе не должно быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.
Попытки изменить подходы к школьному контролю, предпринимаемые в прошлом, ничего не дали, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса - использовать ли в школах оценки, или обходиться без них. В мае 1918 г. постановлением Народного Комиссариата «Об отмене оценок» вместе с оценками были ликвидированы и экзамены, внедрены более простые формы учета и контролирования успеваемости учащихся. С этой целью, в частности, практиковались особые тетради учета, фамилии лучших и худших учащихся записывались на так называемых «красных» в «черных» досках, внедрялось «социалистическое соревнование» и т. д. Но обучение без оценок (и фактически без контроля) не дало и не могло дать результатов. Стало понятно, что «радостная перспектива приобретения знаний», а также «заложенное самой природой стремление к знаниям» (П.Н. Блонкий) не являются действенными стимулами в учебной деятельности школьников.
Контроль подразумевает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях.
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества является важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга - показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.
Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями. Опытные учителя знают об этом и постоянно обращаются к такому обоснованию, что и предохраняет их от конфликтов с обучаемыми.
Причины субъективизма учителей в оценивании знаний могут быть разные. В одном из экспериментов педагогам предложили для оценки «личные дела» учащихся. Нужно было установить уровень интеллекта учащегося, отношение его родителей к школе, а также планы школьника на будущее. Секрет был в том, что всем экспертам давалось одно и то же «личное дело», только фотографии к нему прилагались разные - привлекательные и не очень. Оказалось, что «привлекательным» детям - при прочих равных условиях - педагоги приписывают более высокий уровень интеллекта, более высокий статус в группе одноклассников и почти всегда выставляют завышенные оценки.
Интересно и то, что учителя, как оказалось, непроизвольно обращаются к тем обучаемым, которые сидят за первыми партами, и склонны выставлять им более высокие баллы. Много зависит от субъективных склонностей педагога. Оказалось, например, что учителя с хорошим почерком отдают предпочтение «каллиграфистам», т. е. учащимся с красивым почерком. Педагоги, чувствительные к правильному произношению, часто несправедливо наказывают обучаемых с дефектами речи.
Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания.
Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой нынешние школьники отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.
Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.
1.2Подходы к образовательному процессу на современном этапе
Отечественная система образования вступила в период радикальной смены моделей деятельности образовательных учреждений всех уровней.
Распоряжением Правительства Российской Федерации от 07 сентября 2010 года № 1507-р «О плане действий по модернизации общего образования на 2011-2015 годы», о введения федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования» (далее - ФГОС ООО). ФГОС ООО утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17.12.2010г. № 1897. В "Плане действий по модернизации общего образования на 2011-2015" обязательный переход всех общеобразовательных учреждений на новые основные образовательные программы , соответствующие требованиям ФГОСООО будет осуществлен с 01 сентября 2015 года. Нормативная база Приложение 5.
Федеральные государственные образовательные стандарты включают:
·Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования;
·Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования;
·Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования
Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:
·единство образовательного пространства Российской Федерации;
·преемственность основных образовательных программ <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0> начального общего <https://ru.wikipedia.org/w/index.php?title=%D0%9D%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5&action=edit&redlink=1>, основного общего <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%89%D0%B5%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5>, среднего (полного) общего <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%BD%D0%B5%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5_%D0%B2_%D0%A0%D0%BE%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%B8>, начального профессионального <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%87%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5>, среднего профессионального <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%BD%D0%B5%D0%B5_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5> и высшего профессионального образования <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%92%D1%8B%D1%81%D1%88%D0%B5%D0%B5_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%84%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%B0%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B5_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D0%B5>.
·духовно-нравственное развитие и воспитание
Стандарт является основой для:
·разработки примерных основных образовательных программ <https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0>;
·разработки программ учебных предметов, курсов, учебной литературы, контрольно-измерительных материалов;
·организации образовательного процесса в образовательных учреждениях, реализующих основную образовательную программу в соответствии со стандартом, независимо от их организационно-правовых форм и подчиненности;
·разработки нормативов финансового обеспечения образовательной деятельности образовательных учреждений, реализующих основную образовательную программу, формирования государственного (муниципального) задания для образовательного учреждения;
·осуществления контроля и надзора за соблюдением законодательства Российской Федерации в области образования;
·проведения государственной (итоговой) и промежуточной аттестации обучающихся;
·построения системы внутреннего мониторинга качества образования в образовательном учреждении;
·организации деятельности работы методических служб;
·аттестации педагогических работников и административно-управленческого персонала государственных и муниципальных образовательных учреждений;
·организации подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации работников образования.[3].
Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;
метапредметным, включающим освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории;
предметным, включающим освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета умения специфические для данной предметной области, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Личностные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) воспитание российской гражданской идентичности: патриотизма, уважения к Отечеству, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание истории, языка, культуры своего народа, своего края, основ культурного наследия народов России и человечества; усвоение гуманистических, демократических и традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства ответственности и долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, осознанному выбору и построению дальнейшей индивидуальной траектории образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, с учётом устойчивых познавательных интересов, а также на основе формирования уважительного отношения к труду, развития опыта участия в социально значимом труде;
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
) формирование осознанного, уважительного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции, к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и народов мира; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нём взаимопонимания;
5 )освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества; участие в школьном самоуправлении и общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учётом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
)развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей, правил поведения на транспорте и на дорогах;
9) формирование основ экологической культуры соответствующей современному уровню экологического мышления, развитие опыта экологически ориентированной рефлексивно-оценочной и практической деятельности в жизненных ситуациях;
)осознание значения семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования должны отражать:
1) умение самостоятельно определять цели своего обучения, ставить и формулировать для себя новые задачи в учёбе и познавательной деятельности, развивать мотивы и интересы своей познавательной деятельности;
2) умение самостоятельно планировать пути достижения целей, в том числе альтернативные, осознанно выбирать наиболее эффективные способы решения учебных и познавательных задач;
3) умение соотносить свои действия с планируемыми результатами, осуществлять контроль своей деятельности в процессе достижения результата, определять способы действий в рамках предложенных условий и требований, корректировать свои действия в соответствии с изменяющейся ситуацией;
4) умение оценивать правильность выполнения учебной задачи, собственные возможности её решения;
) владение основами самоконтроля, самооценки, принятия решений и осуществления осознанного выбора в учебной и познавательной деятельности;
6) умение определять понятия, создавать обобщения, устанавливать аналогии, классифицировать, самостоятельно выбирать основания и критерии для классификации, устанавливать причинно-следственные связи, строить логическое рассуждение, умозаключение (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и делать выводы;
) умение создавать, применять и преобразовывать знаки и символы, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) смысловое чтение;
) умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать, аргументировать и отстаивать своё мнение;
) умение осознанно использовать речевые средства в соответствии с задачей коммуникации для выражения своих чувств, мыслей и потребностей; планирования и регуляции своей деятельности; владение устной и письменной речью, монологической контекстной речью;
11) формирование и развитие компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ- компетенции);
12) формирование и развитие экологического мышления, умение применять его в познавательной, коммуникативной, социальной практике и профессиональной ориентации.
Одной из важнейших задач образования, сформулированной в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является задача достижения нового, современного качества образования. Эта задача ориентирует систему образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Педагоги должны сформировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности учащегося. Данное положение означает, что сегодня уже нельзя ограничиваться понятием "знания, умения, навыки". Вот почему появилось новое понятие "современные ключевые компетенции" как условие для достижения высокого качества образования.
Продуктом учебной и исследовательской деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи в разных областях науки и практики. В плане понимания особенностей организации учебной и исследовательской деятельности учащихся важно учитывать компонентный состав внешней структуры учебной деятельности: учебная мотивация, учебные задачи в определенных ситуациях; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку.
Образовательный процесс можно оценивать по качеству преподавания, содержания программ, учебно-методического обеспечения и т.д. Вместе с тем критериями оценки качества могут быть наличие творческой атмосферы, этика отношений между учителями и учениками, личностные характеристики выпускников школ.
Однако крайне редко пока применяется такой критерий, как организация самостоятельной работы. Оценка качества образовательного процесса должна быть дополнена оценкой качества личной компетентности учащихся - знаний, готовности успешно применять знания и умения на практике, ответственность, физический и психофизиологический потенциал.
При оценке качества необходимо учитывать условия, факторы, влияющие на качество учебной, научной и информационной деятельности: уровень подготовки учащихся, оснащенность учебно-методическими комплексами, компьютерами, методиками исследований, лабораторной базой; мотивация школьников; использование информационных технологий; организация самостоятельной работы; уровень подготовки учителей.
Некоторые исследователи считают, что качество преподавания не сводится к качеству подготовки учителя, а основывается на комплексе личностных свойств, отношений, способностей, внутренней мотивации учителей, их чувстве корпоративной общности.
Уметь учиться (в контексте компетентностного подхода) - значит уметь переводить информацию в знания. Информация тогда превращается в знания, когда ученик применяет ее на практике, т.е. информация превращается в компетенции, т.к. знания нашли практическое применение. Компетентность, таким образом, проявляется в деятельности. Нельзя не увидеть компетентность вне дела, вне решения реальной ситуации.
Ещё К.Д. Ушинский писал: «Личность может воспитать только личность». В настоящее время в наличии имеется большой арсенал методик, различных научных разработок и исследовательских работ, которые позволяют повысить профессионализм учителя. Необходимо осознать, что общая культура личности учителя есть та основа, на которой и строится любая воспитательная, общепедагогическая технология. «Без стремления к научной работе учитель неизбежно попадает во власть трех педагогических демонов: механистичности, рутинности, банальности». (А. Дистервег).
Связывание педагогических проблем с темами современности есть плодотворная сила, которая определяет собой творческое настроение педагогической мысли. Проблемы педагогики не могут быть до конца поняты «автономно», они должны быть связаны с общими вопросами нашего времени.
Концепция Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и примерные основные образовательные программы начального и основного общего образования принципиально отличаются от действующих образовательных стандартов и примерных программ по предметам. В чем же заключается это принципиальное отличие?
Анализ документов по ФГОС нового поколения для начальной и основной школы показывает, что изменения заложенные в стандарте в данном случае -это прежде всего, вопрос формы и вопрос идеологии. Новыми для преподавателя в названной плоскости будут вопросы. Как обучать? Что формировать? Что и как оценивать?
Первый из перечисленных вопросов отсылает нас к технологиям обучения, и концепция новых стандартов дает однозначный ответ на этот вопрос, выдвигая главным подходом к обучению культурно-исторический системно-деятельностный подход, а само обучение предлагая делать практикоориентированным с использованием технологий деятельностного, развивающего, личностно-ориентированного обучения.
В данном случае важно сделать акцент на перечисленных технологиях, поскольку в последнее время в методической литературе сложилась тенденция говорить о новых образовательных технологиях, имея в виду только информационно коммуникационные технологии (ИКТ).
ИКТ в большой мере служат средством обучения, а не способом организации педагогического процесса. Вопрос внедрения в образовательный процесс новых педагогичосиих технологий, прежде всего, вопрос их практического применения, но и формирование у при подавателей технологической компетентности должно проходить не столько через теоретическое знакомство с названными технологиями, сколько через их непосредственное введение в свою педагогическую практику в каждом отдельном случае, выстраивая целостный образовательный процесс.
Механизмов формирования текнологической компетентности учителя может быть несколько самостоятельное знакомство с педагогической и методической литературой. описывающей соответствующие технологии, обмен опытом на методических семинарах и научно практических конференциях различного уровня, общение с коллегами на интернет-форумах, обучение на курсах повышения квалификации (в том числе и дистанционных) и др. Главное в данном случае - понимание учителем необходимости изменения системы своей преподавательской деятельности и постоянный поиск эффективных способов организации педагогического взаимодействия
На второй вопрос -Что формировать? стандарты нового поколения также имеют вполне однозначные ответы. В концепции новых ФГОС обозначены основные компетентности ученика, которые должны быть сформированы у него на образовательном процессе, а также сделан главный упор на формирование универсальных учебных действий учащихся, что для нормативных документов в образовании является принципиально новым.
О компотентностно-ориентированном обучении ученые-педагоги заговорили уже достаточно давно. Но только стандарты нового поколения законодательно закрепили переход обучения со знаниевой на компетентностную парадигму[4,стр.64]. Новые стандарты в качестве основных компетенций, формируемых у учащегося рассматривают личностные, социальные, познавательные и коммуникативные. При этом важно, на наш взгляд, понимать, что формировать названные компетентности у учащегося может только педагог, у которого они сформированы в полном объеме.
Одной из важных особенностей Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, как уже было сказано, является акцент на формирование универсальных учебных действий (УУД). Само это понятие, имеющее общепедагогическую и психологическою направленность, в нормативных документах общего образования появляется впервые. Однако это не значит, что в образовательной деятельности до сих пор никто не занимался формированием универсальных учебных действий. Просто такая деятельность не была специально обозначена и не включалась в целеполагание образовательного процесса.
В УУД выделяют четыре группы действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные. Причем формирование названных действий является общепедагогической задачей образовательного учреждения; это значит, что названные действия формируются на каждом уроке и во внеурочной деятельности. Другое дело, что каждый предмет будет иметь свою специфику в формировании УУД.
Личностные универсальные учебные действия включают жизненное, личностное и профессиональное самоопределение, действия смыслообразования и нравственно-этического оценивания, ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.
Регулятивные универсальные учебные действия включают действия, обеспечивающие организацию учебной деятельности: целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекцию, оценку.
Среди познавательных универсальных учебных действий выделяют обще-учебные, в том числе знаково-символические, логические и действия постановки и решения проблем.
В состав коммуникативных универсальных учебных действий входят общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией, способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия, организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, работа в группе, следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества речевые действия как средства регуляции собственной деятельности.
Какие же профессиональные компетентности должны быть сформированы у современного преподавателя для перехода на компетентностно-ориентированное обучение и эффективное формирование универсальных учебных действий учащихся? На наш взгляд, преподаватель прежде всего должен освоить поле проектирования программ обучения и конструирования практических заданий, направленных на формирование основных компетентностей и универсальных учебных действий. Другими словами, у него должна быть сформирована проектно-конструктивная компетентность. Это тем более актуально, что перед образовательным учреждением (ОУ) встает задача создания основной образовательной программы, частью которой являются рабочие программы дисциплин, курсов, предметных модулей, разрабатываемых преподавателями. Так что составление рабочих программ становится обязательной профессиональной задачей учителя.
Кроме того, преподавателю необходимо уметь ориентироваться в многообразии учебно-методических комплектов (УМК), предлагаемых издательствами, и выбирать тот инструментарий для работы, который позволит наиболее эффективно достигать целей формирования УУД и основных компетентностей. Для этого учителю нужно развивать аналитическую и прогностическую компетентности. Аналитическая компетентность позволит оценить анализируемые УМК с точки зрения их соответствия требованиям новых образовательных стандартов, отбирать из предлагаемых учебниками заданий именно те, которые в большей мере направлены на формирование универсальных учебных действий и основных компетентностей учащихся. А прогностическая компетентность даст возможность прогнозировать результаты обучения при использовании разных комплектов и выбирать те из учебников, которые приведут к лучшим результатам.
Личностные результаты включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в попикультурном социуме[4,стр.82].
Метапредметные результаты включают освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия, способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории.
Предметные результаты включают освоенные обучающимися в ходе изучения учебного предмета специфические для данной предметной области умения, виды деятельности по получению нового знания в рамках учебного предмета, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях, формирование научного типа мышления, научных представлений о ключевых теориях, типах и видах отношений, владение научной у терминологией, ключевыми понятиями, методами и приемами.
Из всех перечисленных результатов до сих пор учитель работал осознанно только на предметные результаты и их же оценивал, метапредметные же и личностные результаты оставались за пределами его внимания и оценивания. Поэтому представление о том, как оценивать предметные результаты, учитель традиционно имеет, хотя в свете задач, которые ставят новые образовательные стандарты, и оценку предметных результатов необходимо пересматривать. Разумеется, система оценивания результатов освоения основной образовательной программы должна меняться, и скорее всего в сторону накопительной системы, поскольку она позволяет ученику получать баллы за любое, даже самое незначительное достижение, в то время как традиционная система имеет направленность искать не то , за что поставить балл, а то, за что его снять. Накопительная система, таким образом, позволяет в большей степени формировать у учащегося установку на успех, поскольку двоек, в их традиционном понимании, ученик получать не будет и, соответственно, не будет испытывать страха перед оценкой. Ученик всегда будет иметь возможность сделать что-то, за что он может получить определенные баллы (пусть это даже 1 или 2 балла), идущие ему в копилку. Это гораздо больший мотивационный стимул для работы, чем страх получить «плохую» оценку.
Последние несколько лет, связанных с разработкой новых образовательных стандартов, в педагогической и методической науке много говорят о портфеле учебных достижений как об одной из систем оценивания именно метапредметных и личностных результатов. В примерных основных образовательных программах начального общего образования именно портфель учебных достижений описывается как наиболее эффективная технология оценки результатов освоения основной образовательной программы.
В связи с вышеизложенным понятно, что у преподавателя должна формироваться новая оценочная компетентность. Кроме того, учителю необходимо не просто оценить достижение учащегося в каждый отдельный момент времени, но и отслеживать динамику его результатов, т е. проводить мониторинг качества освоения учеником образовательной программы, а также мониторинг качества своей преподавательской деятельности. Соответственно, преподавателю необходимо формировать мониторинговую компетентность.
.3 Педагогические требования к организации контроля
Педагогические требования - это предъявление школьнику культурной нормы отношения к человеку, труду, науке, прекрасному, обществу.
Нормативно правовой базой для создания ряда локальных актов, в которых прописаны единые педагогические требования, являются Конституция РФ, Закон РФ «Об образовании». В частности в них сформулированы основные принципы государственной политики в области образования:
·приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, гуманистический характер образования, свободного развития личности. Воспитание трудолюбия, гражданственности, любви к окружающей природе, Родине, семье, уважение к правам и свободам человека;
·единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;
·общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;
·свобода и плюрализм в образовании;
·демократический, государственно- общественный характер управления образованием. Автономность общеобразовательных учреждений.
На основании данных документов в школе разработаны следующие локальные акты:
üУстав ОУ, где сформулированы права и обязанности участников образовательного процесса;
üТрудовые договора работодателя и работников ОУ;
üПоложение о рабочем времени и времени отдыха педагогических работников ОУ;
üДоговор с родителями;
üПравила поведения учащихся;
üПоложение о дежурстве по школе и другие.
В этих документах сформулированы педагогические требования ко всем участникам образовательного процесса ученикам, педагогам, родителям.
Контроль знаний и умений учащихся - обязательное условие результативного учебного процесса. О требованиях к уровню подготовленности учащихся должен знать не только учитель, но и ученик и его родители, ибо при правильно организованной системе учета успеваемости оценочные баллы должны быть объективными сигналами к доработке обязательного учебного материала.
Прежде чем проводить контроль, каждый учитель должен ответить на вопрос: какие именно знания и умения учащихся целесообразно проверить на данном этапе. Ответ очевиден: следует проверить те знания и умения, которые изучались в данной теме или в течение конкретного цикла усвоения знаний и которые были сформулированы в целях изучения темы или этого цикла знаний.
Исходя из всего выше сказанного следует, что система контроля знаний должна включать в себя следующие этапы:
.Определение целей изучения темы, указывающих те знания и умения учащихся, которыми они должны овладеть на данном этапе обучения
2.Разработка содержания контрольных заданий.
.Выбор организационных форм контроля, адекватных его целям и содержанию.
.Разработка порядка и процедуры предъявления учащимся контрольных заданий и их выполнения (выбор методов контроля).
.Разработка критериев оценок результатов выполнения контрольных заданий.
.Предъявление учащимся заданий и выполнение их.
.Анализ и оценка результатов выполнения контрольных заданий.
Все выше перечисленные этапы должны быть взаимоувязаны между собой. Указанные в целях знания и умения учащихся должны соответствовать установленной образовательной программе по изучаемому предмету.
Требования к организации контроля учащихся.
В результате изучения курса информатики и информационно-коммуникационных технологий учащиеся должны знать, понимать:
виды информационных процессов; примеры источников и приемников информации; единицы измерения количества и скорости передачи информации; принцип дискретного представления информации;
программный принцип работы ПК;
назначение и функции используемых информационных и коммуникационных технологий;
уметь:
выполнять базовые операции над объектами: цепочками символов, числами, списками; проверять свойства этих объектов;
оперировать информационными объектами, используя графический интерфейс (открывать, именовать, сохранять объекты, архивировать и разархивировать информацию, пользоваться меню и окнами, справочной системой; предпринимать меры антивирусной безопасности);
оценивать числовые параметры информационных объектов и процессов (объем памяти, необходимый для хранения информации; скорость передачи информации);
создавать информационные объекты, в том числе структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;
создавать и использовать различные формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;
пользоваться ПК и его периферийным оборудованием;
следовать требованиям техники безопасности, гигиены, эргономики и ресурсосбережения при работе со средствами информационных и коммуникационных технологий;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для создания простейших моделей объектов и процессов в виде изображений и чертежей, динамических (электронных) таблиц, программ (в том числе в форме блок-схем); проведения компьютерных экспериментов с использованием готовых моделей объектов и процессов; создания информационных объектов, в том числе для оформления результатов учебной работы; организации индивидуального информационного пространства, создания личных коллекций информационных объектов; передачи информации по телекоммуникационным каналам в учебной и личной переписке, использования информационных ресурсов общества с соблюдением соответствующих правовых и этических норм.
ГЛАВА II. ОРГАНИЗАЦИЯ КОНТРОЛЯ ЗА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ УЧАЩИХСЯ
Одним из путей повышения качества обучения является контроль знаний, представленный в виде дидактической системы контроля знаний. С помощью различных методов проверки знаний можно получить полную информацию об уровне достигнутых результатов; готовности к дальнейшему обучению; знаниях, умениях и навыках, полученных в процессе изучения нового материала, его повторении, закреплении и систематизации; памяти, мышлении, речи учащихся; понимании общих подходов к учению; эффективности методов обучения. Проверкой можно и стимулировать учение: положительная оценка нацеливает на успешную дальнейшую учебу; справедливая критика - желание подтянуться.
Известно, что чем интереснее и разнообразнее формы контроля знаний, тем прочнее изученный материал закрепляется и дольше сохраняется; чрезвычайно эффективны наглядно-образные компоненты контроля; методика контроля должна соответствовать возрастным особенностям мышления учащихся.
Каким же образом и систему контроля подчинить не только специальным задачам преподавания, но и сделать ее, возможно, более гибкой, разнообразной, учитывающей психологические особенности детей разного возраста, позволяющей разглядеть в каждом ученике личность яркую, талантливую? Ученик, написавший интересную творческую работу на обобщающем уроке, радует и восхищает меня своими познаниями ничуть не меньше, чем ученик, безупречно выполнивший тест. Поэтому я стараюсь подойти к составлению контрольных заданий творчески, тем самым, как мне кажется, внушаю детям мысль: «Интересно не только учиться, но и демонстрировать свои знания, применять и облекать их в самые неожиданные формы».
Конечно, нельзя не упомянуть об использовании на уроках раздаточного материала с заданиями и вопросами различного уровня сложности.
В широком смысле контроль означает проверку чего-либо. В кибернетическом представлении контроль рассматривается как принцип обратной связи, характерной для управления саморегулирующейся системой.
Контроль за учебной деятельностью учащихся обеспечивает внешнюю обратную связь (контроль, выполняемый учителем) и внутреннюю обратную связь (самоконтроль учащегося).
Обратная связь служит основанием для внесения необходимых коррективов в процесс обучения, для совершенствования его содержания, методов и форм организации, руководства и управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Контроль является составной частью, компонентом процесса обучения, органически связанным с изучением программного материала, его осмыслением, закреплением и применением, формированием навыков и умений.
Планомерное осуществление контроля позволяет учителю привести в систему усвоенный школьниками за определенный период материал, выявить успехи в учении, пробелы и недостатки в знаниях, умениях и навыках у отдельных учащихся и у всего класса в целом, определить качество усвоения пройденного. Объективный анализ результатов контроля за учебной деятельностью учащихся служит для учителя и руководителей школы основой определения состояния учебно-воспитательной работы и мер, необходимых для ее совершенствования. Контроль, осуществляемый учителем, в сочетании с самоконтролем дает возможность каждому ученику видеть результаты учения и принимать меры к устранению обнаруженных недостатков.
Контроль имеет важное образовательное и развивающее значение, способствуя всестороннему изучению школьников учителем, расширению, углублению и совершенствованию знаний, умений и навыков, развитию познавательных интересов учащихся. Каждый ученик, активно участвуя в процессе контроля, не только отвечает на вопросы учителя и выполняет его задания, но и осмысливает ответы своих товарищей, вносит в них коррективы, выполняет дополнительную работу над недостаточно усвоенным материалом.
Контроль в процессе обучения характеризуется также большим воспитательным значением, так как он повышает ответственность за выполняемую работу не только учащихся, но и учителя, приучает школьников к систематическому труду и аккуратности в выполнении учебных заданий, формирует у них положительные нравственные качества и коллективистические отношения, создает здоровое общественное мнение.
Комплексное использование всех функций контроля за учебной деятельностью учащихся в конечном счете направлено на повышение качества обучения и воспитания школьников. В этом заключается принципиальное отличие контроля в советской школе от школы буржуазной, в которой он служит целям ограничения образовательных возможностей для детей трудящихся.
Теорией и практикой обучения установлены следующие педагогические требования к организации контроля за учебной деятельностью учащихся:
. Индивидуальный характер контроля, требующий осуществления контроля за работой каждого ученика, за его личной учебной деятельностью, не допускающий подмены результатов учения отдельных учащихся итогами работы коллектива (группы или класса), и наоборот.
2. Систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах процесса обучения, сочетание его с другими сторонами учебной деятельности учащихся.
. Разнообразие форм проведения, обеспечивающее выполнение обучающей, развивающей и воспитывающей функций контроля, повышение интереса учащихся к его проведению и результатам.
. Всесторонность, заключающаяся в том, что контроль дол жен охватывать все разделы учебной программы, обеспечивать проверку теоретических знаний, интеллектуальных и практических умений и навыков учащихся.
5. Объективность контроля, исключающая преднамеренные, субъективные и ошибочные оценочные суждения и выводы учителя, основанные на недостаточном изучении школьников или предвзятом отношении его к некоторым из них.
. Дифференцированный подход, учитывающий специфические особенности каждого учебного предмета и отдельных его разделов, а также индивидуальные качества учащихся, требующий применения в соответствии с этими особенностями различной методики проведения контроля и педагогического такта учителя.
. Единство требований учителей, осуществляющих контроль за учебной работой учащихся в данном классе.
Соблюдение указанных требований обеспечивает надежность контроля и выполнение им своих задач в процессе обучения.
Содержание контроля определяется дидактическими задачами на различных этапах обучения, спецификой учебных предметов, уровнем подготовки и развития учащихся. Очень важно, чтобы контроль, как это нередко наблюдается в практике работы школ не сводился исключительно к проверке знаний учащихся путем простого воспроизведения полученной школьниками от учителя или из учебников информации. В процессе контроля большое значение имеет комплексная проверка всей учебной деятельности ученика, в том числе динамики его общего развития, формирования общеучебных и специальных умений и навыков, активности, познавательных интересов, творческих способностей.
2.1 Особенности контроля знаний учащихся на современном этапе
Рассматривая цели обучения предмета в требования диагностики и контроля необходимо:
. Определить место диагностики в образовательном процессе. Рассматривая место диагностики в процессе обучения и воспитания, нельзя не отметить разное её влияние на проектирование образовательного процесса. Диагностика может выполнять вспомогательные функции, направленные, например, на выявление степени эффективности педагогического руководства. Но в таком подходе таится опасность серьезной редукции всего образовательного процесса. Поэтому диагностика, её содержание и форма призваны осуществить не только функции объективного и надежного контроля. Педагогическая диагностика формирует определенный и определяемый результат образования. Иными словами, мы, следуя заданным целям образования, проектируем конечный результат в диагностике, переводим одну методическую сущность в другую.
Цели изучения предмета в основной школе сформулированы в ФГОС. При этом глобальные цели общего образования в современном обществе, требования к результатам освоения основных общеобразовательных программ, а также все составляющие целей обучения предмета и основные результаты изучения предмета, представленные в Стандарте, тесно связаны между собой. Так, «Портрет выпускника основной школы» содержит ряд ключевых словосочетаний: «социально активный», «ценности гражданского общества», «ценности иных культур», «критически мыслящий», «непрерывное образование», «умеющий сотрудничать» и т.д. Эти качества пересекаются с Планируемыми результатами обучения, в которых заявлены личностные, предметные и метапредметные результаты. От того, сумеем ли мы построить адекватную заданным целям диагностику по предмету, в конечном итоге зависит, контролируем ли мы глобальные цели, провозглашенные стандартом. Исходя из этого, можно утверждать (и это не является особым преувеличением), что диагностика выступает как системообразующий фактор («дорожная карта») в целостном образовательном процессе, обеспечивающем развитие личностных качеств ученика [5, стр.29].
Этот вывод особенно значим в связи с тем, что в контексте новых подходов, декларируемых стандартами, заявлено формирующее оценивание.
2.Отобрать содержание для диагностики, иными словами, выяснить, что измерять. Здесь можно возвести довольно стройные и, на первый взгляд, вполне убедительные концепции, доказывающие, что необходимо диагностировать. Одна из них состоит в том, что обучение должно воспроизвести тот опыт, который затем будет востребован в реальной взрослой жизни, следовательно, в школе необходимо как бы проиграть те «события», которые произойдут или могут произойти в реальной жизни, чтобы ученик, овладев необходимыми знаниями, способами оптимальной жизнедеятельности, был готов к решению любых проблем. Конечно же, школа - это часть реальной жизни, где учащийся проходит путь взросления, социализацию, учится правильно взаимодействовать с другими людьми. Но важно понимать и то, что социокультурный опыт, будучи предметом образования, поистине необъятен, поскольку включает в себя тысячелетний опыт предков; жизнь многообразна, и никакого «проигрывания» жизненных ситуаций в школе не хватит, чтобы успешно овладеть всем набором социальных ролей. Таким образом, проблема содержания диагностики и контроля очень сложна, ее нельзя решить конструктивно, декларируя только глубинную и нерасторжимую связь жизни и обучения предмету.
Определение содержания диагностики - вопрос очень сложный еще и потому, что социокультурный опыт, который преобразован в некий дидактический продукт, представленный в стандарте, - это многоуровневая, сложная система, в которой различные компоненты образуют в реальности неустойчивые динамические образования.
Когда в определении содержания мы исходим из простого описания тех параметров, которым должен соответствовать предмет преобразования (в данном случае качества ученика), то, казалось бы, безупречная в теории логика вступает в непреодолимое противоречие с реальной действительностью. В литературе описан случай, который, надеемся, сможет прояснить существо поставленных вопросов. В одной из футбольных команд были проведены измерения наиболее важных физических, технических и тактических параметров у футболистов. Определили стартовую скорость, выносливость, силу и точность удара, быстроту, ловкость. Измерили качества, появился целый комплекс параметров, которые, естественно, у разных игроков имели разные величины: у кого-то выше скорость, но ниже выносливость, кто-то обладает сильным ударом, но не очень уверенно чувствует себя в контакте с соперником. Все эти параметры перевели в общую шкалу, суммировали показатели, получился некий общий балл, который будто бы определил игрока с оптимальным набором качеств. Но только в реальности получилось, что выбранный таким образом игрок оказался далеко не самым сильным футболистом. Да это и понятно, поскольку выделенные параметры образуют динамические взаимозависимые системы, которые во многом ситуативны: недостаток одного качества компенсируется развитием другого, значение одного параметра в определенный момент может стать решающим и проявляет себя за счет другого. Только в реальной игровой ситуации в полной мере проявляется эффективность всей системы игровых качеств. Другими словами, критерием такой эффективности выступает эффективность в осуществлении ведущей деятельности. [5, стр.30].
Аналогия со спортом лишь отчасти поясняет трудности с диагностикой в образовании. Если мы скажем, что основополагающим критерием эффективности образовательного процесса является эффективность (успешность, оптимальность) осуществления деятельности (так, например, для Спортсмена - это результат на соревнованиях), которая выступает как форма интеграции всех качеств, то главной проблемой становится выбор этой основополагающей деятельности.
Это утверждение приобретает свою значимость в связи с отличительной особенностью ФГОС - деятельностным подходом. Известно, что формирование любых личностных новообразований возможно только в деятельности (Л.С.Выготский). В связи с этим содержание обучения предмета реализует главные цели курса, направленные на развитие у школьников коммуникативной культуры, речемыслительных способностей, духовнонравственных, эстетических свойств личности учащегося.
Именно овладение основными видами деятельности позволяет судить не только о готовности или неготовности ученика к жизни, но и является материалом апробирования состоятельности той или иной методики преподавания предмета. Направленность современного курса предмета на развитие всех видов деятельности в их единстве и взаимосвязи предполагает такой отбор содержания и его предъявления в процессе обучения, который обеспечивал бы реальные условия достижения учащимися предметных, метапредметных и личностных результатов образования.
При этом традиционно ставившиеся в качестве главной цели школьного образования «предметные знания» не теряют своей значимости как таковые, но обретают роль особого «инструмента» в процессе реализации задач стандарта, создании эффективных условий для развития личности ребёнка. Важнейшим моментом является понимание тезиса современной когнитивной теории обучения: заученные отдельные факты быстро стираются из памяти, поскольку, не имея самодовлеющего смысла, не вписываются в концептуальную карту учащегося. Приобретенное таким образом знание бесполезно, ибо его нельзя применить, обобщить или вспомнить в случае необходимости. «Смысл облегчает обучение, так как учащийся знает, где поместить факты в своей ментальной картине; и смысл делает знание полезным, так как цели и способы применения уже заложены в понимании» [6,стр.42]. Навыки и знания полагаются зависимыми от контекста, в котором их приобрели и опробовали; множество разрозненных фактов нельзя заучить по отдельности и затем вставить в любой контекст. И диагностика отдельных компонентов побуждает к обучению отдельным компонентам, а этого недостаточно для того, чтобы научиться решать задачи или сформировать навыки мышления. Всяческие попытки оценить способности к мышлению и решению задач через выявление отдельных компонентов этих способностей и тестирование их отдельно друг от друга мешают эффективному освоению таких навыков. Для системы оценки это означает, что невозможно обучать компонентам знания, умения и навыка в одном контексте и ожидать, что учащиеся затем самостоятельно будут автоматически использовать их в другом контексте.
Диагностика должна сместиться из области чистой рациональности в сферу языкового мышления, в процессе которого и происходит построение «практической философии» растущей личности, преодоление фрагментарности мышления современного ученика и ослабления «клиповости» (или «экранности») его сознания, разрыва между интеллектуальностью и эмоциогшльностью.
. Отобрать формы проверки, иными словами, выяснить, как измерять. Навыки самостоятельной когнитивной деятельности не появляются у учащихся сами по себе. Такой деятельности их необходимо обучать: учить ставить цели деятельности, составлять программу собственных действий, направленную на достижение целей, контролировать ее поэтапное протекание, осознавать причины успехов и неудач (рефлексировать), оценивать собственные и чужие действия и в случае необходимости осуществлять корректировку. Такой ученик характеризуется совокупностью готовностей и способностей личности, главными из которых следует признать способность и готовность «учить себя», или «готовность к дальнейшему развитию» (А.Н.Леонтьев). При этом можно предположить, что учитель-предметник, выстраивая процесс обучения как цепочку последовательных достижений ученика, делает процесс более осознанным и значимым для ученика и, следовательно, включает ученика в познавательную деятельность. Поэтому на уровне диагностических процедур уместней использовать именно слово «достижение», а слово «результат» может быть использовано на уровне итогового контроля.
Очевидно, что содержание диагностики и ее форма тесно взаимосвязаны: содержание предопределяет отбор специфических форм, но и применение определенных форм явным образом воздействует на предмет содержания. Но регулирует процесс измерения не содержание и не форма сами по себе, а способность измерения служить валидным и надежным средством диагностики.
Здесь сразу возникает несколько проблем, которые необходимо решить. Психологическое тестирование направлено на регистрацию того или иного качества. Скажем, психолог, измеряя уровень самооценки, с той или иной степенью объективности, соблюдая измерительные процедуры, фиксирует исследуемый параметр, соотнося его с некой нормой. Несколько иным представляется положение диагностики в обучении: измерение направлено не только на выяснение того или иного показателя - оно служит основанием для достижения максимально возможной положительной динамики.
Возникает проблема, какие данные принимать за объективный измеритель в обучении. Чтобы ответить на этот вопрос, следует определить, какие требования в широком смысле предъявляет жизнедеятельность человека. Ответ надо искать в иной сфере - в адекватности требованиям реальной жизни и образовательным Стандартам.
Г.И. Щукина так определяет назначение контроля в деятельности учителя:
установить подготовленность учащихся к изучению и усвоению знаний;
получить информацию о характере протекания деятельности учащихся и выполнении ими самостоятельной работы;
определить трудности, ошибки учащихся и обусловившие их причины;
на этой основе выявить эффективность организации, методов, средств обучения;
выявить степень правильности, объем, глубину, осознанность, действенность усвоенных знаний и умений [7, стр.133].
Зависимость продуктивности обучения от количества, качества, полноты, своевременности, глубины, объективности контролирования общепризнанна как общая закономерность дидактического процесса. Для её полного практического воплощения необходимо четко очертить понятия, уяснить зависимость между факторами, обусловливающими эффективность контролирования. Нередко понятия «оценка», «контроль», «проверка» смешиваются, взаимозамещаются, употребляются как в одинаковом, так и в различных значениях.
Констатировав определенный уровень знаний, умений и навыков, учитель имеет возможность скорректировать дальнейший процесс обучения, давать необходимые советы и указания учащемуся и проявлять свое отношение к его учебным стараниям [8, стр.13].
Традиционно понятия «средства оценивания» и «результаты обучения» рассматриваются в рамках контролирующей деятельности учителя. В современных исследованиях, связанных с разработкой новых подходов к обучению, ориентированных на развитие личности учащегося средствами учебного предмета, обращается внимание на необходимость учета всех факторов, влияющих на течение процесса обучения. Важным становится то, как, какими путями ученик достигает ожидаемых результатов, как и когда происходит его переход на качественно новый уровень усвоения учебного предмета. В этих условиях традиционные рамки контроля становятся тесными, не дающими полной информации о текущих изменениях личности учащегося, о том, как происходит овладение общеучебными и специальными умениями, общелогическими, эвристическими и специфическими средствами познания.
Определяя основную тенденцию изменения приоритетных целей образования, ученые отмечают, что эти изменения должны касаться и системы контроля. Содержательную основу контроля должны составлять не только общепознавательные, общеучебные и частнопредметные знания. Подлежат контролю и способы деятельности, и опыт творческой деятельности, и опыт эмоционально-ценностного отношения человека к миру, к людям, к себе [9, стр.3].
В настоящее время поиск путей локальных изменений существующей системы контроля является частью более общей задачи - разработки такой системы проектирования, получения, обработки и анализа информации о продвижении учащихся в освоении современного содержания образования, которая стала бы реальным механизмом управления и регулирования процессом обучения учащихся.
.2 Формы, методы и средства контроля знаний учащихся
Система контроля знаний выполняет основные функции: обучающую, контролирующую, диагностирующую, развивающую, воспитывающую. В современных условиях обучающее назначение контроля доминирует над всеми перечисленными. Значительную роль играют и технологические функции контроля как процесса: управляющая, повторительная, закрепляющая, обобщающая. В зависимости от функций, которые выполняет контроль, в методике обучения утвердились четыре вида контроля: предварительный, текущий, тематический, итоговый.
Предварительный контроль (ориентировочный, диагностический)
служит необходимой предпосылкой для успешного планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения выявленных проблем в знаниях учащихся.
Текущий контроль (исполнительный, пооперационный, следящий) является одним из основных видов проверки знаний, умений и навыков учащихся. Важнейшей функцией текущего контроля является функция обратной связи. Она позволяет преподавателю получать сведения о ходе процесса усвоения знаний и умений каждым учащимся и составляет одно из важнейших условий успешного протекания данного процесса. Обратная связь должна нести сведения не только о правильности или неправильности конечного результата, но и давать возможность осуществлять контроль за ходом процесса, следить за действиями обучаемого.
Текущий контроль важен и потому, что дает возможность точно фиксировать допущенные ошибки, тут же исправлять их и успешно продолжать дальнейшее выполнение действий. Он позволяет регулировать процесс усвоения по наметившимся в нем отклонениям и избегать ошибочных ответов. Без пооперационного контроля невозможно обеспечить формирование намеченных познавательных действий у всех учащихся.
Проведение текущего контроля - это продолжение обучающей деятельности преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль может быть индивидуальным и групповым.
При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а не формального, механического усвоения учащимися учебного материала. Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении полученной информации.
Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно, и систематически закреплять пройденный материал.
Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль проводят обычно несколько раз в семестр. Примером рубежного контроля могут служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки, зачеты по лабораторным работам.
Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с другими разделами, другими предметами.
Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ. Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах работы преподавателей.
Итак, обратная связь должна нести следующую информацию:
выполняет ли обучаемый то действие, которое намечено;
правильно ли его выполняет;
соответствует ли форма действия данному этапу усвоения;
формируется ли данное действие с должной мерой обобщения, освоения (автоматизированности, быстроты выполнения и др.)
На начальных этапах становления деятельности обратную связь осуществляет обучающий, а на завершающем этапе - сам обучаемый, т.е. проводится самоконтроль.
Как показали исследования чешского психолога В.Кулича, потребность ученика в контроле и его объективная необходимость не всегда совпадают. В.Кулич описал четыре возможные ситуации:
) учащийся уверен в правильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребности в контроле не испытывает;
) учащийся не уверен в правильности своих действий, но они объективно являются правильными; учащийся испытывает потребность в контроле;
) учащийся уверен в правильности своего ответа и поэтому не стремится к проверке, но ответ ошибочный;
) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытывает потребность в контроле, ответ ошибочный.
Очевидно, что в первом случае заставлять учащегося проверять свой ответ не следует, во всех остальных случаях это необходимо. Особенно важен контроль в четвертом случае: есть и потребность у ученика, и объективная необходимость. При правильной организации контроля ученик должен иметь возможность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть в этом потребность.
Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения, выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков, полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин. Итоговый контроль - это контроль интегрирующий, именно он позволяет судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно формируются интеллектуальные умения и навыки.
Итоговый контроль осуществляется на переводных, государственных экзаменах.
В практике обучения итоговый контроль используется для оценки результатов обучения, достигнутых в конце работы над темой или курсом.
В.П.Беспалько выделяет четыре уровня усвоения знаний: уровень узнавания, уровень воспроизведения, уровень применения знаний в привычных условиях и уровень применения в новых условиях (творческое применение знаний).
При разработке системы контроля знаний по любому разделу (предмету) необходимо составить такую систему заданий, которые требуют применения контролируемых знаний в тех видах специфических и логических умений, которые предусмотрены целями обучения. Без выделения и обоснования указанных умений контроль знаний не может быть обоснованным. Задачи, составляющие цели обучения, определяют и содержание итогового контроля.
Требования, предъявляемые к итоговому контролю:
соотнесенность содержания контрольных заданий с целями обучения;
валидность и надежность.
Валидность - это соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проверить. Содержательная валидность связана с предметными знаниями, функциональная - с познавательными действиями, которые подлежат контролю. Надежность контроля понимается как устойчивость результатов, получаемых при повторном контроле.
До настоящего времени не сложилось единого мнения о методах, методических приемах, формах контроля знаний учащихся, поэтому, например, фронтальная беседа в разных классификациях может определяться как форма, метод или как вид контроля. Такое положение дел вызывает сложности в практике обучения биологии.
Методы контроля - это способы с помощью которых определяется результативность учебно-познавательной деятельности учащихся и педагогической работы учителя. Разработанные классификации методов контроля знаний учащихся содержат двойственные функции: с одной стороны, самостоятельную функцию в контроле, с другой - учебно- познавательную функцию в обучении учащихся.
Классификация методов контроля знаний учащихся:
1.по взаимосвязи деятельности учителя и учащихся (М.И.Махмутов):
- информационно - сообщающий и исполнительский;
объяснительно - иллюстративный и репродуктивный;
инструктивно - практический и продуктивно - практический;
информационно - побуждающий и частично - поисковый;
побуждающий и поисковый (исследовательский).
. По источнику знаний и характеру деятельности учителя и учащихся (Н.М.Верзилин, Б.Е.Райков):
словесные;
наглядные;
практические;
моторные.
. По логическим операциям с понятиями:
определение;
анализ, синтез;
сравнение;
обобщение;
конкретизация;
классификация;
доказательство.
. По уровню учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, Б.Е.Райков):
репродуктивные:
проблемно - поисковые (продуктивные);
творческие (исследовательские).
. По степени самостоятельности выполнения заданий (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер):
объяснительно - иллюстративные;
инструктивно - репродуктивные;
проблемные;
частично - поисковые (исследовательские).
. По специфике усвоения биологических понятий (А.Н.Мягкова, Б.Д.Комиссаров):
воспроизведение знаний в способах деятельности;
описание объекта (процесса);
определение объекта;
наблюдение;
иллюстративный показ;
лабораторно - практическая работа;
упражнение;
моделирование;
эксперимент.
. По организации управления процессом контроля знаний:
исполнительские;
самоконтролирующие;
оценочные.
Для построения системы контроля знаний учащихся можно объединять классификации методов и использовать любую из предложенных вариаций.
Номенклатура форм контроля знаний учащихся также чрезвычайно широка.
Классификация форм контроля знаний учащихся:
1.По периодичности проведения (Е.В.Сенина):
-эпизодический, периодический, систематический;
. По количественному составу учащихся (Е.И.Перовский, В.Ф.Шалаев):
индивидуальный, групповой, фронтальный, классно- обобщающий;
2.По особенности организации деятельности учащихся (Е.И.Перовский, В.Ф.Шалаев):
- письменный, устный, самоконтроль, взаимоконтроль, семинар, ролевая игра, деловая игра, практическая работа, экзамен, домашняя самостоятельная работа, реферат;
3.По технологии проведения, характеру изображения, использованию ТСО (В.П.Беспалько, Д.П.Гальнева):
- графический, программированный, автоматический,
дифференцированная работа по карточкам, тестирование, машинный, безмашинный;
4.По интенсивности проверки (Н.М.Верзилин, Г.О.Нога):
- зачет, уплотненный опрос, комбинированный;
. По уровню познавательной самостоятельности учащихся:
репродуктивная воспроизводящая работа,
самостоятельная работа с учебным содержанием,
самостоятельные практические исследования,
эвристическая беседа.
В целях рационального использования форм контроля знаний рекомендуется соблюдать ряд требований:
реализация личностно - ориентированной направленности;
возможность использования различных вариантов одной формы проверки знаний в целях обеспечения дифференциации обучения;
получение учителем за возможно короткий срок большого количества обратной информации о степени усвоения знаний;
адаптивность форм к имеющемуся уровню проверки знаний учащихся;
организация быстрого, четкого, краткого ответа учащегося на конкретный вопрос учителя с компактной формулировкой контролирующих заданий и строгим алгоритмом действий;
возможность учителя быстро оценивать ответ ученика как на конкретный вопрос, так и на проверочную работу в целом;
достижение каждым учеником на конкретном этапе проверки реально возможного уровня в соответствии с нормами оценивания.
Самой распространенной формой контроля до сих пор остается устная проверка знаний. Она позволяет проверять правильность, полноту и глубину усвоения единичных и общих понятий. Устный ответ может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постановкой опытов. Обычно на уроке проверяют знания одного - трех учеников. При этом важно активизировать деятельность всего класса, чтобы устная проверка не носила характер работы «с одним учеником». Учащиеся могут дополнять ответ, исправлять ошибки, задавать дополнительные вопросы по теме ответа, оценивать, анализировать и комментировать ответ ученика. Но для этого необходимо обучать школьников анализу ответа, обсудить на какие качества ответа следует обратить внимание, можно записать в тетрадь план рецензии ответа. Мотивом к проведению анализа ответа учащегося служит его оценка учителем.
При устном ответе учитель выявляет не только объем и уровень усвоения материала, но и умение осознанно выстраивать связный рассказ по плану, анализировать, классифицировать факты, приводить примеры из личных наблюдений и информационных источников. Устный ответ может иметь исключительное значение для развития учащихся, а это во многом зависит от умения учителя правильно организовать опрос. Вопросы для устного обсуждения надо тщательно продумать по содержанию и форме. Они должны быть интересны детям, понятны, доступны по содержанию. Готовиться к ответу надо также приучать по четкому плану, где следует выделить главную мысль, подобрать аргументы для ее раскрытия и т.д.
Учитель должен быть заинтересован в ответе ученика, в его успехе.
Фронтальная устная проверка знаний (или беглый опрос) отличается от индивидуальной своей лаконичностью. Эта форма сводится к ответам на ряд последовательных вопросов перед классом. Учащиеся, как правило, активизируются, так как учитель может поднять с места любого ученика. Данная форма проверки знаний позволяет за короткий промежуток времени проконтролировать большое число учеников.
Уплотненный опрос по существу отличается от традиционной устной проверки высокой оперативностью и интенсивностью. Задаваемые учителем вопросы формулируются так, чтобы они не требовали длительного обдумывания, были понятны настолько, чтобы не пришлось тратить время на их дополнительное «толкование». Одни учащиеся устно поочередно отвечают у доски, используя таблицы, модели, другие -отвечают с места, дополняют, исправляют ошибки, допущенные другими учениками, иногда практикуется выполнение письменных заданий некоторыми учащимися.
Самой объективной формой проверки знаний до настоящего времени остается письменная работа.
Во-первых, ее результаты свидетельствуют об объективном уровне усвоения материала, правильности и полноте сформированности знаний, а также о характере познавательной деятельности, самостоятельности и эффективности обучения. Во-вторых, в течение 15 - 20 минут можно проверить знания большого количества учащихся. Однако, при составлении заданий для письменной работы следует помнить о том, что они не должны предполагать развернутых описаний и характеристик.
Письменная самостоятельная работа.
При ее проведении преследуются две цели:
) дать возможность ученику проверить уровень своих знаний и умений;
) способствовать более глубокому развитию умений применять свои знания. Поэтому к самостоятельной работе, ее организации, форме проведения предъявляется ряд требований:
работа должна содержать максимально большое число вариантов по числу и степени сложности (1вариант на 2-х учеников);
задания дифференцируются в соответствии с возможностями учащихся;
для выполнения работы ученик может использовать любую справочную литературу;
при выполнении работы возможна и целесообразна разумная наводящая подсказка, поскольку наряду с контрольной функцией самостоятельная работа выполняет и задачи выработки умения применять знания на практике.
Контрольная работа часто порождает у учащихся определенную неуверенность, боязнь получить двойку и т.д. такое психологическое напряжение приводит порой к заметному искажению истинной картины их знаний. Поэтому контрольными работами предпочтительно заканчивать фундаментальные темы, а остальных случаях целесообразнее провести самостоятельную работу или зачет. Контрольная работа должна быть одинаковой трудности для всех. Сильным ученикам можно заготовить дополнительное, необязательное задание. После каждой контрольной работы проводится тщательный анализ, который позволит выявить, какие вопросы не усвоены учащимися и наметить реальный план их ликвидации.
Много дают наблюдения за выполнением упражнений за партой. За короткое время можно составить представление о знаниях большинства учащихся класса. Такой контроль при надлежащем опыте может успешно сочетаться с индивидуальным обучением.
Особое место в системе контроля знаний занимают зачеты. Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить его знания. Программа зачета, являющаяся обобщением ряда тем, заранее доводится до сведения учащихся. Контроль и оценка знаний лишь одна из сторон зачета, при подготовке к зачету ученики систематизируют и закрепляют свои знания по теме или темам. Формы проведения зачета могут быть разнообразны: индивидуальная устная беседа с учащимися, беседа с группой учащихся, фронтальная беседа, письменная работа по теории с ответом на качественные вопросы. Хорошо успевающие ученики, систематически выполняющие текущие задания, могут поощряться освобождением от сдачи зачета. Разнообразие такого контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отражается на знаниях учащихся.
Общественный смотр знаний - данная форма контроля проводится в присутствии представителей администрации, родителей, гостей. Такой опрос готовят заранее, ученикам недели за две сообщается программа смотра - опроса, раздаются приблизительные вопросы. Большое значение имеет распределение заданий на уроке: каждому ученику надо определить наиболее оптимальное (устное, письменное, практическое и т.д.)
В системе проверки знаний учащихся по биологии значительное место отводится практическим работам.
Все перечисленные формы контроля являются традиционными, ими пользуются учителя уже на протяжении многих десятков или даже сотен лет. Наряду с традиционными формами в современной школе широко используются современные методы диагностики знаний учащихся.
Современные методы диагностики знаний учащихся.
Тестирование (от англ. - проба, испытание) является объективным инструментом для выявления уровня усвоения знаний.
Педагогический тест - система заданий специфической формы, определенного содержания, возрастающей трудности, создаваемая с целью объективно оценить структуру и измерить уровень подготовленности учащихся. В настоящее время тестирование занимает ведущее место среди всех форм контроля деятельности школьников, особенно при итоговой аттестации (централизованное тестирование, единый государственный экзамен). Тесты, созданные внутри школы (одним учителем или группой учителей) или вне школы (научными центрами) и прошедшие экспертную оценку, называются стандартизированными. Разработанные тесты проверяются на валидность (адекватность, соответствие) и надежность (степень доверия к данной форме).
Цели использования тестов:
текущий контроль (входной, для закрепления);
тематический;
итоговый контроль (за четверть, полугодие, год, экзамены, соответствие знаний стандарту);
с целью диагностики (коррекция).
Преимущества тестового контроля:
объективность контроля;
развитие у учащихся альтернативности мышления, интуиции,
самоконтроля;
формирование положительной мотивации у детей;
возможность выстроить рейтинг учащихся;
создается система подготовки учащихся к урокам;
творческий рост учителя.
Недостатки:
страдает развитие устной и письменной речи;
проверяется конкретность знаний, а не глубина их;
большая трудоемкость в составлении тестов;
значительный процент угадывания правильных ответов.
Этапы создания тестов:
1.Планирование или моделирование содержания тестов. Выделение в теме учебных элементов, из которых состоит тема и которые предполагается проверить (не более 6 УЭ даже в итоговом тесте).
2.Создание тестовых заданий.
.Композиция теста (от легких к сложным).
Требования, предъявляемые к тестам:
1.Количество слов в задании минимально (до 7 слов).
2.Формулировка в форме утверждения, а не вопроса, при ответе они превращаются либо в истину, либо в ложное высказывание.
.Желательно, чтобы в вопросе и ответе не было одинаковых слов.
.Тестовые задания должны выполняться быстро (в биологии - 0,5 - 1 мин.)
.Ответы должны быть правдоподобны.
В настоящее время тесты находят очень широкое применение при контроле и оценке знаний учащихся, но, тем не менее, увлекаться тестами и заменять ими все другие формы контроля не рекомендуется. Это должна быть всего лишь одна из форм контроля, используемых учителем.
Учебные портфолио.
Учебное портфолио представляет собой форму и процесс организации (коллекция, отбор и анализ) образцов и продуктов учебно - познавательной деятельности обучаемого, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (одноклассников, учителей, родителей, тестовых центров, общественных организаций и др.), предназначенных для последующего их анализа, всесторонней количественной и качественной оценки уровня обученности данного учащегося и дальнейшая коррекция процесса обучения.
Отдельные авторы характеризуют портфолио как:
коллекцию работ учащегося, всесторонне демонстрирующую не только его учебные результаты, но и усилия, приложенные к их достижению, а также очевидный прогресс в знаниях и умениях учащегося по сравнению с его предыдущими результатами;
выставку учебных достижений учащегося по данному предмету (или нескольким предметам) за данный период обучения (четверть, полугодие, год);
форму систематической, целенаправленной и непрерывной оценки самооценки учебных результатов учащегося;
антологию работ учащегося, предполагающую его непосредственное участие в выборе работ, представляемых на оценку, а также их самоанализ и самооценку.
Основной смысл портфолио - показать все, на что ты способен. Основная задача - проследить динамику учебного процесса. Исходя из целей создания портфолио, в него могут быть включены:
работы самого учащегося как классные самостоятельные, так и домашние, прикладные проекты, решения сложных задач, рефераты, листы самоконтроля, записи выступлений учащегося и т.д.
заметки учителя, одноклассников, родителей, содержащие описание результатов наблюдений учителя за данным учащимся, листы проверок учителя с комментариями, лист оценок учителя по работам учащегося и др.
Опыт использования портфолио в американских школах показывает, что целесообразно использовать два вида портфолио для каждого ученика: рабочее и оценочное. В рабочее портфолио учащийся складывает все продукты своей учебно - познавательной деятельности по данной теме, а далее отбирает из него те элементы, которые являются либо обязательными в оценочном портфолио по требованию учителя, либо, на взгляд школьника, наиболее полно отражает его усилия и прогресс в обучении.
Оценивается портфолио как по качеству, так и по количеству. Важную роль в системе оценки учебных портфолио играют критерии, которые непосредственно отражают основные цели обучения данному предмету. Это могут быть: развитость мышления, сформированность специальных умений, сформированность прикладных умений, развитость коммуникативных умений, сформированность умений самоконтроля и самооценки. Для более детальной оценки каждый критерий может быть разбит на подкритерии.
Преимущества учебного портфолио:
органически интегрирует преподавание, учение и оценивание;
позволяет объединить количественную и качественную оценку способностей учащегося посредством анализа разнообразных продуктов учебно - познавательной деятельности;
поощряется не только оценка, но и самооценка, и взаимооценка, а также самоанализ и самоконтроль учащегося;
учебное портфолио направлено на сотрудничество учителя и учащегося с целью оценки достижений, приложенных усилий и прогресса в обучении;
учебные портфолио легко интегрируются в профессиональные и служебные системы оценивания, что дает возможность раннего формирования профессионально - значимых умений учащегося.
Недостатки:
требует большой систематической работы по повышению квалификации учителей;
требует от учителя и учащихся новых организационных и познавательных умений;
требует больше времени для организации, чем традиционная система оценки.
Данная инновация только начинает внедряться в учебный процесс и, безусловно, существуют реальные трудности. Но вместе с тем учебные портфолио дают новый толчок развитию проблемы оценки, показывают возможные направления обновления традиционной системы, и, в конечном счете, формируют новое понимание самого процесса обучения.
Рейтинг учебных достижений.
Рейтинг - это бальная система оценки учебной деятельности, при изучении конкретной темы. Учебная деятельность может включать:
ответы на вопросы;
выступление по обязательной или дополнительной литературе;
постановку вопросов;
решение задачи;
выполнение теста;
терминологический диктант;
изготовление карточек и заданий;
дополнения к ответу;
ассестирование учителю и другие приемы.
Каждый вид деятельности оценивается определенным количеством баллов. В сумме все эти баллы образуют рейтинг по учебной теме, в журнал выставляется единственная итоговая оценка по теме. Данная система способствует активизации индивидуальной работы школьника, делает учебный процесс открытым. В этом видится большой плюс использования данной системы контроля знаний учащихся.
Технические средства обучения системы, комплексы, устройства и аппаратура, применяемые для предъявления и обработки информации в процессе обучения с целью повышения его эффективности. По функциональному назначению Т. с. о. обычно делят на три основных класса: информационные, контролирующие и обучающие.
К информационным относятся в основном технические средства обучения: Радиовещание <#"justify">Учебные планы и программы школы предусматривают следующие формы организации контроля знаний и умений учащихся: обязательные контрольные работы, контрольные практические работы, тесты, экзамены и т.д..
Проверка осуществляется в различных формах итогового контроля, во многом определяется характер контрольных заданий и информацией заключенной в них. Все это требует тщательного, обоснованного отбора заданий.
Задание всегда должно отражать цели изучения того или иного предмета, соответствовать требованиям учебных программ. Контрольные работы проводятся, как правило, после завершения изучения тем или узловых вопросов.
В практике школы используют следующие виды контрольных работ: теоретические, позволяющие проверить усвоение учащимися основных теоретических понятий, закономерностей, умение выделять характерные признаки, особенности процессов и явлений; практические, с помощью которых проверяют умение применять полученные знания для решения конкретных задач; комплексные, содержащие задания как теоретического, так и практического характера.
Средствами обеспечения требований являются: открытость, конкретность и обоснованность требований на каждом этапе усвоения знаний, умений и навыков; - уровневый, в зависимости от сложности учебных действий, подход к оценке результатов учебного труда; - активное включение учащихся в самоанализ и самооценку своей учебно-познавательной деятельности; - самостоятельность учащихся в выборе темпов продвижения в усвоении учебного материала и уровня конечного результата. В настоящее время в школе произошли принципиальные изменения в связи с введением дифференцированного обучения, особенностью которого является дифференциация требований к знаниям и умениям учащихся: явно выделяется уровень обязательной подготовки, который задает достаточную нижнюю границу усвоения материала. Этот уровень должен быть доступен и посилен всем школьникам. На его основе формируются повышенные уровни овладения. Учащиеся получают право и возможность, обучаясь в одном классе и по одной программе, выбирать тот уровень усвоения, который соответствует их потребностям, интересам, способностям. Эти уровни и, прежде всего, уровень обязательной подготовки, должны быть открытыми, т. е. известными ученикам и понятыми ими. Только в этом случае можно рассчитывать на заинтересованность школьников в результатах своего труда.
Реализация уровневого подхода при обучении требует разработки целого комплекса мер, специальной технологии обучения, и прежде всего, должна быть перестроена является не организационная форма, а то, чтобы каждый ученик прошел через проверку достижения обязательных результатов обучения и имел возможность проявить себя на повышенном уровне.
С одной стороны, это позволяет получать объективную информацию о состоянии знаний и умений учащихся, информацию, позволяющую обоснованно управлять процессом обучения и мотивированно осуществлять дифференцированный подход к учащимся. С другой стороны, обеспечивает ученикам с разным уровнем подготовки возможность продемонстрировать свои достижения.
Контроль должен обеспечивать возможно большую полноту проверки на обязательном уровне. Именно полная информация об овладении обязательными результатами обучения дает возможность судить о готовности или неготовности ученика к продвижению по курсу, о выполнении или невыполнении им программных требований. На повышенном уровне не следует требовать от учащихся проявления полноты усвоения материала, здесь основной акцент делается на проверку глубины усвоения, понимание, гибкость знаний.
На повышенном уровне учащемуся следует предоставить возможность определенного выбора с учетом индивидуальных особенностей его подготовки. Иными словами, вполне правильно включать в проверку избыточное число задач повышенного уровня, учитывающих разные направления в развитии умений, и предлагать учащимся самостоятельно выбирать из них задачи для решения. Вопросы оценки знаний объективно являются сложнейшими педагогическими проблемами. Давая оценку, каждый учитель думает о дальнейшем росте ученика. Оценивая, так или иначе, он преследует определенные цели.
Педагогические знания и умения, опыт и интуиция в сочетании с чувством ответственности перед подрастающим поколением и обществом, чуткостью, тактом, человеческой теплотой, профессиональной этикой, оптимистическим отношением к возможностям развития каждого ребенка - помогают ему принимать в большинстве случаев правильное решение. Постоянно возрастает воспитательная, формирующая личность роль оценки. Каждый из нас знает по своей работе, что оценки могут вдохновлять или быть помехой в зависимости от того, воспринимаются ли они как справедливые или нет.
Психологи сформулировали следующую закономерность: отношение человека к той или иной деятельности зависит в значительной мере от того, воспринимает ли общество и как его работу и её результаты, и если да, то реагирует ли оно на неё и как. Конечно, контрольные работы, устная проверка знаний, экзамены и другие формы контроля и оценки предъявляют к учащимся особые требования. От них требуется крайне высокая внимательность и сосредоточенность, работоспособность и активность, приложение всех физических и душевных сил. Из-за неуверенности (смогут ли они справиться со всеми этими требованиями) возникает напряжение. Когда возникнет чувство, что упустил что-то в учёбе, то появляются и угрызения совести, в результате которых рождаются добрые намерения. Часто можно слышать о «школьном стрессе». Конечно, верно то, что (прежде всего у учащихся, которым учеба дается нелегко) могут появиться «стресс» и боязнь. Но это зависит не от проверки или оценки «самих по себе» и не от используемых методов. Если экзамены, проверки и оценки используются правильно, то они вынуждают учащихся проявить себя на деле, что по крайней мере по двум причинам очень важно с педагогической точки зрения: свойства личности возникают и закрепляются при такой деятельности и в таких условиях, когда на них падает наибольшая нагрузка[13,стр.88].
Кроме контролируемых знаний и возможностей, сюда относятся также готовность и способность полностью выложиться и добиться наивысших результатов тогда, когда от тебя требуется максимум усилий. В жизни приходится постоянно сталкиваться с подобными ситуациями, особенно на работе. Поэтому экзамены, проверки, оценки и отметки готовят также к жизни и труду. Как часто, когда и какими способами следует проверять и оценивать ученика?
Во время урока каждый педагог контролирует свои педагогические действия, мышление, поведение, развитие своих учащихся. Используются следующие формы оценки:
многочисленные «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах, модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобряющих, отклоняющих, исправляющих, критических замечаниях;
краткие замечания, в которых высказываю в устной или письменной форме (в домашних работах, письменных заданиях или в школьном дневнике) свои суждения по поводу успеваемости и дисциплины данного ученика (но, что очень важно, эти замечания не должны обижать ученика, они должны способствовать более успешному продвижению его по школьному пути к дальнейшей жизни);
отметки, с помощью которых по пятибалльной системе оцениваю успеваемость и определенные аспекты поведения;
Сюда можно добавить оценочные высказывания по отношению к ученику при посещении родителей, на родительских собраниях, классных часах, в индивидуальных беседах с учениками, в записках родителям, а также все те формы, которые предусматриваются внутренним распорядком школы для поощрения и наказания.
Все методы варьируются и комбинируются, так что никогда не возникает никаких трудностей с соблюдением требования тщательного подхода к оценке и разнообразия методов.
По формам организации контроль подразделяется на индивидуальный, групповой, фронтальный и комбинированный. Учащийся вызывается к доске, или опрашивается весь класс. Вопросно-ответная форма диагностики активизирует работу всего класса. Фронтальные и индивидуальные формы работы проводятся в виде контрольных, графических построений, отчетов, зачетов, диктантов, изложений, сочинений, рефератов, проведения лабораторных опытов, экзаменов, ролевых игр, имитаций и т.д.
Методы бывают устного контроля, письменного, практического, лабораторного, машинного и самоконтроля.
Устный контроль включает беседу, рассказ ученика, чтение текста, технологической карты, схемы.
Письменный контроль осуществляется по карточкам с заданиями графических построений, вычислений, грамматических упражнений; в форме отчетов, сочинений, дидактических тестов, описания наблюдений…
Практический контроль применяется на уроках рисования, труда, физвоспитания. На уроках математики проводятся измерительные работы.
Лабораторный контроль применяется на уроках химии, физики. Проверяются умения пользоваться приборами типа амперметр, вольтметр, микрометр.
Машинный, программированный контроль предполагает беспристрастность. Из нескольких ответов ученик должен выбрать правильный. При этом способ получения результата остается закрытым. Не выявляются затруднения при ответе, невозможно скорректировать знания. Но можно использовать проблемные ситуации.
Самоконтроль учит ребенка самостоятельно находить ошибки свои и своих товарищей, анализировать познавательную задачу.
Между различными методами существует органическая связь и взаимопроникновение. В практической деятельности учитель сам решает, покажет ли он образец действий, или приведет положительный пример, или объяснит способ решения задачи. Выбор оптимального соответствия методов в зависимости от обстоятельств и условий протекания педагогического процесса характеризует педагогическое мастерство учителя.
Контроль и оценка играют важную роль в обучении, эффективный контроль является частью хорошего обучения, инструментом системы управления качеством образования[15,стр.55]. В последние годы в качестве инструмента оценки качества образования используются тесты, являющиеся, по утверждениям исследователей, качественным и объективным способом оценивания[16,стр.8]. Однако альтернативные методы оценки также находятся в центре внимания специалистов.
Системы тестирования подвергаются постоянной критике. Главными недостатками называют стресс, который испытывают учащиеся, и ориентировку на демонстрацию результатов внешней аудитории.
Учителя фокусируют обучение на тех аспектах, которые будут тестироваться, в то время как множество полезных навыков и умений игнорируются, что, несомненно, отрицательно сказывается на развитии учащихся.
Итоговая и текущая оценка представляют собой диаметральные противоположности. Во-первых, они преследуют разные цели: целью первой является оценка достижений, целью второй выступает улучшение качества обучения путем обратной связи. Во-вторых, итоговая оценка проводится по окончании некоторого периода обучения, в то время как текущая пронизывает обучение на всех его уровнях. Наконец, широко распространено мнение о том, что итоговая оценка необходима для демонстрации результатов внешней аудитории, текущая же дает информацию для непосредственных участников учебного процесса - учителя и учеников. Результатом первого вида оценки является отметка, второго - информация, которая может использоваться для заполнения пробелов в обучении. Оба вида оценки необходимы в обучении и могут гармонично дополнять друг друга.
Таким образом, для учителя текущая оценка является инструментом:
1)непрерывного контроля качества знаний;
2)прогнозирования результатов учебной деятельности и их коррекции;
3)выявления пробелов в образовании и восполнения их с наибольшей эффективностью;
4)изменения межличностных отношений в классном коллективе.
Для учащихся формирующая оценка важна, поскольку она:
нацелена на определение индивидуальных достижений каждого учащегося;
формирует понимание процесса обучения и познания;
обеспечивает обратную связь не только для учителя, но и для учеников;
удовлетворяет потребности каждого учащегося в личностно-ориентированном обучении;
способствует формированию объективной самооценки;
формирует чувство ответственности за обучение.
Более того, применение текущие оценки в образовательной практике способствует не только обучению, но и развитию, т.к. связывает новое знание со старым, позволяет персонализировать содержание, развивает навыки критического мышления, создает позитивный эмоциональный климат, что важно в свете современных образовательных стандартов.
Текущий контроль пронизывает процесс обучения в различных формах деятельности и призван обеспечивать своевременную обратную связь. Некоторые исследователи совокупность контролирующих и диагностирующих действий, направляемых целью обучения, называют мониторингом.
Оценки для обучения описывает 10 характеристик :
она запланирована как неотъемлемая часть обучения;
предполагает, что вся деятельность учащихся может служить для оценки качества обучения;
ее критерии учащиеся знают и, следовательно, могут корректировать свое обучение;
учителя умеют собирать, анализировать и интерпретировать необходимую для нее информацию;
она должна быть конструктивной: оценивается не личность, а качество обучения;
мотивирует учащихся, делая акцент на их достижениях, а не ошибках;
ставит в центр учащегося и его потребности;
дает шанс улучшить результат;
развивает навыки самооценки и самоанализа;
позволяет каждому учащемуся добиться максимальных для него результатов[14,стр.121].
Как уже неоднократно упоминалось, обратная связь является не
отъемлемым компонентом оценки. Она должна обладать следующими признаками:
являться частью учебного и оценочного процесса;
давать информацию о том, в какой мере учащийся достиг учебных целей;
содержать информацию, которую учащийся может применить для улучшения своих достижений;
быть конструктивной и давать учащимся понять, что научение не бывает без практики и ошибок;
содержать комментарии о выполненной работе, а не личных качествах обучаемого;
обеспечиваться вовремя, сразу после выполнения задания или по прохождении небольшого промежутка времени, пока не потеряна его актуальность.
Н.Ф.Талызина считает обратную связь важнейшей функцией текущего контроля. Исследователь отмечает, что систематическая обратная связь - необходимое условие для успешного усвоения учебного материала. Она дает информацию не только и не столько о правильности выполнения задания, сколько о характере ошибки и возможных вариантах ее коррекции. По мнению Н.Ф.Талызиной, обратная связь должна нести информацию о том, выполнил ли обучаемый необходимое действие, в нужной ли форме и требуемом объеме. Необходимо диагностировать, на каком шаге, в какой операции была допущена ошибка; при контроле лишь конечного результата такая диагностика невозможна. На начальных этапах формирования действия эффективна обратная связь со стороны учителя, на завершающих этапах - самооценка.
Самооценка и взаимооценка - неотъемлемые компоненты формирующего оценивания и оценки для обучения. Под взаимооценкой мы понимаем оценку деятельности учащегося, имеющего одинаковый уровень обученности, статус или возраст с оценивающим, с использованием условленных критериев. При самооценке учащийся использует критерии для того, чтобы выяснить, насколько собственная работа соответствует заданным стандартам.
Обратная связь при взаимооценке не менее, а может, и более важна, чем при применении других техник формирующей оценки, потому что в этом случае обратную связь обеспечивают сами учащиеся. Таким образом, возрастает и роль критериев оценки. Они должны быть четкими, однозначными.
Как уже отмечалось, оценка может быть «вплетена» в учебный процесс и осуществляться в различных видах деятельности. Опишем некоторые техники оценки для обучения.
Обучение - нелинейный процесс, поэтому для повышения его качества необходим постоянный контроль. Одним из инструментов, позволяющих отслеживать понимание и усвоение, являются сигнальные карты. Они могут использоваться на любой стадии урока. В любой момент учитель задает общий вопрос на понимание, и учащийся поднимает карточку оговоренного, допустим, зеленого цвета, если ответ «да», и красного - если «нет». С учащимися младшего возраста знаком согласия или несогласия могут быть заранее согласованные движения.
Оценка в конце обучения позволяет осуществить рефлексию и планировать дальнейшие шаги. Например, в конце занятия преподаватель дает письменное задание открытого типа, ученики выполняют его, и по качеству ответов учитель может делать выводы о качестве обучения. Или на протяжении всего занятия педагог делает заметки об ошибках, в конце урока предложения с ошибками выписываются на доске, учащиеся в парах корректируют их, а затем обсуждают всем классом[15,стр.33].
Рассмотрим программу подготовки учащихся согласно требований в 8 классе нашей школы.
По новым ФГОС Информатика:
·формирование системного подхода к решению любой, в том числе и жизненной задачи;
·выработка умения анализировать информацию с разных точек, зрения..
·осознание информации как основного системообразующего понятия современного мира.
Изучение информатики и информационно-коммуникационных технологий на базовом уровне согласно стандарта среднего (полного) общего образования по информатике и ИКТ направлено на достижение следующих целей:
·освоение системы базовых знаний, отражающих вклад информатики в формирование современной научной картины мира, роль информационных процессов в обществе, биологических и технических системах;
·овладение умениями применять, анализировать, преобразовывать информационные модели реальных объектов и процессов, используя при этом информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), в том числе при изучении других школьных дисциплин;
·развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей путем освоения и использования методов информатики и средств ИКТ при изучении различных учебных предметов;
·воспитание ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности;
·приобретение опыта использования информационных технологий в индивидуальной и коллективной учебной и познавательной, в том числе проектной деятельности.
Обязательный минимум содержания основных образовательных программ включает в себя базовые понятия информатики и информационных технологий.
Основные темы курса информатики в 8 классе.
«Информация и информационные процессы», «Кодирование и обработка числовой информации», «Компьютер как универсальное устройство обработки информации», «Кодирование и обработка текстовой информации».
Информация и информационные процессы.
Системы, образованные взаимодействующими элементами, состояния элементов, обмен информацией между элементами, сигналы. Классификация информационных процессов. Выбор способа представления информации в соответствии с поставленной задачей. Универсальность дискретного (цифрового) представления информации. Двоичное представление информации.
Поиск и систематизация информации. Хранение информации; выбор способа хранения информации.
Передача информации в социальных, биологических и технических системах.
Преобразование информации на основе формальных правил. Алгоритмизация как необходимое условие его автоматизации.
Особенности запоминания, обработки и передачи информации человеком. Организация личной информационной среды. Защита информации.
Использование основных методов информатики и средств ИКТ при анализе процессов в обществе, природе и технике.
Информационные модели и системы.
Информационные (нематериальные) модели. Использование информационных моделей в учебной и познавательной деятельности.
Назначение и виды информационных моделей. Формализация задач из различных предметных областей. Структурирование данных. Построение информационной модели для решения поставленной задачи.
Оценка адекватности модели объекту и целям моделирования (на примерах задач различных предметных областей).
Компьютер как средство автоматизации информационных процессов.
Аппаратное и программное обеспечение компьютера. Архитектуры современных компьютеров. Многообразие операционных систем.
Выбор конфигурации компьютера в зависимости от решаемой задачи.
Программные средства создания информационных объектов, организация личного информационного пространства, защиты информации.
Программные и аппаратные средства в различных видах профессиональной деятельности
Средства и технологии создания и преобразования информационных объектов.
Текст как информационный объект. Автоматизированные средства и технологии организации текста. Основные приемы преобразования текстов. Гипертекстовое представление информации.
Динамические (электронные) таблицы как информационные объекты. Средства и технологии работы с таблицами. Назначение и принципы работы электронных таблиц. Основные способы представления математических зависимостей между данными. Использование электронных таблиц для обработки числовых данных (на примере задач из различных предметных областей)
Графические информационные объекты. Средства и технологии работы с графикой. Создание и редактирование графических информационных объектов средствами графических редакторов, систем презентационной и анимационной графики.
Базы данных. Системы управления базами данных. Создание, ведение и использование баз данных при решении учебных и практических задач.
Средства и технологии обмена информацией с помощью компьютерных сетей (сетевые технологии).
Локальные и глобальные компьютерные сети. Аппаратные и программные средства организации компьютерных сетей. Поисковые информационные системы. Организация поиска информации. Описание объекта для его последующего поиска.
Основы социальной информатики.
Основные этапы становления информационного общества. Этические и правовые нормы информационной деятельности человека.
Требования к уровню подготовки выпускников 8 класса..
В результате изучения информатики и ИКТ на базовом уровне ученик должен
знать/понимать
·основные технологии создания, редактирования, оформления, сохранения, передачи информационных объектов различного типа с помощью современных программных средств информационных и коммуникационных технологий;
·назначение и виды информационных моделей, описывающих реальные объекты и процессы;
·назначение и функции операционных систем;
уметь
·оперировать различными видами информационных объектов, в том числе с помощью компьютера, соотносить полученные результаты с реальными объектами;
·распознавать и описывать информационные процессы в социальных, биологических и технических системах;
·использовать готовые информационные модели, оценивать их соответствие реальному объекту и целям моделирования;
·оценивать достоверность информации, сопоставляя различные источники;
·иллюстрировать учебные работы с использованием средств информационных технологий;
·создавать информационные объекты сложной структуры, в том числе гипертекстовые документы;
·просматривать, создавать, редактировать, сохранять записи в базах данных, получать необходимую информацию по запросу пользователя;
·наглядно представлять числовые показатели и динамику их изменения с помощью программ деловой графики;
·соблюдать правила техники безопасности и гигиенические рекомендации при использовании средств ИКТ;
использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для:
·эффективного применения информационных образовательных ресурсов в учебной деятельности, в том числе самообразовании;
·ориентации в информационном пространстве, работы с распространенными автоматизированными информационными системами;
·автоматизации коммуникационной деятельности;
·соблюдения этических и правовых норм при работе с информацией;
·эффективной организации индивидуального информационного пространства.[14,стр.4].
При соблюдении некоторых условий (диагностическое описание целей; определение критериев оценки; установление механизма (правила) оценивания) традиционные средства обучения могут быть преобразованы в современные средства оценивания результатов обучения.
К ним относятся:
Педагогический тест - система специально подобранных проверочных заданий специфической формы, позволяющая количественно оценить учебные достижения тестируемого[16,стр.33]. С введением Единого государственного экзамена возникает потребность подготовить учащихся к новой форме контроля и проверки знаний, в качестве примера представлены тесты по «Информатике и ИКТ» для 8 класса, соответствующие структуре тестов ЕГЭ ( Приложение 4). Контрольно-измерительные материалы составлены на основе обязательного минимума содержания образования по информатике. Предложенные тестовые работы можно приметать на любом этапе урока - при актуализации знаний, закреплении пройденного материала, повторении изученного и т. д. Все тесты подготовлены в двух равноценных вариантах.
Рекомендации по оцениванию результатов работ(тестов):
В тестах даны задания базового и повышенного уровней сложности. Они располагаются по принципу нарастания от базовых в части А к усложненным в части В и сложным, требующим развернутого ответа в части С. Часть А содержит задания с выбором ответа (4 задания к каждому уроку, 6 - к урокам обобщения). Часть В состоит из более сложных заданий (от 2 до 4) с открытым ответом. Они позволяют проверить умения классифицировать и систематизировать знания, давать краткий ответ. Часть С содержит задания повышенной сложности, требующие открытого, развернутого ответа.
На выполнение тематических тестов отводится 7-15 минут. Итоговые тесты должны быть выполнены в течение 35-45 минут.
За каждое верно выполненное задание части А начисляется 0,5 балла, части В - 1 балл, часги С - 2 балла.
Критерии оценивания в зависимости от количества набранных баллов
Тематические ТестыИтоговыеТестыБаллОценкаБаллОценка3 «3»3-3,5«3»4«4»7-7,5«4»6«5»12-12,5«5»
Контрольная работа - это метод который является распространенной формой проверки оценивания знаний учащихся учебных заведений. Состоит она, как правило, из задач или определенного количества вопросов, либо совокупности вопросов и заданий, проводятся при окончании изучения фундаментальных тем.
Проведение контрольных работ позволяет определить способности школьников к логическому мышлению и изложению определенной точки зрения по конкретным проблемам дисциплины. Такие работы показывают, насколько ученики владеют умением использовать приобретенные знания в процессе анализа конкретных проблем.
В ходе решения контрольной работы <#"justify">Основными видами домашнего задания являются:
1.Изучение материала по учебнику.
2.Выполнение различных письменных и практических работ (упражнений).
.Написание сочинений и других творческих работ.
.Подготовка различных схем, диаграмм.
.Подготовка гербариев по биологии.
.Проведение наблюдений за являниями природы, а также различных опытов по химии, физике и др.
К дидактическим приемам, повышающим эффективность домашней работы, способствующим углублению и упрочению знаний учащихся относятся следующие:
·в процессе учебной работы над новым материалом обращать внимание учащихся на те вопросы, которые будут служить предпосылкой для успешного выполнения домашнего задания;
·не сводить домашнее задание исключительно к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности, а включать в него вопросы и положения, требующие от учащихся размышлений и творческих усилий;
·по возможности дифференцировать домашнее задание, давать задание дополнительные или повышенной трудности для тех, кто обнаруживает способности и стремление к более углублённому изучению предмета;
·давать рекомендации по рациональному подходу к выполнению домашней работы;
·приучать учащихся к активному воспроизводству изучаемого материала и самоконтролю за качеством его усвоения.
Самое элементарное в домашнем задании - это буквальное повторение пройденного учебного материала.
Главное назначение домашнего задания:
·воспитание волевых усилий ребенка, ответственности и самостоятельности;
·овладение навыками учебного труда, выраженное в различных способах учебной работы;
·формирование умения добывать необходимую информацию из различных справочников, пособий, словарей;
·формирование исследовательских умений ученика (сопоставление, сравнение, предположение, построение гипотезы и т. д.).
Выполнение домашнего задания учеником будет результативным, когда:
·Ученик будет владеть алгоритмом действий при выполнении домашнего задания;
·Домашнее задание будет учитывать возрастные особенности и интересы учащихся, индивидуальные качества личности ученика;
·Вместе с домашним заданием будут четко определяться сроки его исполнения;
·Выполнение домашнего задания будет оценено по достоинству и в срок[17].
Устная проверка знаний. Она позволяет проверять правильность, полноту и глубину усвоения единичных и общих понятий. Устный ответ может сопровождаться показом натуральных объектов, таблиц, моделей, зарисовкой схем, постановкой опытов.
Зачет позволяет в спокойной обстановке поговорить с учеником по многим вопросам курса, обстоятельно проверить его знания. Программа зачета, являющаяся обобщением ряда тем, заранее доводится до сведения учащихся. Контроль и оценка знаний лишь одна из сторон зачета, при подготовке к зачету ученики систематизируют и закрепляют свои знания по теме или темам. Формы проведения зачета могут быть разнообразны: индивидуальная устная беседа с учащимися, беседа с группой учащихся, фронтальная беседа, письменная работа по теории с ответом на качественные вопросы. Разнообразие такого контроля позволяет сделать его частым, что хорошо отражается на знаниях учащихся.
Общественный смотр знаний - данная форма контроля проводится в присутствии представителей администрации, родителей, гостей. Такой опрос готовят заранее, ученикам недели за две сообщается программа смотра - опроса, раздаются приблизительные вопросы. Большое значение имеет распределение заданий на уроке: каждому ученику надо определить наиболее оптимальное (устное, письменное, практическое и т.д.)
В системе проверки знаний учащихся по биологии значительное место отводится практическим работам.
Практическая работа - это форма применения полученных знаний через сформированные умения и навыки учащихся проводить лабораторные наблюдения, выполнять соответствующие операции на пришкольном учебно-опытном участке и т. д..
ЕГЭ - Единый государственный экзамен целью которого является объективная оценка общеобразовательной подготовки по определённому предмету выпускников XI классов общеобразовательных учреждений и абитуриентов с целью отбора для зачисления в учреждения высшего профессионального образования. Содержания экзаменационной работы определяется на основе утверждённого Министерством образования и науки Российской Федерации обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования по предмету. Экзаменационная работа состоит из 3 частей.[14,стр.3].
Педагогический мониторинг (Monitor - напоминающий, надзирающий). «Под мониторингом понимается отслеживание состояния объекта и фиксация проблем, осуществляемые на основе систематизации и обработки, прежде всего, существующих источников информации, а также специально организованных исследований и измерений прогнозирования тенденций и выработка рекомендаций по корректировке развития объекта мониторинга» [12, с.4]. Т.о., педагогический мониторинг - система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы, обеспечивающая непрерывное слежение за её состоянием и прогнозированием её развития. В зависимости от направленности обследования различают характер мониторинга: констатирующий или сравнительный, диагностический и пролонгированный.
Портфолио. В педагогике портфолио рассматривают как способ фиксирования, накопления и оценки достижений школьника в определенный период его обучения, т.е. портфолио - технология сбора и анализа информации о процессе обучения и результатах учебной деятельности. Для учащегося - это организатор его учебной деятельности, для учителя - средство обратной связи и инструмент оценочной деятельности. Выделяют несколько функций портфолио: накопительная, модельная, диагностическая, рефлексивная. Цели портфолио:
выявление объективно существующего уровня владения умениями и
навыками;
выявление пробелов в подготовке;
выявление трудностей усвоения;
выявление положительных мотивов учения;
выявление интереса к предмету;
развитие мыслительной деятельности;
выявление образовательного результата и динамики личного роста
(приложение 1).
Рейтинговая система оценивания. «Rating» - оценка, техническая мощность, индивидуальный коэффициент. В педагогической литературе существуют следующие трактовки этого понятия: рейтинг - метод психолого-педагогических и социологического исследований; неотъемлемый компонент модульной системы обучения; процедура определения места учащегося на основе различных данных, собранных о нем; индивидуальный показатель оценивания). Рейтинговая система оценки в отличие от традиционной позволяет учитывать все виды учебно-познавательной и творческой деятельности учащегося за счет накопления набранных им баллов (приложение 2).
Процедура начисления баллов требует серьезной подготовительной работы учителя на этапе проектирования учебно-воспитательного процесса. Сюда входят постановка целей и их описание в виде наблюдаемых результатов обучения; разработка системы заданий разного уровня сложности, охватывающих содержание изучаемой дисциплины, и оценка результатов их выполнения в баллах; описание других видов деятельности ученика по освоению учебного материала и выражение их в баллах, определение сроков выполнения различных видов заданий; построение шкалы перевода суммарного коэффициента в школьную оценку на основе экспертных методов и т.д. Осуществление рейтингового контроля требует фиксации всех видов деятельности учащихся в специальном журнале или на магнитных носителях с указанием даты, вида контроля, характера заданий (проверяемых умений) и полученных учеником баллов.
Таким образом, контроль и оценка деятельности учащихся заключаются в выявлении и сравнении на том или ином этапе обучения результатов деятельности с требованиями, заданными программой. Совершенствование оценочного компонента обучения стало одной из наиболее актуальных проблем, вокруг которой разворачиваются новые дискуссии и в связи с которой рассматривается большой круг вопросов совершенствования процесса обучения в целом.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В соответствии с требованиями ФГОС результат формирования личностных, метапредметных и предметных результатов устанавливают и описывают обобщённые классы учебно-познавательных и учебнопрактических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения. Успешное выполнение этих задач требует от учащихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом, и прежде всего с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения. Способы действий с учебным материалом, в соответствии с деятельностным подходом, описывают планируемые результаты, операционализация которых и даёт возможность проверить необходимый результат. Именно планируемые результаты обеспечивают связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, а на уровне контроля этот документ является ключевым для понимания валидности измерителя (конструктивной, содержательной, прогностической).
При этом стоит заметить, что проверка и оценка учебно-практических и учебнопознавательных задач, направленных на «формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки», проводится с использованием неперсонифицированных процедур [17].
В настоящий момент можно сказать, что есть конечный результат обучения предмету, зафиксированный в Стандарте. Его проверка должна осуществляться в итоговой работе (возможно, в форме ГИА). Однако если иметь в виду, что обучение всегда предполагает целенаправленное движение к некоему результату, зафиксированному в стандарте, то возникает вопрос о том, чтобы каким-то образом выяснить, насколько ученик продвинулся к поставленной цели, а это и есть предмет диагностики.
Таким образом, одним из важнейших факторов, который может обеспечить реальную модернизацию глубинных и сущностных основ образования, является педагогическая диагностика, отражающая в преобразованном виде заказ общества и уровень личностного развития учащегося.
Диагностика должна дать возможность взглянуть по-новому на учащегося как на человека социального, мыслящего, решающего определенную задачу в общении. Потребности, ожидания и требования современной педагогической общественности к контролю и диагностике образовательных достижений в настоящее время находятся именно в этой плоскости, а постепенное укрепление позиций методической концептологии в целом, частных методиках (с учетом ее междисциплинарного характера), разработка принципиально нового инструментария оценочных процедур дает основания надеяться на возможность скорого антропологического поворота в педагогической науке.
Систематический контроль знаний и умений учащихся - одно из основных условий повышения качества обучения. Преподаватель в своей работе должен использовать не только общепринятые формы контроля (самостоятельная и контрольная работы, устный опрос у доски и т.д.) но систематически изобретать, внедрять свои средства контроля. Умелое владение преподавателем различными методами контроля знаний и умений способствует повышению заинтересованности учащихся, обеспечивает его активную работу. Контроль для учащихся должен быть обучающим. Контроль как необходимый компонент учебного процесса должен носить систематический характер и реализовываться во всех его функциях не ограничиваясь собственно контролирующей. Формы, приемы, методы и средства контроля должны быть гибкими и вариативными. Только в этом случае контроль обеспечивает индивидуализацию процесса обучения заложенную в самих условиях учебного процесса: каждая учебная группа, новый материал, уровень подготовленности; Преподаватель обязан на каждом уроке, независимо от темы, средств и времени, стимулировать, контролировать и поощрять познавательную деятельность учащихся, поддерживать обратную связь в течение всего занятия.
ИСПОЛЬЗУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА
1.Талызина Н.Ф.Педагогическая психология. М.Академия.- 1999 г.-287 с
2.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. Для студ. Высш. Учеб. Заведений: В 2 кн.- М.:Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.-Кн.1:Общие основы. Процесс обучения.-576с:ил.
3.Федеральные государственные общеобразовательные стандарты. <#"justify">ПРИЛОЖЕНИE 1
ТРЕБОВАНИЯ К УРОВНЮ ПОДГОТОВКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРЕДМЕТУ «ИНФОРМАТИКА И ИКТ» 8 КЛАСС
Учащиеся должны:
·понимать и правильно применять на бытовом уровне понятия «информация», «информационный объект»;
·различать виды информации по способам ее восприятия человеком, по формам представления на материальных носителях;
·приводить простые жизненные примеры передачи, хранения и обработки информации в деятельности человека, в живой природе, обществе, технике;
·приводить примеры информационных носителей;
·иметь представление о способах кодирования информации;
·