Особенности использования различных форм обучения в процессе развития речи детей дошкольного возраста

Введение

Актуальность. Дошкольное образование должно обеспечить хорошие стартовые возможности для детей, поступающих в школу.

В настоящее время возрос интерес к языковой подготовке дошкольников, т.к. владение языком рассматривается сейчас не только как учебный предмет, но и как средство познания мира ребенком.

В современных ГОСО и программах дошкольного образования [1,2,3,4] большое внимание уделяется как речевому, так и общему развитию ребенка.

Эти требования отражают природу и сущность такого важного аспекта обучения, как сочетания различных методов обучения, имеющие свои специфические педагогические задачи и принципы. Их осуществление зависит, в первую очередь, от содержания и организации всего учебного процесса, от характера и стиля деятельности субъектов - участников педагогического процесса.

Проблема методов обучения является одним из важнейших в педагогической науке и в практике дошкольного обучения, так как учебные методы - это главные инструменты, с помощью которых педагог вооружает учащихся основами наук, развивает у них познавательные способности, обеспечивает развитие личности, формирует научное мировоззрение. Разработкой проблемы методов обучения занимались в своё время Скаткин М.Н., Лернер М.А., Краевский В.В., в Казахстане - Жанпеисова М.М., Хмель Н.Д. и некоторые другие. Изучением методов развития речи занимались Ушакова О.С., Алексеева М.М., Тихеева Е.И., Мендаяхова Қ. и некоторые другие. Однако, многие вопросы эффективного сочетания методов обучения не нашли окончательного решения.

Организация педагогического процесса в детском саду имеет свои особенности и сложности. Необходимы усилия педагогов, направленные на организацию совместной деятельности дошкольников в процессе воспитания и обучения.

Целью исследования является поиск путей реализации эффективного сочетания различных методов обучения дошкольников.

Задачи исследования:

1.  Изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2.  Выявление способов эффективной реализации сочетания различных методов в обучении дошкольников.

3.  Отбор и систематизация заданий для реализации сочетания различных методов в обучении дошкольников.

4.  Проведение опытно-экспериментальной работы по реализации сочетания различных методов в обучении дошкольников.

Объект исследования: процесс развития речи дошкольников.

Предмет исследования: особенности использования различных методов обучения в процессе развития речи старших дошкольников.

Методологической основой нашего исследования является теория процесса познания, философская концепция ведущей роли деятельности как источника развития и формирования личности. Источниками исследования явились труды педагогов и методистов, отражающие проблемы реализации различных методов в обучении дошкольников.

Теоретической основой исследования являются теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я. [5]) и др.

Научная новизна исследования заключается в обосновании возможности реализации различных методов в обучении дошкольников в процессе активного взаимодействия ребенка и педагога, а также в разработке соответствующих методических рекомендаций.

Практическая значимость работы заключается в следующем: материалы исследования могут быть использованы воспитателями в практике обучения старших дошкольников.

База исследования: детский сад №20 г. Алматы.

Структура работы: дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы. В содержании первого раздела рассматриваются понятия «развитие речи», «методы обучения», а также особенности реализации различных методов в обучении дошкольников; во втором разделе представлены методические разработки, образцы заданий, а также результаты проведенной опытной работы. В заключении сформулированы выводы и рекомендации.

Список использованной литературы содержит 28 наименований.

дошкольник обучение речь

1. Теоретические предпосылки использования различных методов обучения в учебном процессе дошкольного образования

.1 Методы обучения как педагогическая категория

Метод обучения (от греческого Metodos - буквально: путь к чему-либо) - это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Под методами обучения (дидактическими) часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. В педагогической литературе понятие метода иногда относят только к деятельности педагога или к деятельности учащихся. В первом случае уместно говорить о методах преподавания, во втором - о методах учения. Если же речь идет о совместной работе учителя и учащихся, то здесь, несомненно, проявляются методы обучения [6].

Методы обучения - это способы совместной деятельности обучающих и обучаемых, направленные на достижение ими образовательных целей.

Методы обучения отражают во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельности учащихся по достижению целей обучения [7].

Широко распространенными в дидактике являются также понятие «прием обучения». Прием обучения - составная часть или отдельная сторона метода обучения, т.е. частное понятие по отношению к общему понятию «метод». Границы между этими двумя понятиями очень подвижны и изменчивы. В одних случаях метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других - как прием, имеющий частное назначение. Например, если преподаватель сообщает новые знания словесным методом (объяснение, рассказ, беседа), в процессе которого иногда демонстрирует наглядные пособия, то их показ выступает как прием. Если же наглядное пособие является объектом изучения и основные знания учащиеся получают на основе его рассмотрения то словесные пояснения выступают как прием, а демонстрация как метод обучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы преподавателя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности.

Метод обучения - категория историческая. Уровень развития производительных сил и характер производственных отношений оказывают влияние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их изменением меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась в процессе совместной деятельности детей и взрослых. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Поступая так же, как взрослые, дети овладевали способами и приемами добывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д. В основе лежал репродуктивный метод обучения («делай как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель устно передавал готовую информацию детям, которые ее усваивали. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания появилась возможность выражать, накапливать и передавать знания в знаковой форме. Слово становится главным носителем информации, а обучение по книгам массовым способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащиеся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержания. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением готовых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепенно утрачивают значение единственного способа передачи знаний учащимся. В процесс обучения органично входят такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие активности, сознательности, инициативности ребенка. Распространение получают методы наглядного обучения.

На рубеже ХIХ и ХХ вв. важное место стал занимать эвристический метод как вариант словесного, который бол полно учитывал потребности и интересы ребенка, способствовал развитию его самостоятельности. Методам «книжной» учебы противопоставлялись «естественные» методы, т.е. обучение в ходе непосредственного контакта с действительностью, интерес вызвала концепция «учение через деятельность» с использованием практических методов обучения. Основное место ней отводилось ручному труду, деятельности различного рода, а также работе учащихся литературой, в процессе которой у детей формировалась с самостоятельность на основе использования собственного опыта. Утвердились частично - поисковые, исследовательские методы.

Рисунок 1 - Взаимодействие методов обучения, преподавания и методов учения

Однако независимо от роли, которую в разные периоды развития образования отводили тем или иным методам обучения, ни один из них, будучи использован исключительно сам по себе, не обеспечивает нужных результатов, ни один метод обучения не является универсальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения [8].

История школы свидетельствует о том, что в разные периоды ее развития цели обучения менялись и дополнялись в соответствии с господствовавшими социальными целями и мировоззрением. В соответствии с изменением целей менялись и методы обучения. Методы обучения определяют творчество учителя, эффективность его работы, усвоения учебного материала и формирования качеств личности ученика. Реализация задач умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития младших школьников зависит от методов обучения.

В соответствии с основными формами мышления дошкольника, определяющими характер способов его деятельности в процессе обучения, выделяются три группы методов:

наглядные;

практические;

словесные.

Все три группы методов используются в обучении на протяжении всего дошкольного возраста, так же, как сосуществуют основные формы мышления. Каждая из выделенных групп методов предполагает включение приемов различного характера (наглядный показ образца, способа действия, вопрос, объяснение, игровые приемы - имитация голоса, движения и т.д.), в результате чего в каждом методе в различных сочетаниях используются все три формы мышления при ведущей, определяющей роли одной из них [9].

В целом обучение на занятиях в детском саду характеризуется живостью и непосредственностью проявлений детей, разнообразием приемов действий, небольшим образовательным содержанием, опорой на детский опыт, широкой и яркой наглядной основой, использованием игровых и занимательных приемов обучения, многогранными связями обучения с повседневной деятельностью детей.

Наблюдение как основной наглядный метод [10].

К группе наглядных методов, используемых в дошкольном обучении, относятся:

наблюдение;

рассматривание картин;

демонстрация диафильмов и кинофильмов, видеофильмов;

некоторые приемы обучения, в отдельных случаях выступающие в качестве самостоятельных методов: показ образца задания, способа действия и др.

НАБЛЮДЕНИЕ - один из основных, ведущих методов дошкольного обучения. В зависимости от характера познавательных задач в обучении используются наблюдения разного вида:

распознающего характера, в ходе которых формируются знания о свойствах и качествах предметов и явлений;

за изменением и преобразованием объектов;

репродуктивного характера, когда по отдельным признакам устанавливается состояние объекта, по части - картина всего явления.

Эффективность метода наблюдения обеспечивается при выполнении воспитателем следующих требований:

ясность и конкретность постановки перед детьми цели, задач наблюдения;

планомерное, последовательное развертывание процесса наблюдения;

учет возрастных возможностей детей при отборе объема представлений, формируемых в ходе наблюдения;

высокая умственная активность и самостоятельность детей.

НАГЛЯДНЫЙ МЕТОД: РАССМАТРИВАНИЕ КАРТИН в учебном процессе детского сада используется для решения различных дидактических задач. В первую очередь это помогает понять ребенку, что живопись отражает окружающую нас реальность, а также позволяет художнику изобразить плод его фантазии, воображения. Кроме того, это очень важно для развития эстетических вкусов ребенка, нравственных и эмоциональных оценок и представлений об окружающем. Рассматривание картин помогает лучше понять и даже почувствовать яркие эмоциональные переживания, учит сопереживать, формировать собственное отношение к увиденному.

Помимо формирования художественных вкусов дошкольников, здесь присутствует важный познавательный момент - знакомство с произведениями знаменитых художников прошлого и современности, умение различать жанры живописи (портрет, пейзаж, натюрморт). Большую роль здесь играют экскурсии в музеи изобразительного искусства. Экскурсии должны быть организованы с участием специалиста, который мог бы наиболее полно раскрыть детям художественный материал. При этом необходимо учитывать возрастные, психологические и интеллектуальные возможности группы дошкольников.

При рассматривании возможно многократное восприятие как картины в целом, так и отдельных ее деталей, что очень важно для решения указанных дидактических задач.

В педагогическом процессе детского сада используются специальные картины - предметные и сюжетные (например, «Времена года» - авт. С.А. Веретеникова, картины Левитана, Шишкина и др.). Дошкольники с легкостью узнают своих любимых сказочных персонажей в сюжетах картин Васнецова («Аленушка», «Иван Царевич…» и др.).

Реалистичность, простота и ясность замысла художника, выразительность художественных средств в единстве с доступным детям познавательным содержанием - основные требования, предъявляемые к картинам, используемым в обучении дошкольников. Кроме того, метод рассматривания картин позволяет дать дошкольникам первое, самое общее представление о приемах живописи классиков и современности. Можно обратить внимание детей на то, что в изобразительном искусстве (графике, живописи) в наши дни постепенно устанавливаются новые стандарты, особенности современного стиля, условности изображения, подчас необычные, но своеобразные и яркие. Разглядывая понравившуюся картину, ребенок учится видеть перспективу, замечать пропорции, контраст цвета и тени, глубину изображения.

Наглядный метод: демонстрация диафильмов, кинофильмов, видеофильмов, спектаклей в образовательной работе помогает решению двух больших задач:

) расширение знаний детей и развитие их речи;

) воспитание культурного зрителя, способного к глубокому восприятию.

Умение воспринимать и понимать изображенное на экране формируется под воздействием взрослого. При этом имеет значение и высокая эмоциональность детей - их увлекают яркость и динамичность явлений, внешняя сторона действий и поступков героев. В связи с этим возникает необходимость научить детей глубоко воспринимать содержание.

В работе с дошкольниками используются два вида учебных фильмов:

очерковые;

сюжетные.

Общая методика демонстрации учебных фильмов складывается из следующих этапов:

предварительная беседа с детьми, в ходе которой оживают опыт, знания детей о том явлении, которому посвящен учебный фильм. В итоге обсуждения перед детьми ставится новая познавательная задача, затем им показывают фильм;

после просмотра фильма в короткой беседе дети обмениваются впечатлениями со сверстниками и воспитателем. В этой беседе не следует требовать воспроизведения содержания фильма. Воспитатель лишь задает вопросы, позволяющие ему выяснить, как дети усвоили содержание, помогает им понять идеи, установить связи;

через несколько дней проводится повторный показ фильма, при этом обращается внимание на те стороны, которые в предыдущий раз оказались недостаточно восприняты или поняты;

после повторного просмотра проводится беседа. Она включает пересказ содержания, его анализ - выделение существенных фактов и связей между ними. В ходе беседы важно сохранить и углубить эмоциональное впечатление от просмотренного фильма, сопереживание детьми воспринятых событий и отношения к героям.

Важное значение имеет просмотр дошкольником спектаклей, показ которых организуется воспитателями в детском саду. Для этого приглашаются актеры театров или театральных студий. В ходе спектакля осуществляется живое общение актеров (действующих лиц) с детьми. Дети эмоционально оценивают происходящее, внимательно следя за ходом представления. Кроме приглашения театральных актеров в дошкольно-педагогические учреждения, полезно водить детей на детские спектакли в театр. Ведь само посещение театра может стать настоящим праздником, подарить много новых ярких впечатлений и волнующих переживаний.

Театр может стать для детей источником радости, воспитать в них талант быть зрителями, понимать сценическое искусство. Просмотр спектаклей позволяет развить эстетическую, нравственную и эмоциональную чуткость, помочь детям постичь законы театрального искусства. Если педагогу удастся подготовить дошкольников к внимательному просмотру спектакля, то им станет доступен мир, созданный автором и режиссером спектакля, сможет увлечь их, обогатить воображение. Привычка быть зрителем поможет дошкольнику познать особый, образный мир театрального искусства.

Игра воображения позволяет развить творческое мышление. Сразу после спектакля дошкольники отвечают на вопросы о сюжете, о смысле показанного представления. Воспитатели при этом могут оценить интеллектуальный уровень подготовки детей благодаря полноте и правильности их ответов, дать детям необходимые разъяснения о новых понятиях, которые они узнали в ходе спектакля.

Использование наглядных методов обеспечивает развитие восприятия как ведущего познавательного процесса, а также развитие наглядно-действенной, наглядно-образной форм мышления и речи, основных видов деятельности дошкольника - игры, изобразительной и трудовой деятельности.

Практические методы обучения.

К группе практических методов обучения в детском саду относятся:

упражнения;

игровой метод;

элементарные опыты;

моделирование.

Познавательная деятельность детей при этом основывается на наглядно-действенных и наглядно-образных формах мышления во взаимодействии со словесно-логическим мышлением.

УПРАЖНЕНИЕ - это многократное повторение ребенком умственных и практических действий заданного содержания. Основные виды упражнений:

подражательного характера;

конструктивного характера;

творческого характера;

игровые.

ИГРОВОЙ МЕТОД предусматривает использование разнообразных компонентов игровой деятельности в сочетании с другими приемами: вопросами, указаниями, объяснениями, пояснениями, показом.

ЭЛЕМЕНТАРНЫЙ ОПЫТ - это преобразование жизненной ситуации, предмета или явления с целью выявления скрытых, непосредственно не представленных свойств объектов, установления связей между ними, причин их изменения и т.д.

МОДЕЛИРОВАНИЕ - процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов.

Словесные методы обучения.

Живое общение взрослого и детей, которое характерно для речевых методов, оказывает большое воспитательное воздействие - оно возбуждает чувства, вызывает определенное отношение к содержанию формируемых знаний. Основные словесные методы, используемые в дошкольном обучении.

. Рассказы воспитателя.

Основная задача этого метода - создать у детей яркие и точные представления о событиях или явлениях. Рассказ воздействует на ум, чувства и воображение детей, побуждает их к обмену впечатлениями. Воспитатель должен следить, чтобы интерес детей не ослабевал в ходе повествования. Для этого обучающая сторона (новая для детей информация, расширение кругозора) должна сочетаться с эмоциональной окраской, динамичностью. По окончании рассказа детям предлагается ответить на вопросы. Это даст педагогу возможность полнее представить, насколько хорошо дети усваивают новые знания со слов взрослого, а также могут ли они и до какой степени сосредоточить свое внимание на ходе повествования. Это имеет большое значение для последующего обучения в начальной школе.

. Рассказы детей.

Этот метод направлен на совершенствование знаний и умственно-речевых умений детей.

. Чтение художественных произведений детям.

Чтение позволяет решить ряд задач: расширять, обогащать знания детей об окружающем, формировать способности детей к восприятию и пониманию художественной литературы, воссозданию словесного образа, формировать понимание основных связей в произведении, характера героя, его действий и поступков.

. Беседы.

Беседы применяются для уточнения, коррекции знаний, их обобщения и систематизации. По дидактическим задачам беседы делятся на предварительные и обобщающие. Первые проводятся тогда, когда воспитатель знакомит детей с новыми для них навыками. Итоговая, или обобщающая, беседа проводится с целью систематизации знаний, их дальнейшего углубления и осознания.

1.2 Классификация методов обучения, как условие сочетания различных методов

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. В этой связи возникает потребность в их классификации, помогающей выявить в методах обучения общее и особенное, существенное и случайное, тем самым способствуя целесообразному и более эффективному их использованию. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы закладывают разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Наиболее распространенными классификации методов обучения является: классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов [11]), классификация методов обучения по источнику знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский), классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин [12]).

Рассмотрим более подробно все выше перечисленные классификации. Классификация методов обучения по дидактической цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов) В качестве критерия подразделения методов на группы по этой классификации выступают цели обучения. Такой критерий в большей степени отражает деятельность преподавателя по достижению обучающей цели. В данной классификации выделяют следующие методы обучения: приобретения знаний; формирования умений и навыков; применения знаний; закрепления и проверки знаний, умений, навыков (методы контроля).

Классификация методов обучения по источнику знаний (Н.М. Верзилин, Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Это более распространенная классификация. Рассмотрим ее подробнее. Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соответственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово), наглядные (источником знания служат наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия) и практические (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обучения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой. Рассказ - это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Если с помощью рассказа в процессе обучения не удается обеспечить ясное и четкое понимание тех или иных положений, то применяется метод объяснения. Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически связанных умозаключений, устанавливающих основы истинности данного суждения. Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, вопросами, задаваемыми как обучающим, так и обучаемыми, и может перерасти в беседу.

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Беседа как метод обучения может быть применена для решения любой дидактической задачи. Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые (вопросы задаются группе учащихся) и фронтальные (вопросы адресованы всем учащимся). В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала, уровня творческой познавательной деятельности учащихся, места бесед в дидактическом процессе выделяют различные их виды: вводные, или вступительные; беседы-сообщения новых знаний (сократические, эвристические); синтезирующие, или закрепляющие; контрольно-коррекционные. Работа с книгой (учебником) также является одним из важнейших словесных методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Существует ряд приемов самостоятельной работы с печатными источниками: конспектирование - краткая запись, краткое изложение содержания прочитанного. Различают сплошное, выборочное, полное и краткое конспектирование. Конспектировать материал можно от первого (от себя) или третьего лица. Предпочтительнее конспектирование от первого лица, т.к. в этом случае лучше развивается самостоятельность мышления; тезирование краткое изложение основных идей в определенной последовательности; реферирование - обзор ряда источников по теме с собственной оценкой их содержания и формы; составление плана текста - разбивка текста на части и озаглавливание каждой из них; план может быть простой и сложный; цитирование - дословная выдержка из текста. При таком приеме работы необходимо соблюдать следующие условия: цитировать корректно, не искажая смысла; приводить точную запись выходных данных (автор, название работы, место издания, издательство, год издания, страница); аннотирование - краткое, свернутое изложение содержания прочитанного без потери существенного смысла; рецензирование - написание рецензии, т.е. краткого отзыва о прочитанном с выражением своего отношения к нему; составление справки. Справка - сведения о чем-либо, полученные в результате поисков. Справки бывают биографические, статистические, географические, терминологические и др.; составление формально-логической модели словесно-схематического изображения прочитанного составление тематического тезауруса упорядоченного комплекса базовых понятий по теме, разделу или всей дисциплине; составление матрицы идей (решетки идей, репертуарной решетки) - составление в форме таблицы сравнительных характеристик однородных предметов, явлений в трудах разных авторов; пиктографическая запись - бессловесное изображение [13].

Вторую группу классификации методов обучения по источнику знаний составляют наглядные методы, к которым относятся такие, при которых усвоение учебного материала находится в существенной зависимости от применяемых в процессе обучения наглядных пособий, схем, таблиц, рисунков, моделей, приборов, технических средств. Они предполагают наглядно-чувственное ознакомление учащихся с предметами, явлениями, процессами. Применяются во взаимосвязи со словесными и практическими методами. Наглядные методы условно подразделяются на метод демонстраций и метод иллюстраций. Метод демонстраций служит преимущественно для раскрытия динамики изучаемых явлений, но используется и для ознакомления с внешним видом предмета, его внутренним устройством. Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п. В последнее время практика наглядности обогатилась целым рядом новых средств (многокрасочные карты с пластиковым покрытием, альбомы, атласы и т.п.). Методы демонстрации и иллюстрации используются в тесной связи, взаимно дополняя и усиливая друг друга. Когда процесс или явление должны восприниматься в целом, используется демонстрация, когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

Практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Их главное назначение - формирование практических умений и навыков. К таким методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных действий (умственных или практических) с целью овладения ими или повышения их качества. Практические работы носят обобщающий характер, проводятся после изучения крупных разделов, тем.

Такова краткая характеристика методов обучения, классифицируемых по источникам знаний. Классификацию неоднократно и достаточно обоснованно в педагогической литературе подвергали критике, так как она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, степень их самостоятельности в учебной работе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин предлагает классификацию методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся. Характер познавательной деятельности - это уровень мыслительной активности учащихся. По этой классификации выделяют следующие методы обучения: объяснительно - иллюстративный (информационно-рецептивный) репродуктивный, проблемного изложения, частично-поисковый (эвристический) и исследовательский.

Сущность объяснительно иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а учащиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний, которое может быть и неосознанным, т.е. имеет место достаточно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объясняет информацию в готовом виде, а учащиеся усваивают ее и могут воспроизвести по заданию преподавателя. Критерием усвоения является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Главное преимущество репродуктивного метода, как и объяснительно - иллюстративного, - экономичность. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Прочность знаний, благодаря возможности их многократного повторения, может быть значительной.

Оба метода характеризуются тем, что обогащают знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантируют развития творческих способностей учащихся. Такая цель достигается другими методами, в частности методом проблемного изложения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть данного метода заключается в том, что преподаватель ставит задачу и сам ее решает, показывая тем самым ход мысли в процессе познания. Обучаемые не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли обучающего или заменяющего его средства (кино, телевидение, книги и др.). И хотя учащиеся при таком методе не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений преподавателя, они учатся разрешению проблем.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе частично-поисковый (эвристический) метод. Метод получил свое название вследствие того, что учащиеся самостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала и до конца, а лишь частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческий поиск учащимися знаний. Этот метод используется главным образом для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять полученные умение и навыки в жизни.

Анализ современной литературы по проблеме исследования показал, что существуют различные классификации методов обучения, например, классификация методов по назначению, по типу (характеру) познавательной деятельности, по степени активности учеников и т.д.

Классификация методов по назначению, или по основной дидактической цели, для достижения которой они служат. В качестве общих признаков классификации выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке, и цели, которые достигаются на каждом из них. Выделяются методы: а) приобретения знаний; б) формирования умений и навыков; в) применения знаний; г) творческой деятельности; д) закрепления; е) проверки знаний, умений, навыков.

В классификации методов по типу (характеру) познавательной деятельности (уровню самостоятельности познавательной деятельности, которого достигают ученики, работая по предложенной учителем схеме обучения): объяснительно Иллюстративный (информационно-рецептивный); репродуктивный; проблемное изложение; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.

Классификация по степени активности учеников, в соответствии с которой выделяются методы активные и пассивные.

По дидактическим целям выделяются две группы методов обучения: методы, способствующие первичному усвоению учебного материала, и методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретенных знаний. К первой группе относятся: информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, беседа, работа с книгой); эвристические методы обучения (эвристическая беседа, исследовательский метод). Ко второй группе относятся: упражнения (по образцу, комментированные упражнения, вариативные упражнения и др.).

В бинарных и полинарных классификациях методов обучения методы группируются на основе двух или более общих признаков. Например, бинарная классификация методов обучения построена на сочетании методов преподавания и методов учения [14].

Таблица 1 - Методы используемые в обучении дошкольников

Выбор методов педагогической деятельности и средств обучения зависит от многих объективных и субъективных причин, а именно: закономерностей и вытекающих из них принципов обучения; общих целей обучения, воспитания и развития человека; конкретных образовательно-воспитательных задач; уровня мотивации обучения; особенностей методики преподавания конкретной учебной дисциплины; содержания материала; времени, отведенного на изучение того или иного материала: количества и сложности учебного материала; уровня подготовленности учащихся; возрастных и индивидуальных особенностей учащихся; сформированности у учащихся учебных навыков; типа и структуры занятия; количества учащихся; интереса учащихся; взаимоотношений между преподавателем и учащимися, которые сложились в процессе учебного труда (сотрудничество или авторитарность); материально-технического обеспечения; особенностей личности педагога, его квалификации [14].

С учетом комплекса названных обстоятельств и условий преподаватель принимает решение о выборе конкретного метода и средства обучения или их сочетания для проведения занятий [15].

Фундаментальная роль дошкольного периода развития в процессе становления человеческой личности предъявляет к педагогу ряд специфических требований, заставляющих развивать определенные личностные качества как профессионально значимые и обязательные. В качестве таковых С.А. Козлова, Т.А. Куликова выделяют [16]:

педагогическую направленность, как комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, а также профессиональное самосознание;

эмпатию, выражающуюся в эмоциональной отзывчивости на переживания ребенка, в чуткости, доброжелательности, заботливости, верности своим обещаниям;

педагогический такт, проявляющийся в умении сохранять личное достоинство, не ущемляя самолюбие детей, их родителей, коллег по работе;

педагогическую зоркость, предполагающую умения фиксировать существенное в развитии ребенка, предвидеть перспективы, динамику становления личности каждого воспитанника и коллектива в целом;

педагогический оптимизм, основанный на глубокой вере педагога в силы, возможности каждого ребенка, в результативность образовательной работы;

культуру профессионального общения, предполагающую организацию правильных взаимоотношений в системах «педагог - ребенок», «педагог - родитель», «педагог - коллеги»;

педагогическую рефлексию, как самоанализ проделанной работы, оценку полученных результатов, соотнесение их с поставленной целью.

Помимо перечисленных качеств, в педагогической литературе называются человечность, доброта, терпеливость, порядочность, честность, ответственность, справедливость, обязательность, объективность, уважение к людям, высокая нравственность, эмоциональная уравновешенность, потребность к общению, интерес к жизни воспитанников, доброжелательность, самокритичность, дружелюбие, сдержанность, достоинство, патриотизм, религиозность, принципиальность, отзывчивость, эмоциональная культура и многие другие. В ряду этих трудолюбие, работоспособность, дисциплинированность, ответственность, умение поставить цель, избрать пути ее достижения, организованность, настойчивость, систематическое и планомерное повышение своего профессионального уровня, стремление постоянно повышать качество своего труда и т.д.

Личностные качества педагога неотделимы от профессиональных (приобретенных в процессе профессиональной подготовки и связанных с получением специальных знаний, умений, способов мышления, методов деятельности). Среди них И.П. Подласый выделяет научную увлеченность, любовь к своему профессиональному труду, эрудицию, владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическую подготовку, общую эрудицию, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, владение технологиями педагогического труда, организаторские умения и навыки, педагогический такт, педагогическая техника, владение технологиями общения, ораторское искусство и другие качества.

Помимо личностных и профессиональных качеств педагог должен обладать рядом умений, свидетельствующих о его предметно-профессиональной компетенции. Условно эти умения делятся на гностические, конструктивные, коммуникативные, организаторские и специальные (Буряк В.К.) [16].

Гностические - это умения, с помощью которых педагог изучает ребенка, коллектив в целом, педагогический опыт других воспитателей;

Конструктивные умения необходимы педагогу для проектирования педагогического процесса, воспитания детей с учетом перспектив образовательной работы. Конструктивные умения воплощаются в планировании работы, в составлении конспектов занятий, сценариев праздников и т.п.

Коммуникативные умения проявляются при установлении педагогически целесообразных взаимоотношений с разными людьми в различных ситуациях.

Организаторские умения педагога распространяются как на его собственную деятельность, так и на деятельность воспитанников, родителей, коллег.

Специальные умения педагога - это умения петь, танцевать, выразительно рассказывать, читать стихи, шить, вязать, выращивать растения, мастерить игрушки из так называемого бросового материала, показывать кукольный театр и др.

Таким образом, педагог дошкольного образования характеризуется наиболее развитыми профессионально-предметными, личностными характеристиками и коммуникативными качествами в их совокупности. Это обусловлено, прежде всего, ответственностью перед возрастными особенностями детей, а также целью и содержанием воспитывающего и развивающего обучения.

2. Методика использования сочетания различных методов в процессе развития речи старших дошкольников

.1 Методические предпосылки сочетания различных методов в обучении старших дошкольников

Анализ современных программ для дошкольных образовательных учреждений по развитию речи у старших дошкольников показывает, что основу их содержания составляют словарный запас и речевые навыки.

Мы проанализировали содержание обучения детей в программе «Биз мектепке барамыз» [4].

Содержание Программы направлено на реализацию цели обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста, предусматривающую создание условий для раскрытия индивидуального возрастного потенциала ребенка, формирование системы знаний, способствующих разностороннему развитию личности, владеющей ключевыми компетентностями, базирующимися на общечеловеческих и национальных ценностях, воспитание творческой личности, способной к позитивным отношениям в социуме.

Основные задачи:

- создание комфортной предметно-развивающей среды, способствующей формированию важнейших ключевых компетентностей;

- формирование опыта практической, познавательной, творческой и других видов детской деятельности;

привитие общечеловеческих, культурных и нравственных ценностей на основе патриотических, культурно-исторических традиций Казахстана;

формирование культуры межнациональных отношений воспитанников в коллективе, являющейся важным звеном в процессе гармонизации межнациональных отношений в полиэтническом и поликультурном мегаполисе;

использование потенциала семьи, среды дошкольной организации в целях развития и воспитания ребенка в духе общемировых и общенациональных ценностей;

совершенствование качеств личности каждого ребенка и их дальнейшее развитие в целях успешного самоопределения, самовыражения и самореализации в быстро меняющихся условиях жизни;

создание благоприятного пространства для полноценного физического развития ребенка в целях формирования здорового образа жизни;

развитие творческого потенциала, интеллектуальных способностей каждого ребенка;

формирование готовности к школьному обучению.

Содержание и организация воспитания и обучения старших дошкольников 5-6 лет строится на главных педагогических принципах:

- культуросообразности, предполагающего использование ценностей региональной, национальной и мировой культуры, культурно-средового подхода к организации деятельности в детском объединении;

воспитывающего обучения, реализующегося в конкретной умственной и практической деятельности детей, которая развивает у них организованность, дисциплинированность, аккуратность, ответственность;

- возрастного и индивидуального подхода, предполагающего выбор содержания, тематики, приемов работы в соответствии с субъективным опытом и возрастом детей;

- системности, предусматривающего отбор и преподнесение образовательного материала, обогащение содержания образования и воспитания;

осознанности и активности, способствующего осознанному усвоению учебного материала, активизации умственных (познавательных) процессов у старших дошкольников;

- деятельностного подхода к организации образования и воспитания, направленного на включение познавательного компонента в разнообразные виды и формы организации детской деятельности;

- гуманизации, предполагающего умение педагога встать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции, видеть в ребенке полноправного партнера, а также опираться на высшие человеческие понятия - любовь к Родине, родному краю;

- наглядности, способствующего восприятию и познанию окружающей действительности путем сочетания наглядных и эмоциональных технологий обучения;

- креативности, направленному на обучение творчеству, т.е. развитию у дошкольников способности переносить ранее сформированные навыки в ситуации самостоятельной деятельности, инициировать и поощрять потребность детей самостоятельно находить решение нестандартных задач и проблемных ситуаций.

Результатом развития и воспитания ребенка в старшем дошкольном возрасте является личность, обладающая ключевыми компетентностями, умеющая общаться и сотрудничать со взрослыми и сверстниками, владеющая основами физической культуры и здорового образа жизни, готовая к школьному обучению.

Программа включает пять образовательных областей и направлена на раскрытие потенциальных возможностей ребенка, его ориентацию на последующее школьное образование.

Содержание каждой области предполагает формирование компетентностей:

- здоровьесберегающей;

коммуникативно-языковой;

познавательной;

творческой;

социальной.

Реализация содержания Программы предусматривает работу по основным тесно связанным образовательным областям, каждая из которых содержит самостоятельные разделы, имеющие свое целевое направление.

БАЗОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «КОММУНИКАЦИЯ»

Цель: воспитание полиязычной личности дошкольника, освоившего базовые ценности родного языка, готового к социокультурному взаимодействию на государственном и других языках, способного общаться с окружающим миром вербальными и невербальными средствами.

Базовое содержание образовательной области «Коммуникация» в старшем дошкольном возрасте реализуется в организованной учебной деятельности:

- развитие речи;

художественная литература;

основы грамоты и письма;

государственный, русский и другие языки.

Развитие речи

Цель: освоение старшими дошкольниками базовых норм и правил родного языка в пределах возрастной компетентности, формирование умений гибко применять их в конкретных ситуациях, овладение основными коммуникативными навыками.

Задачи:

1. Формировать пассивный и активный словарь (речепонимания и речеговорения) старших дошкольников.

. Формировать звукопроизношение: чёткую артикуляцию звуков, речевой слух, навыки звукового анализа слов.

3. Формировать грамматическую правильность речи старших дошкольников.

. Формировать разговорную монологическую и диалогическую речь.

. Развивать умение пользоваться интонационными средствами выразительности речи (тон, темп, ритм и т.д.).

6. Знакомить с художественной литературой.

. Подготовить детей к обучению грамоте.

Содержание:

Воспитание звуковой культуры речи

Совершенствовать все стороны звуковой культуры речи. Вырабатывать чёткую артикуляцию звуков, интонационную выразительность. Закреплять правильное произношение звуков. Развивать речевой слух (умение различать гласные и согласные звуки речи на слух, определять местоположение звука в слове, выделять ударный звук, определять количество слогов в слове, количество слов в предложении). Обучать умению сравнивать слова по звучанию, подбору слов на заданны звук, навыкам звукового анализа слов.

Словарная работа

Развивать словарный запас старших дошкольников в ходе формирования представлений, знаний об окружающем. Обогащать речь существительными, глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречиями, предлогами, сочинительными и подчинительными союзами.

Обучать: умению пользоваться обобщающими словами (одежда, обувь, головные уборы, посуда, мебель, электрические приборы, инструменты, спортивные принадлежности, музыкальные инструменты, овощи, фрукты, ягоды, цветы, деревья, грибы, птицы, рыбы, животные, насекомые и т.д.);

умению называть предметы, относящиеся к различным логическим группам (классификация); использовать в речи многозначные слова, слова-синонимы и антонимы, подбирать признаки к определённому предмету, действия к предмету и предметы к заданному действию.

Формировать правильное понимание и употребление необходимых слов, активное использование их в своей речи. Развивать интерес и внимание к слову.

Формирование грамматической стороны речи

Формировать грамматическую правильность речи. Упражнять в употреблении простых, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Развивать умение различать предложения по интонации (повествовательные, вопросительные, восклицательные), употреблять их в речи.

Формировать морфологическую сторону детской речи. Закреплять умения правильно употреблять глаголы, согласовывать слова в роде, числе, падеже, правильно использовать предлоги, выражающие пространственные отношения и т.д. Учить детей образованию трудных грамматических форм существительных, прилагательных, глаголов.

Знакомить с разными способами образования слов: воспитатель, водитель, писатель; хлебница, сахарница, салфетница; мычать, рычать, кричать; маленький, желтенький, беленький.

Упражнять в образовании и употреблении однокоренных слов (сад, садик, садовник, садовый); глаголов с приставками (заехал, приехал, выехал, переехал).

Учить замечать неправильную постановку ударения в слове, ошибку в чередовании согласных.

Воспитывать интерес и критическое отношение к образованию словоформ, стремление к правильности своей речи, умение исправить ошибку, потребность узнавать грамматические нормы.

Обучение рассказыванию (монологической речи)

Развивать умение правильно формулировать основную мысль, строить связные монологические высказывания, последовательно и точно строить пересказ, составлять краткие логически структурированные описательные и повествовательные рассказы.

Обучать умению пользоваться формами речевого этикета.

Воспитывать умение выступать перед незнакомой аудиторией (на празднике, в присутствии взрослых, в другой группе).

Формирование разговорной (диалогической) речи

Развивать у детей умения слушать и понимать обращенную к ним речь, поддерживать разговор, отвечать на вопросы и спрашивать; умения культурно вести себя во время беседы, быть тактичным и сдержанным. Влиять на содержательность детских разговоров, поощрять желание узнавать друг у друга что-то новое.

Творческое рассказывание

Обучать умению придумывать продолжение и окончание рассказа воспитателя по темам: «Осень», «Мой друг». Поощрять творческую инициативу детей.

Учить придумывать описательные и повествовательные рассказы на предложенную воспитателем тему («Красавица зима», «Мой четвероногий друг», «Зимние радости», («Мой дедушка», «Лето - веселая пора» и т.п.), составлять связный последовательный сюжет, использовать в речи образные слова, эпитеты, сравнения.

Обучать умению придумывать рассказы на темы из жизни («Моя мама», «Праздник весны - Наурыз»), по наблюдениям («Веселая капель»), по картинкам («Весна», «Большая вода» И. Левитана).

Художественная литература

Цель: формирование у старших дошкольников устойчивого интереса к литературе как виду искусства, воспитание грамотного читателя.

Задачи:

1. Знакомить детей старшего дошкольного возраста с произведениями и фольклорным жанром детской художественной литературы.

. Обеспечить усвоение ребенком содержания произведений, правильное их понимание.

. Показать основные приемы развития образной речи в старшей группе.

Содержание:

Формировать навыки анализа художественного текста на доступном ребенку уровне и усвоение в простейшем изложении некоторых понятий из теории литературы, дающих представление об особенностях произведения и способствующих развитию эстетического вкуса читателя.

Следить за тем, как дети воспринимают художественное произведение, какое воздействие оно оказывает на них, учитывать детское мнение о произведении и при необходимости корректировать его, формировать нравственный потенциал ребенка.

Учить определять жанр произведения (стихотворение, рассказ, сказка), улавливать наиболее яркие примеры образности языка (определения, сравнения и др.).

Обогащать речь детей образным языком фольклора и детской художественной литературы.

Разучивать часть программных произведений (стихотворения, малые фольклорные жанры), учить передавать близко к тексту произведения (пересказывать).

Расширять круг детского чтения за счет введения современных художественных произведений.

Знакомить с национальными фольклорными произведениями, произведениями писателей, носителей национального языка, или писателей - жителей конкретного региона.

Воспитывать навык совместного слушания, умение организованно отвечать на вопросы и спрашивать о прочитанном, внимательно рассматривать иллюстрации, соотносить их со знакомым текстом.

Формировать самостоятельность детей в художественно-речевой и театрально-игровой деятельности, развивать их творческие способности;

Обучать способам исполнения ролей в инсценировке, в игре-драматизации по литературным сюжетам.

Вырабатывать потребность ежедневного общения с художественной литературой, избирательное отношение к художественным произведениям, умение ориентироваться в мире книг.

Прививать навыки бережного и аккуратного обращения с книгой.

Основы грамоты и письма

Цель: овладение старшими дошкольниками основами грамоты, формирование навыков первоначального чтения, подготовка руки к письму.

Задачи:

1. Дать представление об основных единицах языка (звук, слог, слово, предложение).

. Познакомить с разнообразием звуков окружающего мира, со звучащим словом.

. Обеспечить ориентировку в звучащем слове, упражнять в дифференцировании звуков.

. Познакомить с образами печатных букв.

Содержание:

Формирование первоначальных навыков чтения

Дать первоначальное представление о терминах «слово», «звук», «слог», «ударный гласный звук», «безударный гласный звук».

Познакомить с существенными опознавательными признаками двух основных групп звуков русского языка - гласных и согласных.

Учить детей устанавливать последовательность звуков в слове. Упражнять в умении различать твердые и мягкие согласные.

Обучать умению проводить звуковой анализ трех-четырехзвуковых слов различной звуковой структуры, анализировать особенности произношения и звучания звука (положение губ, языка, зубов, участие голоса, прохождение воздушной струи).

Познакомить с образами букв русского языка (печатный шрифт), упражнять в умении соотносить букву с соответствующим звуком (звуками). Способствовать запоминанию их целостного образа.

Дать практическое представление об основном механизме чтения слогов (с введением согласных звуков и букв), т.е. путем упражнений учить ориентироваться на гласную в слоге при его чтении.

Упражнять в чтении слогов и отдельных слов.

Формировать первоначальное представление о предложении (составление нераспространенных и распространенных предложений; правильное и отчетливое их произнесение; умение слышать отдельные предложения в потоке речи; членение предложений на слова, последовательное выделение слов из предложений; определение количества слов).

Подготовка руки к письму

Познакомить с правилами посадки при письме, положением тетради, руки, карандаша.

Учить правильно держать карандаш, ручку.

Развивать тонкую моторику руки, упражняя в рисовании коротких и длинных палочек, округлых и волнистых линий.

Обучать штриховке.

Обучать умению устанавливать пространственные взаимоотношения, ориентироваться в плоскости листа (графические диктанты).

Упражнять в рисовании элементарных бордюров, в основе которых лежит ритмическое расположение отдельных элементов. Сопровождать движения стихами, чистоговорками, рассказами, развивать зрительно-моторную координацию.

Воспитывать чувство ритма в движении и в изображениях на плоскости.

Казахский язык

Цель: формирование у старших дошкольников элементарных навыков владения государственным языком, общественно-значимых речевых знаний, норм речевого поведения, уважения к культуре, обычаям и традициям казахского народа.

Задачи:

1. Способствовать включению старшего дошкольника в казахскую языковую среду.

. Совершенствовать умения грамматически правильно произносить слова, словосочетания и предложения, рассказывать небольшие стихи, рассказы.

. Развивать связную речь, обогащать словарный запас детей.

. Воспитывать интерес к изучению казахского языка.

Содержание:

Учить отвечать на элементарные вопросы, четко произносить слова на государственном языке, рассказывать о себе (фамилия, имя, возраст), о родителях, называть домашний адрес.

Называть некоторые свойства предметов (қатты - твердый, мамық - пушистый, жұмсақ - мягкий, үлкен - большой, кіші - маленький, биік - высокий, суық - холодный, ыстық - горячий), цвета (ақ - белый, қара - черный, қызыл - красный, сары - желтый, көк - синий, жасыл - зеленый).

Обучать прямому и обратному счету до десяти (бір - один, екі - два, үш - три, төрт - четыре, бес - пять, алты - шесть, жеті - семь, сегіз - восемь, тоғыз - девять, он - десять).

Учить элементарному диалогу (Бұл не? - Что это?, Жылдың қай мезгілі? - Какое время года и т.д.).

Побуждать к применению знакомых слов в коротких стихах и рассказах.

Развивать умение называть окружающие предметы, животных, птиц.

Словарная работа

Продолжать расширять словарный запас детей:

названия групп предметов ближайшего окружения;

слова, обозначающие времена года и отдельные явления природы, признаки предметов по величине, по цвету, действия с предметами.

Формирование грамматической стороны речи

Продолжать учить составлять словосочетания.

Развивать умение детей употреблять в речи имена существительные единственного и множественного числа.

Обучать составлять предложение из двух, трех слов.

Совершенствовать структуру простого предложения.

Формировать умение понимать и применять знакомые слова в повседневной жизни.

Воспитание звуковой культуры речи

Продолжать правильно произносить специфические звуки казахского языка (ә, ө, ү, ұ, і, ғ, қ, ң, һ), развивать голосовой и артикуляционный аппараты, речевое дыхание, чёткую дикцию.

Упряжнать в произношении специфических звуков через игры и упражнения.

Развитие связанной речи

Учить понимать и использовать в речи казахские слова и выражения.

Формировать умение слушать и понимать казахскую речь.

Закреплять умение отвечать на вопросы: (Мынау не? Неше? Не істеді? Қайда? Қандай?), составлять короткие рассказы.

Совершенствовать элементарную разговорную речь.

РЕКОМЕНДУЕМЫЕ ПРОИЗВЕДЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Произведения для чтения и рассказывания

Устное народное творчество: казахские, русские пословицы, поговорки и загадки.

Казахские народные сказки: «Мақта қыз бен мысық», «Лисица и обезьяна», «Ушко», «Джигит и волчица», «Старик и дяу», «Добрый и злой», «Джигит и мыстан», «Четыре друга», «Каражай», «Находчивый мальчик», «Золотоволосый Тотамбай», «Караглыш», «Меткий стрелок», «Мудрая девушка», «Аби и Таби», «Аксак-Кулан» (казахская легенда), «Будущий батыр» (притча).

Русские народные сказки: «Кот, петух и лиса», «Глупый волк», «У страха глаза велики», «Маша и медведь», «Морозко», «Лиса и журавль», «Гуси-лебеди», «Хаврошечка», «Снегурочка», «Лисичка-сестричка и серый волк», «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Лиса и заяц», «Мужик и медведь», «По щучьему велению».

Сказки народов мира: «Три поросенка» (английская народная сказка), «Айога» (нанайская народная сказка), «Три сестры» (татарская народная сказка), «Пых» (белорусская народная сказка), «Не силой, а умом» (белорусская народная сказка), «Кукушка» (ненецкая народная сказка), «У солнышка в гостях» (словацкая народная сказка), «Два жадных медвежонка» (венгерская народная сказка), «Поспешишь - людей насмешишь» (польская народная сказка), «Старый кошелек» (латышская народная сказка), Ш. Перро, «Подарки феи».

Рассказы писателей Казахстана, России и других стран СНГ: Ибрая Алтынсарина «Чувство жалости сильнее боли», «Паук, муравей и ласточка», «Клочок ваты»; Жанибека Карбозина «Алыча»; Мадыхата Турежанова «Сила жизни», «Теленок», «Помощь», «Белый козленок», «Соловьи»; Дукенбая Досжанова «Ардак, сын табунщика»; Алимбетова «Солнце на ладони»; Утебая Турманжанова «Белый верблюжонок»; Константина Ушинского «Лиса Патрикеевна»; Льва Толстого «Птичка», Эдуарда Шима «Камень, Ручей, Сосулька и Солнце», «Солнечная капля»; Евгения Чарушина «Волчишко»; Виталия Бианки «Хвосты».

Стихотворения: Музафара Алимбаева «Мои игрушки», «Привычка кота», «Уроки вежливости»; Оразакын Аскарова «Наша собака»; Кабдыкарим Идрисова «На джайляу»; Кадыр Мырзалиева «Сам»; Жараскан Абдирашева «Признание»; Ануарбек Дуйсембиева «Пропажа»; Жаркен Бодешева «Яблоко»; Косжан Мусрепова «Упрямая кошка»; Сергея Есенина «Береза»; Сергея Баруздина «Бревно»; Расул Гамзатова «Мой дедушка»; Елены Благининой «Посидим в тишине»; Георгия Ладонщикова «Медведь проснулся»; Корнея Чуковского «Айболит и воробей».

Произведения для пересказа

Устное народное творчество:

Казахские народные сказки: «Лисица и петух», «Лиса и журавль».

Русские народные сказки: «Репка», «Еж», «Золотое яичко», «Теремок», «Колобок», «Лиса и рак».

Рассказы писателей Казахстана, России и других стран СНГ: Мадыхата Турежанова «По заслугам», «Я его простил», «Маленький садовод»; Сафуана Шаймерденова «Инет»; Евгения Чарушина «На нашем дворе»; Льва Толстого «Два товарища», «Лев и мышь», «Отец и сыновья», «Лгун», «Ученый сын»; Константина Ушинского «Лекарство», «Сила не право», «Васька», «Не ладно скроен, да крепко спит», «Вместе тесно, а врозь скучно», «Кукушечка»; Валентина Осеева «Плохо», «Хорошее», «Лекарство»; Евгения Чарушина «Воробей»; Натальи Калининой «Про снежный колобок»; Евгения Пермяка «Для чего руки нужны»; Якова Тайц «По ягоды»; Виталия Бианки «Лис и мышонок».

Произведения для разучивания

Устное народное творчество: загадки, пословицы и поговорки, считалочки, скороговорки.

Стихотворения: Музафар Алимбаева «Приметы осени», «Не знает ли щенок об этом?», «Ослик пляшет», «Рисунки на асфальте»; Кастек Баянбаева «Юрта», «Скворечник», «Земляника»; Ануарбек Дуйсембиева «Дети земли», «На вечерней заре», «Зимняя забота», «Лето»; Кабдыкарим Идрисова, «Мой край»; Абубакир Кайранова, «Бабушка»; Кадыр Мырзалиева, «Белый камушек»; Алексея Плещеева «Осень», «Сельская песенка»; Ирины Токмаковой «Дуб»; Самуила Маршака «Песня о елке»; Ивана Сурикова «Первый снег»; Евгения Трутневой «С Новым годом!»; Ивана Никитина «Здравствуй, гостья зима!»; Ольги Высотской «Разговор с весной»; Евгения Трутневой «Мамин день»; Платона Воронько «Есть в лесу под ёлкой хата», «Пирог»; Сергея Есенина «Черемуха».

Знание специфики диалогической речи и особенностей её развития у детей позволяет определить задачи и содержание обучения. Основная цель развития диалогической речи у дошкольников - научить их пользоваться диалогом как формой общения.

В ходе обучения можно использовать разнообразные методы, разработанные Алексеевой М.М., Яшиной В.И. [20], А.М. Бородич [21], Ф.А. Сохиной [22] и другими.

Основным методом формирования речи в повседневной жизни и на занятиях является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог).

По мнению Е.И. Тихеевой [23], потребность разговаривать с другими людьми, делится с ними своими мыслями, чувствами и переживаниями присуща человеку. Ребёнку же она присуща ещё в большей мере. Воспитатель разговаривает с детьми по любому поводу, в разное время, коллективно и индивидуально. Для коллективных разговоров лучшим временем является прогулка. Для индивидуальных лучше подходят утренние и вечерние часы. Иногда разговоры возникают по инициативе ребенка, который подходит к воспитателю с каким-нибудь вопросом или сообщением, но не надо ждать этого. Воспитатель должен быть сам инициатором интересных разговоров. Разговоры могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные - воспитатель не планирует, они возникают по инициативе детей или его самого во время прогулок, игр, режимных процессов.

Для разговоров с детьми воспитатель использует все моменты жизни детского сада. Тематика и содержание разговоров определяются задачами воспитания и зависят от возрастных особенностей детей.

Для формирования диалогической речи используется приём словесных поручений. Можно дать ребёнку поручение - попросить у помощника воспитателя тряпочку для мытья кубиков, передать что-либо родителям и т.д. Воспитатель просит повторить поручение, что необходимо для усвоения информации и ее лучшего запоминания. После выполнения поручения надо узнать у ребёнка, как он с ним справился.

Одним из методов формирования диалогической речи является чтение литературных произведений. Чтение даёт детям образцы диалогического взаимодействия. Диалоги с использованием вопросов и ответов позволяют дошкольникам освоить не только форму различных высказываний, но и правила очерёдности, усвоить различные виды интонации, помочь в развитии логики разговора [7].

Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях направленных на формирование навыков составления диалога по речевой ситуации. Это развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.

Эффективным методом развития диалогической речи являются разнообразные игры (сюжетно-ролевые, дидактические, подвижные, игры-инсценировки и игры-драматизации).

Сюжетно-ролевые игры способствуют формированию и закреплению диалогических умений. По мнению Н.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой [24], чем богаче и разнообразнее диалог в игре, тем выше уровень игрового творчества детей. Вместе с тем развитие у детей умений пользоваться разными диалогическими репликами, соблюдать правила поведения в диалоге содействует развитию самой игры. Для активизации детских диалогов в игре необходима соответствующая атрибутика (игрушечные телефоны, радио, телевизор, касса и другие).

Полезно использовать подвижные игры, которые содержат диалоги («Гуси - гуси», «Обыкновенные жмурки», «Коршун», «Краски» и другие). В них закрепляются умения адресовывать речь собеседнику, вдумываться в сказанное партнёрами, выражать свою точку зрения, формулировать вопрос правильно.

Игры- инсценировки и игры-драматизации объединяют детей, хорошо знакомым текстом и представляющих себе сюжет, последовательность игровых действий. В этих играх ребёнок играет роль сказочного персонажа, принимает его позицию, и тем самым преодолевает свойственный возрасту эгоцентризм. Один и тот же текст может быть инсценирован разными способами: при помощи игрушек, кукол, картинок, через выразительные движения и речь.

Игры- инсценировки доступны уже младшим дошкольникам, они готовят основу для драматизации, в которых дети координируют игровые действия с партнёром и упражняются в диалогах, заимствованных из литературных произведений.

К новым формам организации диалога детей со сверстниками относятся: работа с подгруппами, организации пространства общения, не дисциплинарные формы привлечения и удержания внимания, игровая и коммуникативная мотивация занятия.

Методами и приёмами развития диалога являются групповые беседы, деятельность кооперативного типа (совместное рисование, аппликация, конструирование, художественный труд).

Одной из форм обучения диалогу со сверстниками являются сценарии активизирующего общения.

А.Г. Арушанова [27] исследуя своеобразие детского диалога, отмечает, что овладение диалогом - больше чем овладение просто композиционной формой речи. Это, прежде всего формирование диалогической позиции, активного вопрошающего и ответного отношения к партнеру, умение слышать и понимать товарища, привлечь его внимание к себе и своей деятельности, интересоваться собеседником и быть интересным ему. Образцы ведения диалога ребенок получает в общении со взрослым. Именно в общении со взрослым дошкольник очень рано научается говорить о предметах, не находящихся в поле зрения, в наличной ситуации, обучается внеситуативному общению. Но парадокс состоит в том, что именно в общении со взрослым речь ребенка более ситуативна, свернута, чем в общении со сверстником. Общение со сверстниками - область развития подлинной детской речевой самодеятельности, важнейший показатель сформированности коммуникативной способности.

А.Г. Арушанова выделяет основные педагогические условия развития диалогического общения детей. Ими являются:

развивающая педагогическая среда, пространство общения;

правила организации жизни детей;

неурочные формы обучения родному языку;

недисциплинарные методы привлечения и удержания внимания;

эмоциональный комфорт, творческая атмосфера в группе.

Рассмотрим их более подробно:

Организация пространства общения.

Дети должны иметь возможность объединяться в небольшие подгруппы для игр и организованных занятий. Поэтому кроме просторной групповой комнаты полезно иметь мини - мастерские, мини - театр, мини - библиотеку, изостудию и т.д. Желательно иметь модули, большие мольберты, фланелеграф, магнитные доски и т.п.

Для того чтобы дети обжили пространство общения, необходимо соответствующие правила организации жизни:

побуждение к самостоятельному пользованию кабинетами;

объединение детей разных возрастов в инсценировках, играх на воздухе;

вовлечение родителей в жизнь детского сада.

Всё это воспитывает в детях самостоятельность, обогащает их опыт общения с людьми разного возраста (приветствие, обхождение, прощание).

Обучение на занятиях - составляющая педагогической культуры дошкольного учреждения, где особенно отчётливо проявляется дидактический аспект коммуникации. Обучение детей родной речи желательно проводить в жанре сценариев активизирующего общения. В сценариях используются неурочные формы обучения:

«нешкольный» стиль общения педагога с детьми (доверительный, допускающий шутки, смех, игры со словом, остроумие, веселье);

неурочная организация среды (такое расположение детей на стульях, за столом, на ковре, чтобы они могли видеть друг друга, свободно контактировать с партнёром - сверстником).

Но главное - это неучебная мотивация деятельности детей. Они не пересказывают сказки и рассказы, а в них играют. Дидактические игры парами и небольшими подгруппами обогащают опыт детей как партнёров по общению, способствуют их эмоциональному комфорту, а также развитию языковой способности.

Эмоциональному комфорту детей способствуют недисциплинарные формы привлечения и удержания внимания:

разнообразные сюрпризные моменты (движущиеся, плавающие, звучащие игрушки);

слуховые (музыка, звуки колокольчика, дудочка, пение, шёпот) и зрительные эффекты (свет фонарика в функции указки, волшебная палочка);

элементы костюма воспитателя и детей;

событийность (рисование воспитателя на глазах у детей, ряжение, организация пространства общения) [27].

В качестве основной формы обучения диалогу со сверстниками дошкольников можно выбрать форма игры-занятия (фронтальная и подгрупповая). На занятиях ставились и решались две основные задачи:

) в области языкового развития - развитие речевого внимания, фонематического слуха, речевого дыхания, артикуляционного аппарата детей;

) в области связной речи - налаживание игрового и речевого взаимодействия со сверстниками.

Эти задачи взаимосвязаны. Воспитание речевой культуры осуществляется в форме игрового взаимодействия детей, а речевое и игровое общение между детьми активизируется с помощью проблемных речевых ситуаций.

Понятие метода обучения речи детей дошкольного возраста.

Закономерности усвоения родной речи, как уже сказано, состоят в том, что речь усваивается интуитивно (неосознанно) в процессе развития ряда способностей: 1) способности человека заставить работать мускулатуру своих органов речи - артикулировать звуки речи, модулировать элементы интонации, просодемы и слышать их; 2) способности соотносить комплексы звуков и интонации с внеязыковой реальностью, т.е. понимать их как смысловые элементы речи; 3) способности соотносить смысловые элементы речи со своими чувствами, т.е. оценивать их; 4) способности запоминать традицию сочетаемости смысловых и оценочных элементов речи в процессе общения, познания, речевой регуляции и планирования поведения человека. Речь ребенка обогащается быстрее и его психика развивается разностороннее, если воспитатели ставят его в такие условия, когда естественная речевая деятельность проходит более интенсивно. Основным условием ускорения развития речевой деятельности является применение различных методов обучения речи, построенных на принципах лингводидактики.

Методом обучения называют действия обучающего и обучаемого, выполняемые с целью передачи знаний от одного к другому.

Для дошкольного периода развития речи характерны практические методы: метод имитации, метод разговора (беседы), метод пересказа, метод рассказывания (сочинения) [28].

Метод имитации

Метод имитации заключается в том, что и обучающий и обучаемый - оба говорят одно и то же, но говорят по-разному: обучающий несколько энергичнее, чем в разговоре со взрослыми, артикулирует звуки своей речи и выразительно интонирует речь, а обучаемый слушает и повторяет, имитирует его речь, старается усвоить речедвижения (артикуляции и модуляции голоса) и понять смысл (соотнести данные комплексы звуков с обозначаемыми предметами, действиями и т.д.). Для воспитателя при этом важно удержаться на уровне орфоэпической нормы и самому не имитировать произношение ребенка (не «сюсюкать», не «лялякать»).

Этот метод начинают применять на самой ранней возрастной ступени и продолжают на всех последующих (не только в детском саду, в школе, но и в зрелом возрасте).

Обучение методом имитации может происходить непроизвольно в процессе общения с ребенком.

Метод имитации используется при обучении речи детей и более старшего возраста, практически - во время любой игры.

Во время игр предметных дети перекладывают, бросают, показывают, подталкивают, ощупывают, заводят, наблюдают предметы и называют их качества, действия. При этом воспитатель должен разговаривать с ребенком, задавать ему наводящие вопросы. «Какой это шарик? маленький? синий?», «Эта машина едет? остановилась?», «Как сигналит автомобиль? паровоз? пароход?» - спрашивает взрослый. Ребенок, отвечая, повторяет то, что подсказал в своем вопросе воспитатель: «Маленький», «Едет», «Би-би!», «Ту-ту!», «Гу-у-у!» Тем самым расширяется лексика ребенка.

Помогая ребенку «строить», воспитатель называет предмет, который они строят, его части, называет свои действия, необходимые для достижения результата строительства.

Например, ребенок с помощью взрослого собирает машину из деталей «конструктора».

Что мы построим, Леня? Автомобиль? Какой? «Волгу» или грузовик?

Грузовик.

Сначала нам нужны колеса. Подай, пожалуйста, колеса, Леня. Что ты принес?

Колеса… принес.

Очень хорошо. А вот и рама. Давай поставим раму на колеса. Теперь установим кабину…

Так же разыскивается и устанавливается на место мотор, капот, руль, кузов. Называя части автомобиля и свои действия, которые он производит, собирая машину, ребенок имитирует речь воспитателя.

Особенно много благоприятных ситуаций для развития речи складывается в процессе игр сюжетных - ролевых, «режиссерских», драматизации. В игре ролевой ребенок копирует различные ситуации из жизни взрослых, которые он наблюдал или о которых знает по рассказам и запомнил: «мама кормит детей», «тракторист пашет поле», «электромонтер или газовщик, или сантехник пришел в квартиру по вызову жильцов», «учитель учит детей в школе», «космонавт летит на Луну» и т.д. Ребенок копирует и действия взрослых, и речь, которой они сопровождают свои действия.

У вас ве есть? («У вас свет есть?») - спрашивает Витя (2,5 года) абушку, копируя приходившего накануне электромонтера (причем он становится у входной двери, шевелит бровями, пытаясь принять «строгое» выражение лица, какое он видел у рабочего). Бабушка вступает в игру:

Все время пробки перегорают, посмотрите, пожалуйста, что с ними, - говорит она, вызывая внука на диалог и тем самым тренируя его в употреблении связной диалогической речи.

Чась палечим («Сейчас полечим»), - успокаивает бабушку «монтер» Витя. Диалог может продолжаться, если Вите вовремя будут подсказаны нужные реплики.

В игре «режиссерской» ребенок не берет на себя роли, а распределяет их в данном сюжете между игрушками; сюжеты - детский сад, аэродром, зоопарк, парад, бой и т.д. - ребенку подсказывает воспитатель, учитывая его жизненный опыт.

Допустим, с детьми третьего года жизни играют «в гости». Перед детьми воспитатель расставляет игрушки - гостей, навестивших детский сад.

Кто первый пришел к нам в гости? Мишка? Еще кто пришел? Матрешка? - спрашивает воспитатель.

Вот мишка пришел, вот матрешка пришла, - отвечает девочка. Гостей принимают вежливо, говорят им приветливые слова в соответствии с речевым этикетом.

А теперь мишка ушел: топ-топ, дверь захлопнулась. Мишки нет. Кого нет?

Неть мишка.

Нет мишки. Скажи: «Мишки».

Мишки.

Хорошо. А теперь матрешка тоже ушла. Нет матрешки. Кого нет?

Неть матрешки.

Скажи: «Мишка ушел, матрешка ушла. Нет ни мишки, ни матрешки». Ребенок повторяет (имитирует) эту фразу и тем самым учится грамматике: употреблению имен существительных в родительном падеже.

В игре-драматизации ребенок принимает на себя роль одного из героев знакомой сказки, в процессе игры он повторяет слова своего героя и тем самым обогащает свою речь.

Вот шестилетний Толя играет с младшей сестрой Женей (2 года 10 месяцев) «в Красную Шапочку и серого волка». Он, конечно, волк и охотники, а она - Красная Шапочка. Толя-волк уже «съел» бабушку, ложится на диван, укрывается по шею пледом, командует сестре:

Ну, ты спрашивай меня(!), что- у меня какое.

Сестра пропускает несущественные, с ее точки зрения, детали и сразу переходит к самому волнующему:

Бабушка, а большой… почему рот, - говорит она с неподдельным волнением. Но брат недоволен:

Ты все сначала спрашивай: какие глаза, какие уши! - Но сестра не может с собой справиться:

А какой рот большой… - таращит она в страхе глазенки и ждет, что вот ее сейчас «съедят».

Брат не хочет так играть:

Мама, - кричит он, - не буду я ее есть! Она неправильно играет.

Сюжетные игры служат детям прекрасным упражнением в закреплении усвоенного языкового материала. Дети намеренно ставят перед собой цель точно передать услышанную речь взрослого, произнесенную в определенной жизненной ситуации, или речь героя сказки.

Подвижные игры, игры по правилам обогащают речь детей заученными потешками, песенками, считалками. Заучивание происходит в процессе имитации речи воспитателя, который играет вместе с детьми и сначала сам произносит потешки, считалки, поет песенки. Мера речевого участия ребенка в игре зависит от его возраста. Например, «Ладушки», в которые играют дети на первом году жизни, сопровождаются только речью взрослого; ребенок имитирует только его действия (бьет в ладоши, кладет руки на голову и др.). Но трехлетние дети, играя «в каравай», могут уже не только петь вместе с воспитателем «Испекли мы каравай…», но и повторять за ним правила игры: «Встали в круг! Взялись за руки! Пошли по кругу! Все присели! Все встали на цыпочки, руки вверх! Раздвинуть круг! Сомкнуть круг!» Старшие дошкольники могут играть в подвижные игры самостоятельно, распределяя роли по жребию, считалке. Очень хороша для них такая считалка:

День-денек, день-денек.

Сел зайчишка на пенек.

Видит зайка, серый зайка,

Вышла Галя на лужайку.

Галя песенку поет,

В ручку платьице берет.

От нее невдалеке

Сидит зайка на пеньке.

Видит зайка в первый раз

Настоящий перепляс.

Как пошла она юлой, -

Зайка наш с пенька долой!

(А. Прокофьев)

В этом стихотворении прекрасные созвучия, захватывающий ритм русского плясового мотива. Лексика интересна детям. Поэтический образ девочки, певуньи и плясуньи, и восхищенного зайки радует детей. То, что в стихотворении имеются сопоставимые грамматические формы («на пенек», «на пеньке», «с пенька»), делает его прекрасным дидактическим материалом для обучения грамматике.

Дети могут имитировать речь воспитателя, произносимую им во время выполнения каких-либо бытовых действий.

Например, чтобы сделать процедуру умывания перед сном более привлекательной для детей, воспитатель обращается к одному из малышей:

Витя, скажи водичке: «Водичка, водичка, умой мое личико!».

Хорошо сказал, Витенька! А теперь скажет Нина! Алеша!

Дети охотно говорят. Тому, кто не очень энергично артикулирует слова, воспитатель может предложить:

Валя, ты попроси водичку громко и отчетливо. Теперь все хором попросим водичку!

Выше приведены примеры обучения одним и тем же методом - методом имитации. Но в каждом случае этот метод осуществлялся различными приемами.

Приемом называют вариант применения данного метода, привнесение в основное действие, составляющее данный метод, побочных действий, подсказываемых характером учебного дидактического материала.

Так, приемами, с помощью которых реализуется метод имитации, могут быть:

) наблюдение за реальным предметом при ознакомлении с окружающим - в описанном выше случае малыш рассматривает свои руки, наблюдает за руками мамы и одновременно повторяет за ней, имитирует ее речь; 2) игры: в процессе игр, как мы видели, речь ребенка обогащается не только новой лексикой, но и новыми для него словоформами (игра «в электромонтера», «в гости», когда дети осваивают форму родительного падежа существительного, «в Красную Шапочку и волка», в процессе которой дети приучаются к связной диалогической речи); 3) опора на словесный образец (словесное представление): дети повторяют фразу, произнесенную воспитателем («Водичка, водичка, умой мое личико!»).

Итак, мы познакомились с методом имитации, который состоит в том, что обучающий и обучаемый - оба говорят одно и то же, но обучающий показывает пример, как надо говорить, а обучаемый его точно повторяет, имитирует. Выше описаны приемы, которыми может быть выполнен метод имитации. Но приемов реализации любого метода существует огромное множество: каждый творчески работающий воспитатель всегда создает свои собственные приемы, не нарушая самого метода. Так, метод имитации, кроме описанных приемов, может быть выполнен приемами использования картинок, живых объектов (животных, растений), диафильма, магнитофона и др.

Метод разговора (беседы).

Более сложный по выполнению для ребенка метод обучения его речи - это метод разговора, его еще называют методом вопросов и ответов, методом беседы.

Метод разговора состоит в том, что обучающий спрашивает, а обучаемый отвечает. Следовательно, оба они говорят, но говорят не одно и то же (как при методе имитации), а разное: своим вопросом обучающий побуждает ребенка вспомнить уже известные ему слова, звуки, грамматические формы или связный текст и употребить их к месту.

Для тренировки органов речи детей третьего года жизни в артикуляции звуков [ж] - [з] воспитатель может воспользоваться разными приемами метода разговора.

. - Саша, ты помнишь, как жужжит жук? - спрашивает воспитатель. Мальчик вспоминает:

Жж-ж-ж…

А как зудит комар? - наталкивает воспитатель мальчика на артикуляцию сходного звука.

Зз-з…

Это прием опоры на словесное представление (представление словесного образца).

Для той же цели можно использовать прием сюжетной ролевой игры:

Зина, Саша, Коля! Вы будете жуками, а вы, Сема, Нина, Маша, будете комариками. Ну, летите навстречу друг другу и жужжите или зудите.

Закрепление понимания значения слова, например овощи, может осуществляться по-разному.

. Воспитатель ведет детей на кухню, где на столе специально для этой цели разложены овощи, и спрашивает всех:

Вы видите, что лежит на столе? Дети перечисляют то, что видят:

Морковь… огурцы… помидоры… баклажаны…

А как одним словом называют все это вместе?

Это овощи, - торопится сказать кто-то из детей. -

Правильно, это овощи, - поощряет мальчика воспитатель.

А какие овощи вы знаете еще, кроме тех, которые лежат здесь?

Кабачки - овощ, - говорит девочка.

Капуста, картошка, репа, лук, чеснок - овощи, - добавляет еще кто-то…

Как видим, в данном случае был использован уже знакомый нам прием наблюдения за реальными объектами, но метод новый - метод разговора.

. Воспитатель вместо реальных овощей может воспользоваться картинками, изображающими различные овощи, т.е. применить прием опоры на картинку, но это тоже будет метод разговора.

Прием опоры на картинку можно усложнить, например, введя для сопоставления слово фрукты. Вопрос-задание детям в этом случае может быть таким:

Дети, вот картинки, изображающие овощи и фрукты. Кто из вас быстрее разложит их на две кучки: овощи - к овощам, фрукты - к фруктам?

Разумеется, такую работу можно организовать, если есть соответствующий раздаточный материал: каждый ребенок должен получить набор картинок.

Прием опоры на реальные предметы или на картинки граничит с дидактическими играми, т.е. играми, специально предназначенными для обучения. Взрослые предварительно знакомят детей с правилами той или иной игры. Затем предоставляют им возможность играть самостоятельно. В любой дидактической игре заложены большие возможности для развития речи ребенка: ведь любое знание, которое дает дидактическая игра, усваивается ребенком в словесной форме. Но есть дидактические игры, специально предназначенные для речевого развития детей, - это так называемые словесные дидактические игры. Игры эти состоят в том, что дети:

) придумывают слова на заданный звук:

Укажи предметы, названия которых начинаются звуком [с].

Стол, стул, стена, стеллаж;

) называют предметы по описанию взрослого, отгадывают несложные загадки:

Принеси мне то, в чем много листков бумаги, заполненных буквами, то, что разрисовано картинками.

Принеси мне то, откуда можно узнать сказку или стихи. Дети приносят книгу.

Подобные описания, конечно, предлагаются детям пяти-шести лет;

Отгадай, что это: «Маленький, да удаленький: сквозь землю прошел - красную шапочку нашел», - говорит воспитатель, когда вместе с детьми собирает в лесу грибы или просто гуляет с ними по лесу. Найдя полянку с земляникой (или на своем огороде у грядки с клубникой), воспитатель читает загадку:

На припеке у пеньков

Много тонких стебельков.

Каждый тонкий стебелек

Держит алый огонек.

Разгибаем стебельки -

Собираем огоньки.

(В. Фетисов.)

Загадывают известные им загадки или придумывают загадки сами.

Основное правило дидактической игры: дети должны видеть (а еще лучше - трогать, обонять, пробовать на вкус, слышать, если он звучащий) тот предмет, о котором загадка загадывается.

Для усвоения детьми конструкции распространенного предложения, например двусоставного предложения с прямым дополнением, нужно использовать различные приемы (метод разговора) в зависимости от возраста детей.

Для пятого года жизни - прием опоры на словесные представления (метод разговора).

Дети, будем играть в «Кто больше?». Кто больше добавит слов к моему слову? Я говорю: «Повар готовит обед». А вы должны сказать: «Повар готовит завтрак (ужин, полдник)». «Повар варит компот (жарит, печет, тушит; суп, щи; рыбу, мясо…)». Выиграет тот, после кого никто ничего уже не сможет добавить.

Возможны предложения на темы о труде дворника, няни, электрика, слесаря, воспитателя и других работников детского сада.

В работе с детьми четвертого года жизни решение той же задачи надо облегчить, применив прием опоры на картинку (метод разговора). Нужен набор картинок, изображающих лицо с атрибутом его профессии: повар у плиты, садовник с лопатой и т.д.

В работе с детьми шести-семи лет метод разговора усложняется тем, что, во-первых, задается более сложная синтаксическая форма (распространение простого предложения обособленным оборотом или составление сложного предложения), во-вторых, расширяется круг лексики.

Например, воспитатель начинает игру, давая образец: «Космонавты, проводившие наблюдения за Солнцем, благополучно приземлились в Байконуре». Дети заменяют в этом предложении причастный оборот своими: проводившие наблюдения за океаном, за северным сиянием, за звездами, за тайгой… (объекты «наблюдения» воспитатель может подсказать детям, сами же они должны сосредоточить усилия на правильном построении предложения).

Другой образец, предложенный воспитателем: «Охотники-фотографы, выслеживая зверя, долго шли (пробирались) за ним по лесу с фотокамерой». Дети учатся употреблять в речи деепричастие несовершенного вида, строят ту же синтаксическую конструкцию, которая дана им в образце, заменяя отвлеченное слово зверь конкретным названием: «преследуя медведя (лося, оленя, тигра и т.д.)».

Для упражнения в связном рассказывании воспитатель, наметив тему, может организовать речь детей, поставив несколько вопросов (пунктов плана), развивающих данную тему. Например:

Слава (6 лет), сегодня утром ваш Рекс провожал тебя в садик? Он лаял на прохожих? Как он ходит по улице? Кто выводил его сегодня гулять? (Воспитатель, конечно, должен быть в курсе дел семьи Славика, чтобы поставить ему эти вопросы.)

Ребенку четырех-пяти лет вопросы надо ставить не все сразу, а по одному: вызвать его на диалог.

Итак, метод разговора - это метод обучения речи, состоящий в том, что обучающий побуждает обучаемого уместно пользоваться своим речевым запасом и тем самым совершенствовать свою речь. Метод разговора может выполняться теми же приемами, что и метод имитации (приемом наблюдения реальных объектов, опоры на картинку, на словесный образец, приемами различных видов игры), а также приемами постановки различных вопросов-заданий.

Метод разговора не следует отождествлять с школьным методом беседы, который является одним из способов подачи теоретического материала; метод разговора, как видно из его описания, - практический метод.

Метод пересказа.

Дошкольников пятого - седьмого годов жизни обучают речи, кроме описанных методов, методом пересказа, обогащающего их речь всеми компонентами языка (лексикой, грамматическими формами, интонациями), тренирующего их связную речь.

Метод пересказа состоит в том, что воспитатель читает (рассказывает) детям художественное произведение или напоминает им о том, что они вместе видели на прогулке, на экскурсии, или рассказывает «случай из своей жизни» (повествование), или дает словесное описание какого-либо предмета, животного, которого дети не видели, и поощряет их к тому, чтобы они захотели: 1) задать вопросы по ходу рассказа воспитателя, 2) повторить его рассказ (для кого-то из своих товарищей или дома для взрослых).

Метод пересказа подобен методу имитации. Различие между этими методами состоит в том, что ребенок имитирует (повторяет) части текста, которые только что произнес воспитатель; пересказывает же ребенок по возможности законченный текст, который он слышал накануне; между восприятием текста ребенком и его пересказом должно пройти некоторое время.

В методике разработаны многие приемы пересказа, связанные с ознакомлением детей с художественной литературой, например: игры в любимых героев, инсценировки сказок, рассказов и др.

Метод сочинения (рассказывания).

Наибольшую самостоятельность в речи предоставляет детям-дошкольникам метод сочинения (рассказывания), который состоит в том, что воспитатель поощряет самостоятельное «сочинение» детьми сказок, рассказывание ими реальных случаев из их жизни, контаминации (смешения) на темы из прочитанной художественной литературы, описания ими картинок, реальных объектов - вещей, животных, растений.

Понятие практического метода и приема.

Все описанные выше методы обучения детей родной речи предполагают усвоение речи в естественном живом общении, когда ребенок даже не замечает, что его специально учат, и усваивает речь интуитивно. Такие методы называют практическими методами обучения, в отличие от теоретических, с помощью которых детям и подросткам сообщают сведения о лингвистике - науке о языке. С теоретическими методами дети знакомятся в школе, после того как овладевают родным языком практически.

Профессиональным умением для будущего воспитателя является умение, а затем и навык экспромтом (т.е. без предварительной подготовки) вести содержательный (развивающий) разговор с детьми - с отдельным ребенком и с группой. Этот навык приобретается в результате усвоения им соответствующей методики - овладения практическими методами. Так же приобретается и переходящее в навык умение вызывать детей на беседу, на связное рассказывание.

Воспитатель должен быть подготовлен к тому, чтобы вступить с детьми в содержательный разговор: в процессе бытовой деятельности (во время утренней встречи в детском саду; при подготовке к приему пищи, в умывальной, во время приема пищи; при подготовке ко сну; давая им хозяйственные и другие поручения и т.д.); на прогулках и экскурсиях; во время игр; при рассмотрении картинок, диапозитивов, кодопозитивов; в процессе трудовой деятельности, во время чтения им и обсуждения произведений художественной литературы и т.д.

Практические методы обучения: имитация, разговор (беседа), пересказ, рассказывание (сочинение) - и приемы работы этими методами: опора на реальные объекты, опора на игру (предметную, сюжетную, подвижную, дидактическую), опора на иллюстрации (картинки, диапозитивы или кодопозитивы), опора на словесные образцы речи воспитателя, магнитозаписи, грампластинки или киноленты и т.д. - эффективны при обучении детей речи потому, что построены с учетом закономерностей естественного процесса усвоения речи, не нарушают этого процесса, а только делают его более интенсивным, насыщенным речевой работой - физической, мускульной, и внутренней, интеллектуальной и эмоциональной.

2.2 Опытно-педагогическая работа по сочетанию различных методов обучения в процессе развития речи у детей старшего дошкольного возраста

Изучив психолого-педагогическую и методико-математическую литературу по проблеме исследования, мы приступили к выполнению опытно-педагогической работы. На базе детского сада №20 г. Алматы.

При проведении опытной работы нами решались следующие задачи:

1. Подобрать диагностические задания для выявления уровня развития речи у старших дошкольников.

2.      Провести серию занятий по развитию речи у старших дошкольников

.        Провести диагностику уровня сформированности развития речи у старших дошкольников и обработать полученные результаты.

Как показывает анализ педагогической деятельности, уровень развития речи у старших дошкольников в детском саду зависит от возраста, индивидуальных особенностей детей, а также от состояния учебно-воспитательной работы.

В основу индивидуального обследования были положены диагностические (тестовые) задания.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи:

) Речь - это наиболее совершенное емкое, точное и быстродействующее средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

) Речь служит орудием осуществления многих психических функций, поднимая их до уровня ясного осознания и открывая возможности произвольно регулировать и контролировать психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

) Речь представляет отдельному человеку канал связи для получения информации из общечеловеческого социально-исторического опыта. В этом состоит общечеловеческая функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической.

Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Речь автономная детская. Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых. По своей форме «слова» ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, «коко» вместо «молоко», «кика» вместо «киска» и пр.).

Характерными особенностями являются:

) ситуативность, влекущая за собой неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

) своеобразный способ «обобщения», основанный на субъективных чувственных впечатлениях, а не на объективных признаках или функциях предмета (например, одним словом «кика» могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

) отсутствие флексий и синтаксических отношений между словами.

Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая «подстраивание» под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя. Беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Речь эгоцентрическая. Состоит в том, что ребенок раннего и особенно дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи. от «Речи для себя» (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. «Речь для себя» образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. «Речь для себя» полифункциональна: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль «Речи для себя» в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи проходит три этапа.

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

. Переход ребенка к активной речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

. Совершенствование речи как ведущего средства общения. В ней все точнее отражаются намерения говорящего, все точнее передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная.

Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

Для выявления уровня развития речи использовались следующие задания:

ТЕСТ-ИГРА «На что похоже?»

Организация: ребенку предлагают рассмотреть картинку с абстрактно-стилизованным изображением и сказать, на что оно похоже. Варианты предъявляемых детям изображений:

Интерпретация ответов осуществляется на основе следующих критериев:

1. Оригинальность:

а) ребенок предлагает достаточно оригинальные, интересные сравнения и ассоциации;

б) около половины предлагаемых ребенком сравнений отличается оригинальностью;

в) ассоциативные сравнения, предлагаемые ребенком, называются наугад или сообщаются названия находящихся в поле зрения ребенка в данный момент предметов.

2. Количество сравнений:

а) более 10 ассоциативных сравнений;

б) 4-9 сравнений;

в) 0-3 сравнения.

3. Аргументация:

а) каждое сравнение обосновано ребенком, и правота доказывается не только с точки зрения внешней «похожести» изображения, но и возможности его функционального использования;

б) ребенок обосновывает лишь часть ассоциаций, аргументация осуществляется только на основе видимого сходства с реальным предметом;

в) ребенок констатирует факт «похожести» изображения на какой-либо предмет без аргументации предлагаемого сравнения.

4. Характер деятельности:

а) ребенок активно включается в игровую деятельность, действует сосредоточенно, заинтересованно, уверенно;

б) ребенок активно включается в деятельность, но по ходу ее часто отвлекается и / или чувствует себя не вполне уверенно;

в) ребенок либо отказывается от деятельности, либо скован, рассеян и безынициативен.

Обработка результатов: деятельность, соответствующая

«а» - оценивается в 1 балл;

«б» - 2 балла;

«в» - 3 балла.

Сумма, полученная при сложении всех показателей, делится на 4. Конечный результат соотносится с одним из трех уровней развития воображения и мыслительной деятельности.

Диагностический ключ:

-1,4 балла - высокий уровень развития;

,5-2,4 балла - средний уровень;

,5-3 балла - низкий уровень.

Работа по определению уровня развития речи детей проводилась в период прохождения практики. Задания предлагались индивидуально каждому ребенку.

Результаты тестирования представлены в таблице №2.

Таблица 2 - Уровень сформированности речи у старших дошкольников

Оценка результатов:

балла - ребёнок логически связно строит свой ответ, умеет рассуждать, доказывать, адекватно использует в речи математическую терминологию (термины и математические выражения). Правильно строит лексико-грамматические конструкции.

1 балл - ребёнок отвечает на поставленные вопросы, в ответах есть небольшие неточности. Используя в речи математическую терминологию, делает ошибки при её употреблении, но сам старается их исправить. Словарь беден.

0 баллов - затрудняется с ответом на поставленные вопросы, использует помощь воспитателя при ответах.

В последней колонке подсчитывалась сумма баллов и выставлялся уровень.

Высокий уровень, если 28 - 19 баллов.

Средний уровень, если 18 - 8 баллов.

Низкий уровень, если 7 - 0 баллов.

Анализируя результаты данных, занесенные в таблицу 2, следует отметить, что высокий уровень развития речи показали 6 человек экспериментальной группы, что составляет 60%.

Средний уровень развития речи показали 3 человека, что составляет 30%.

Низкий уровень развития речи показал 1 человек, что составляет 10%.

Результаты диагностики наглядно представлены на диаграмме 1, рисунок 2.

Рис. 2-Уровень развития речи у старших дошкольников

Таким образом, данные, полученные в ходе констатирующего этапа эксперимента, позволили нам наметить последующую работу.

Нам было необходимо

. Разработать и апробировать систему дидактических игр, малых фольклорных жанров, физкультминуток, пальчиковой гимнастики, занимательных задач в процессе развития речи у старших дошкольников.

2. Раскрыть особенности их применения в работе с детьми данной группы.

Для достижения данной цели мы направили усилия на создание системы работы, которая способствовала бы развитию речи у старших дошкольников.

Работа строилась по двум направлениям:

·        организация обучения дошкольников на занятиях по развитию речи с учётом возрастных, индивидуальных особенностей, специфики группы;

·        использование разнообразных дидактических средств вне занятий.

Развитие речи осуществлялось в процессе систематического обучения детей на занятиях. В детском саду с детьми старшей подгруппы мы использовали разнообразные задания. Примеры таких заданий размещены в Приложениях 1-4.

Мы проводили занятие по развитию речи.

Цель занятия для подготовительной группы: упражнять детей в умении вести диалог, пересказывать, составлять предложения и рассказы. Закрепить навыки порядкового счета в пределах 20 и представление о количественном составе числа из единиц.

Вначале мы сообщили детям, что они будут учиться красиво говорить и рассказывать, что надо для этого сделать.

Мы провели с детьми группы комплексное занятие, цель которого было:

. Закрепить словарный запас.

. Развивать внимание, умение наблюдать, анализировать, сравнивать и сопоставлять, объединять предметы по признакам.

. Воспитывать любовь к животным, стремление их рисовать, выбрать персонаж для изображения, использовать разные средства и приёмы выразительности, учить использовать различные графические материалы.

Развитие слуха.

Если ребенок слабо различает звуки на слух, искаженно произносит или заменяет их на другие, то он не сможет четко представить себе звуковой облик самого слова. В этом случае вам пригодится следующая группа упражнений.

Упражнение №1. «Назови слова» (для развития слуховой дифференцировки).

Задание №1.

«Назови как можно больше слов, которые начинаются на звук А» (Т, О, Р, К и т.д.).

Задание №2.

«Назови как можно больше слов, которые заканчиваются на звук П» (И, О, С, Л и т.д.).

Задание №3.

«Назови как можно больше слов, в середине которых есть звук Л» (Н, Э, Г, Б, Ф и т.д.).

Упражнение №2. «Хлоп-хлоп» (обучение звуковому анализу слова).

Это упражнение также имеет несколько вариантов задания.

. «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, которое начинается со звука С (В, О, Г, Д, Ш и т.д.), сразу хлопнешь в ладоши».

Вариант: ребенок должен «поймать» звук, на который слово заканчивается, или звук в середине слова.

Дача, кошка, шапка, лиса, дорога, жук, окно, ком, тарелка, хлеб, дождь, липа, лампа, речка, волосы и т.д.

. «Сейчас я буду называть тебе слова, а ты, как только услышишь слово, в котором есть звук К, хлопни в ладоши 1 раз. Если услышишь в слове звук Г - хлопни 2 раза».

Лучше начинать упражнение в медленном темпе, постепенно увеличивая скорость. Корова, кисель, гора, норка, гитара, сапог, сук, рука, догнал, толкнул и т.д.

Это упражнение заодно поможет вам проверить, как у ребенка обстоят дела с реакцией.

Упражнение №3. «Играем со словом» (обучение звуковому облику слова).

Задание №1.

«Придумай слово, которое начинается / оканчивается на такой же звук, как и в слове «лягушка», «флаг», «стол» и т.д.».

Задание №2.

«Назови, какой звук первый / последний в слове «луч», «сила», «диван» и т.д.».

Задание №3.

«Назови все звуки по порядку в слове «небо», «туча», «крыша» и т.д.».

Задание №4.

«Какой звук в слове «рыбка» стоит вторым, четвертым, первым, третьим? (стул, ковер, ракушка, туча) и т.д.».

Упражнение №4. «Путаница».

«Послушай внимательно стихотворение.

Спросите у ребенка: «Какие слова перепутались? Почему? Чем эти слова похожи друг на друга? Чем отличаются?»

Вы можете немножко подсказать ребенку, но главное - подвести его к мысли, что один звук может полностью изменить значение слова.

Упражнение №5. «Придумай новое слово».

Задание: «Я сейчас назову тебе слово, а ты попробуй изменить в нем второй звук так, чтобы получилось новое слово. Вот, например: дом - дым».

Слова для изменения: сон, сок, пил, мел.

Слова для изменения первого звука: точка, лук, лак, день, педаль, макет.

Слова для изменения последнего звука: сыр, сон, сук, мак, стоп.

Упражнение №6. «Длиннее-короче».

Задание: «Сейчас мы будем сравнивать слова. Я буду говорить по два слова, а ты будешь решать, какое из них длиннее. Только помни, что надо сравнивать слова, а не вещи, которые они обозначают. Ты ведь знаешь, что слово - это не вещь. Вот, например, слово «нос». Его можно сказать, а можно написать - но дышать им нельзя, это ведь только слово. А настоящим носом можно дышать, но его нельзя писать или читать».

Слова для сравнения: стол - столик, карандаш - карандашик, усики - усы, пес - собака, хвост - хвостик, змея - змейка, червяк - червячок.

Развитие словарного запаса

Качество и количество словарного запаса ребенка во многом определяют уровень развития речи в целом. Вам очень важно уделять внимание как пассивному (то есть тем словам, которые хранятся в запасе памяти), так и активному (слова, которые постоянно используются) словарному запасу. Очень важно, чтобы ребенок знал, какие значения есть у слова, умел правильно употреблять его в самостоятельной речи. Этому помогут предлагаемые здесь упражнения.

Упражнение №8. «Игра в слова».

Задание №1.

«Назови как можно больше слов, обозначающих фрукты» (овощи, деревья, цветы, диких и домашних животных и птиц, игрушки, инструменты, мебель, профессии и т.п.).

Задание №2.

«Сейчас я буду называть тебе слова, а ты будешь мне рассказывать, что этот предмет может делать.

Метель - метет, а гром - …, ветер - …, а снег - …, дождь - …, а солнце - …».

Не забудьте при каждом ответе спрашивать: «А что еще делает солнце, оно ведь не только светит?» Пусть ребенок подберет как можно больше слов, обозначающих действие.

Затем можете повторить ту же игру наоборот: «Кто летает? А кто плавает? Кто забивает гвозди? Кто ловит мышей?»

Упражнение №9. «Признак».

Задание №1.

«Скажи, если предмет сделан из железа, то как он называется, какой он?»

железо -

бумага -

дерево -

снег -

пух -

стекло -

Задание №2.

«Назови другой предмет, такой же белый, как и снег».

(Такой же узкий, как и лента; такой же быстрый, как и речка; такой же круглый, как и мяч; такой же желтый, как и дыня).

Задание №3.

«Сравни:

по вкусу - лимон и мед, лук и яблоко;

по цвету - гвоздику и ромашку, грушу и сливу;

по прочности - веревку и нитку, камень и глину;

по ширине - дорогу и тропинку, речку и ручей;

по высоте - куст и дерево, гору и холм».

Упражнение №10. «Угадайка».

Задание: Отгадай загадку:

Летит, пищит,

Ножки длинные тащит,

Случай не упустит -

Сядет и укусит.

(Комар)

Круглый, полосатый,

С огорода взятый.

Сахарный и алый стал -

Кушайте, пожалуйста.

(Арбуз)

Как ты догадался, о чем идет речь? Попробуй сам описать мне какой-нибудь предмет, а я постараюсь догадаться, кто или что это».

Упражнение №11. «Слова-приятели» (упражнение на синонимы).

Задание №1.

«Как ты думаешь, как можно по-другому сказать о печальном человеке?» (Грустный)

«Ценный - это какой? Жесткий - это какой?»

Задание №2.

«Каким словом можно заменить слово «конь»? Слово «врач», «чашка», «пища»?»

Задание №3.

«Какое слово лишнее, не подходит к другим словам? Почему?»

Грустный, печальный, унылый, глубокий

Храбрый, звонкий, смелый, отважный

Слабый, ломкий, долгий, хрупкий

Крепкий, далекий, прочный, надежный

Если ребенку непонятно значение какого-либо слова, объясните его.

Упражнение №12. «Слова-неприятели» (упражнение на антонимы).

Задание: «Скажи наоборот:

холодный, чистый, твердый, толстый;

тупой, мокрый, старший, светлый;

просторный, враг, верх, проиграть;

поднять, день, утро, весна;

зима, завтра, рано, близко;

низко, редко, медленно, радостно;

темно, сел, взял, нашел;

забыл, уронил, насорил, выпрямил.

Упражнение №13. «Один и много» (изменение слов по числам).

Задание №1.

«Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом один предмет, а ты назови слово так, чтобы получилось много предметов. Например, я скажу «карандаш», а ты должен сказать «карандаши».

книга, ручка, лампа;

город, стул, ухо;

ребенок, человек, стекло;

имя, весна, друг.

Задание №2.

«А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много предметов, а ты - один».

когти, облака, воины, листья;

цветы, пилы, молодцы, стебли.

Упражнение №14. «Уменьшение».

Задание: «Скажи мне, как будет называться маленький предмет? Маленький мяч - это мячик, а маленький стол - …».

трава, рука, плечо, солнце, банка;

стул, книга, флаг, чашка, шапка.

Упражнение №15. «Закончи слово».

Задание: «Отгадай, какое слово я хочу сказать? По…» (Подушка)

Слоги, с которых могут начинаться слова: за, ми, му, ло, при, ку, зо, че и т.п.

Упражнение №16. «Объясни слово».

Задание: «Я хочу выяснить, как много слов ты знаешь. Скажи, что такое велосипед?»

Развитие грамматических навыков

Следующий блок упражнений направлен на работу по развитию грамматического строя речи. Тренировочные задания помогут ребенку научиться правильно составлять простые предложения, грамотно связывать речевые конструкции, понимать последовательность событий в тексте.

Упражнение №17. «Кто? Что?» (составление предложений по разным моделям).

Задание: «Попробуй составить такое предложение, в котором будет говориться о том кто? Что делает? Что?

Например: Кошка лакает молоко» '.

Кто? Что делает? Что? Чем? (Садовник поливает цветы водой)

Кто? Что делает? Что? Кому? (Девочка шьет платье кукле)

Упражнение №18. «Закончи предложение».

Задание: «Попробуй угадать конец фразы».

Дети ели ка…. На столе лежат бумага и кра…. В лесу растут гри…. В саду растут цве…. У нас есть петух и…. Зимой бывает хо….

Упражнение №19. «Добавь слова» (распространение предложений).

Задание: «Сейчас я скажу предложение. Например, «мама шьет платье». Как ты думаешь, что можно сказать о платье, какое оно (шелковое, летнее, легкое, оранжевое)? Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?»

Девочка кормит собаку. На небе гремит гром. Мальчик пьет сок.

Упражнение №20. «Составь фразу» (образование предложений из слов).

Задание №1.

«Придумай предложения, используя следующие слова:

забавный щенок, полная корзина, спелая ягода, веселая песня,

колючий куст, лесное озеро».

Задание №2.

«Слова в предложении перепутались. Попробуй расставить их на свои места. Что получится?»

. Дымок, идет, трубы, из.

. Любит, медвежонок, мед.

. Стоят, вазе, цветы, в.

. Орехи, в, белка, дупло, прячет.

Упражнение №21. «Пропавшие слова».

Задание: «Сейчас я прочитаю тебе рассказ. Но некоторые слова в нем потерялись. Попробуй догадаться, какие».

. Тишина царит в дремучем _____. Черные ________ затянули солнце. Птицы умолкли. Вот-вот пойдет ________.

. Зима. Все дорожки покрыты пушистым _______. Гладким _______ оделась река. Ребята построили высокую __________. Быстро мчатся _______ санки. Резкий _______ бьет детям в ______. Мороз щиплет _______. ________ не боятся мороза. Весельем горят их ________.

. Стоит жаркая погода: небо _______, солнце светит _______. Коля и Оля идут гулять в поле ______. Они слушают там пение маленьких ________. Они собирают ________. Вдруг небо становится темным, оно покрывается большими ________. Маленькие дети торопятся вернуться ____. Но прежде чем они успели прийти, разразилась ______. Дети испугались ________ грома. Они постучались в один ______, чтобы укрыться от сильного _______, так как у них нет с собой ________ и их одежда совсем _______.

Упражнение №22. «Найди ошибку».

Задание №1.

«Послушай предложения и скажи, все ли в них верно».

Зимой в саду расцвели яблони.

Внизу над ними расстилалась ледяная пустыня.

В ответ я киваю ему рукой.

Самолет сюда, чтобы помочь людям.

Скоро удалось мне на машине.

Мальчик стеклом разбил мяч.

После грибов будут дожди.

Весной луга затопили реку.

Снег засыпало пышным лесом.

Задание №2.

«Как нужно исправить предложение?»

Упражнение №23. «Объясни».

Задание: «Послушай фразу:

Собака идет на кухню. Она выпивает молоко кошки. Кошка недовольна.

Объясни, почему кошка недовольна.

Петя пошел в кино после того, как дочитал книгу.

Что сделал Петя раньше: читал книгу или пошел в кино? Объясни.

Ваня рисовал Сашу. Саша рисовал дом.

Кто что рисовал? Объясни».

Упражнение №24. «Что имеется в виду?» (тренировка на понимание переносного смысла).

«Скажи, как ты понимаешь эти выражения:

железный топор - железный человек

золотая стрела - золотые руки

ядовитый укус - ядовитый взгляд

острый нож - острое слово

низкий стол - низкий поступок

черствый хлеб - черствый человек».

Упражнение №25. «Правильно или нет?».

Задание: «Как ты думаешь, можно ли так сказать?»

Мама ставит вазу с цветами в стол.

Когда хотят что-то купить, теряют деньги.

Под домиком на опушке живут бабушка и дедушка.

В полу лежит красивый ковер.

Упражнение №26. «Где начало рассказа?»

Ребенку требуется установить последовательность событий по серии картинок. Показана серию картинок

Задание: «Посмотри, все эти картинки связаны между собой. Но они перепутаны. Найди, где начало, где конец истории, и расскажи мне, о чем она».

Упражнение №27. «Рассказ по картинке».

Дайте ребенку возможность внимательно рассмотреть картинку и попросите рассказать изображенную на ней историю. Это упражнение следует повторять как можно чаще, используя любые рисунки, которые интересны ребенку.

Вот некоторые правила, которые важно соблюдать, составляя рассказ.

Важно научить ребенка видеть и выделять главное в содержании, особенности истории. Помогайте ребенку, задавая вопросы.

О чем эта картинка?

Кто главный герой?

Что происходит?

Какие герои нарисованы на картинке?

Какой у них характер?

Как можно назвать этот рассказ?

С тем же успехом к этому упражнению можно добавить тренировку на пересказывание текста. Вы читаете ребенку маленький (до 20 предложений) рассказик, затем просите его пересказать услышанное. При этом следите, как ребенок понял основной смысл рассказа, может ли его словесно выразить, легко ли находит нужные слова, допускает ли в своей речи неправильные грамматические формы, употребляет ли сложные предложения.

Упражнение №28. «Подбери рифму».

Для начала проверьте, знает ли ребенок, что такое рифма. Объясните, что два слова рифмуются между собой, если они оканчиваются одинаково, например, вол - гол.

Предложите ребенку самостоятельно подобрать рифму к словам:

каша, вой, подушка, сок;

снег, кошка, кружок, миска;

речка, тучка, бочка.

Ребенку нужно подобрать не меньше трех рифм для каждого слова.

Упражнение №29. «Составь предложение».

Задание: «Сейчас мы будем соединять вместе несколько предложений. Например, я произношу предложение: «В лесу идет дождь. Гремит гром». Эти предложения можно соединить при помощи маленького слова-мостика «и», тогда из двух получится одно. «В лесу идет дождь, и гремит гром».

Теперь попробуй сам».

Ярко светит солнце. Поют птицы.

Есть и еще возможный вариант этого упражнения: попросите ребенка закончить фразу.

Дети вышли гулять и…

По этой же схеме можно потренировать ребенка на составление предложений с союзами «а», «но», «хотя», «зато», «если,… то».

В конце опытно-педагогической работы был проведён контрольный срез, цель которого определить эффективность системы работы по развитию количественных представлений у старших дошкольников.

Нами решались следующие задачи:

1. Провести повторно диагностику уровня сформированности количественных представлений у детей старшего дошкольного возраста.

. Обработав результаты, подтвердить эффективность представленной системы работы по формированию количественных представлений у детей и целесообразность ее использования в процессе обучения дошкольников.

Для определения уровня развития количественных представлений у детей старшей группы использовались аналогичные диагностические задания, описанные в начале опытной работы. Детям предлагались аналогичные задания, но при этом был изменён наглядный дидактический материал к ним. Результаты выполнения заданий детьми занесены в таблицу №3

Таблица 3 - Уровень развития речи у старших дошкольников

Анализируя результаты полученных данных, следует отметить, что высокий уровень развития речи показали 8 человек экспериментальной группы, что составляет 80%. Средний уровень развития речи показали 2 человека, что составляет 20%. Низкий уровень развития речи отсутствует.

Результаты диагностики наглядно представлены на диаграмме №3.

Рис. 3 - Уровень развития старших дошкольников

Динамика развития уровня развития речи у детей экспериментальной группы до и после формирующего эксперимента отражена в таблице №4.

Данная таблица свидетельствует о том, что уровень развития речи в экспериментальной группе после проведения системы работы повысился.

До эксперимента на высоком уровне развития речи находились 6 человек (60%), после эксперимента - 8 человек (80%). На среднем уровне сформированности количественных представлений находились 3 человека (30%), после эксперимента - 2 человека (20%). На низком уровне развития речи находился 1 человек (10%), после эксперимента - низкий уровень отсутствует.

Таблица 4 - Динамика развития речи у старших дошкольников

Результаты экспериментальной работы наглядно представлены на диаграмме на рисунке №4.

Рис. 4 - Динамика развития речи у старших дошкольников

Таким образом, результаты опытной работы показали эффективность представленной системы заданий и целесообразность использования разнообразных дидактических средств, способствующих развитию речи у старших дошкольников в детском саду.

Заключение

Наше исследование посвящено вопросу о развитии речи у старших дошкольников.

Эта актуальность связана с тем, что существуют разные теоретические подходы к этой проблеме. Кроме того, сохраняется большая практическая значимость проблемы.

В процессе работы нами был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, отобраны упражнения, дидактические игры и демонстрационный материал для речи у старших дошкольников.

В ходе опытно-педагогической работы мы определили уровень сформированности речи у старших дошкольников. Далее мы разработали и апробировали систему заданий по развитию речи у старших дошкольников. Активно использовали в работе по развитию старших дошкольников разнообразные дидактические средства: дидактических игры, малые фольклорные жанры, физкультминутки, пальчиковую гимнастику, занимательные задачи.

Результаты опытно-педагогической работы показали эффективность составленной системы работы и целесообразность использования разнообразных дидактических средств, способствующих развитию речи у старших дошкольников. До проведения опытной работы на высоком уровне сформированности речи находились 6 человек (60%), после проведения - 8 человек (80%). На среднем уровне сформированности речи находились 3 человека (30%), после проведения опытной работы - 2 человека (20%). На низком уровне сформированности речи находился 1 человек (10%), после проведения опытной работы - низкий уровень отсутствует.

Таким образом, в процессе нашего исследования были выявлены пути развития речи у старших дошкольников.

Мы пришли к выводу, что при выборе методов обучения необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности детей, а также активно использовать дидактические игры и игровые ситуации.

Изучение деятельности воспитателей по формированию речи у старших дошкольников и осуществление опытно - педагогической работы позволили выработать ряд методических рекомендаций, соблюдение которых способствует повышению эффективности формирования речи у старших дошкольников.

Эти методические рекомендации сводятся к следующему:

·      в процессе формирования речи необходимо использование разнообразных методов обучения;

·        при развитии речи дошкольников необходим учёт индивидуальных особенностей детей;

·        при развитии речи дошкольников необходим учёт возрастных особенностей детей;

·        на занятиях по развитию речи эффективно использование дидактических игр;

·        воспитателю необходимо учитывать возможность включения речевого материала в другие виды деятельности (при проведении физминуток, при развитии речи, в бытовой деятельности).

Наше исследование имеет дальнейшую перспективу разработки. Т.к. возможности совершенствования формирования речи дошкольников не ограничены и не исчерпаны. Использование разнообразных систем упражнений, а также других дидактических средств имеет широкие возможности применения и не исключает возможности дальнейшего своего усовершенствования в развития в методики обучения дошкольников.

Список использованной литературы

1.   ГОСО дошкольного образования - Астана, 2009. - 23 с.

2.      Программа воспитания и обучения детей раннего возраста «Алғашқы қадам» (от года до 3 лет). - Астана, 2009. - 33 с.

.        Программа воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста «Біз мектепке барамыз». - Астана, 2009. - 99 с.

.        Программа воспитания и обучения детей младшего дошкольного возраста «Зерек бала» (от 3 до 5 лет). - Астана, 2009. - 100 с.

.        Гальперин П.Я. Избранные труды. - М.:Просвещение, 2009.

.        Пичугина Н.О. и др. Дошкольная педагогика, М.: Наука, 2010, 258 с.

7.   Дошкольная педагогика/ Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой, М. - 2011 г.

.     Педагогика/ под ред. П.И. Пидкасистого. Учебное пособие, 1998, 3-е изд., перераб. и доп., 640 с.

9.      Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 (747) с.

.        Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических вузов: Соловцова И.А., Борытко Н.М., 2006. - 470 с.

.        Данилов М.А. и др. Дидактика / Б.П. Есипов, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, Э.И. Моносзон, С.М. Шабалов; под ред. Б.П. Есипова. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 2008, с. 503-516.

.        Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. - М., 1991.

13. Смолкин А.М. Методы активного обучения: Науч.-метод. пособие. - М.: Высш. шк., 1991. - 176 с.

14.    Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер, 2000. - 304 с.

.        Козлова, С. А Дошкольная педагогика / С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - М., 2000. - 416 с. Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие / Е.А. Лобанова

.        Буряк, В.К. Функции преподавателя в структуре педагогической деятельности / В.К. Буряк // Среднее специальное образование. - 1990. - №6. - С. 20-21.

.        Галузяк, В.М. Проблема личностной референтности педагога / В.М. Галузяк, Н.И. Сметанский // Педагогика. - 1998. - №3.

.        Дошкольная педагогика: в 2 ч. / под ред. В.И. Логиновой [и др.]. - М., 1988. - Ч. 2. - 270 с.

.        Зимняя, И.А. Педагогическая психология / И.А. Зимняя. - Ростов н/Д., 1997. - 480 с.

.        Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 2000.С. 276-294.

.        Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981.

22. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред Ф.А. Сохина. - М., 1979.

23.    Тихеева Е.И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста). М. - Просвещение 1981.с. 111.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

25. О.С. Ушакова. Занятия по развитию речи в детском саду. М. Издательство «Совершенство, 2001 г.

26.    О.С. Ушакова. Развитие речи и творчества дошкольников. Игры, упражнения, конспекты. Москва ТЦ Сфера

.        Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. - М.: Мозаика-Синтез, 1999. - с. 27