Особенности использования проектного обучения в системе СПО

Особенности использования проектного обучения в системе СПО

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет индустриально-педагогический

Специальность: 050501 (030500.04) Профессиональное обучение (дизайн)

Специализация Художественное проектирование и конструирование швейных изделий

Кафедра общетехнических дисциплин

Очная форма обучения

Выпускная квалификационная работа на тему:

«Особенности использования проектного обучения в системе СПО»

Курск - 2014

Аннотация

Выпускная квалификационная работа на тему «Особенности использования проектного обучения в системе СПО» состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии.

Во введении обоснована актуальность выбранной темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект и предмет исследования, а так же теоретическая и практическая значимость выпускной квалификационной работы.

В первой главе рассмотрены сущность, содержание и история проектной методики обучения в образовательном процессе.

Во второй главе обобщен педагогический опыт по применению проектной методики в системе СПО.

В третьей главе содержатся методические рекомендации по использованию проектной методики и разработан творческий проект «Найди свой стиль».

В заключении обобщены результаты проведенной работы и сделаны выводы и определена ее значимость.

Введение

Необходимость постоянного совершенствования системы и практики образования обусловлена социальными переменами, происходящими в обществе. Вопросы повышения качества обучения и уровня воспитанности личности учащегося были и остаются приоритетными в современной методике преподавания.

В концепции модернизации образования способность студентов к самостоятельному решению проблем в различных сферах жизнедеятельности названа одним из важнейших результатов и показателей нового качества образования, отражающих современные международные тенденции в области общего образования. Этот показатель и ещё такие, как функциональная грамотность, владение социальными и когнитивными компетенциями, способность к широким обобщениям и умение решать практические задачи на основе интуиции и здравого смысла, входят в состав критериев международных сравнительных исследований уровня подготовки обучающихся (TIMSS, CIVIC) [65]. В исследованиях принимают участие многие студенты, к сожалению, показывающие по указанному критерию далеко не лучшие результаты. Названные обстоятельства делают весьма актуальной проблему поиска эффективных и доступных для массовой практики педагогических технологий, позволяющих обеспечить новое качество образования, преодолеть отставание от уровня мировых стандартов, реализовать принцип личностно-ориентированной направленности образования.

Реформирование среднего профессионального образования и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует рассматривать как важнейшее условие интеллектуального, творческого и нравственного развития обучающегося. Именно развитие становится ключевым словом педагогического процесса, сущностным, глубинным понятием обучения.

Ряд педагогических теорий, особенно те из них, которые исследуют проблемы мотивации учения, активизации познавательной деятельности, развития личности и познавательных способностей учащихся в процессе обучения [13; 31; 44; 51; 59], дают основание предположить, что педагогической технологией, отвечающей в большей степени, чем многие другие, вышеназванным требованиям, может служить проектное обучение, так как оно побуждает учащихся проявлять способность:

к осмыслению своей деятельности с позиций ценностного подхода;

к целеполаганию;

к самообразованию и самоорганизации;

к синтезированию, интеграции и обобщению информации из разных источников;

умения делать выбор и принимать решения.

Задача, стоящая перед учебными заведениями, заключается в первую очередь во внедрении и эффективном использовании новой педагогической технологии [21]. Актуальность данной технологии особенно возрастает на современном этапе, когда результатом образовательного процесса становится не определенная сумма знаний сама по себе, а умение применить полученные знания в различных жизненных ситуациях, т.е. их надпредметный характер.

Проектная методика является альтернативой традиционному подходу к образованию, основанному, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Её применение особенно актуально на старшей ступени обучения (10-11 класс) средней общеобразовательной школы, либо в системе СПО [31]. Она детально исследуется как зарубежными, так и отечественными авторами: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Т.Е Сахаровой, М.Б. Павловой, Е.С. Полат, И.Д. Чечель.

Таким образом, актуальность технологии проектного обучения для современного образования определяется его многоцелевой и многофункциональной направленностью, а также возможностью её интегрирования в целостный образовательный процесс, в ходе которого наряду с овладением обучающимися системными базовыми знаниями и ключевыми компетенциями происходит многостороннее развитие личности.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная практическая разработанность данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Особенности использования проектного обучения в системе СПО».

Цель работы: теоретически обосновать особенности проектного обучения, разработать и внедрить проект «Найди свой стиль» в образовательный процесс среднего профессионального образования.

Объектом исследования является образовательный процесс среднего профессионального образования.

Предмет исследования: технология проектной деятельности в учреждениях профессионального образования.

Задачи:

. Раскрыть сущность и содержание проектного обучения в системе СПО.

. Определить особенности использования метода проекта в системе среднего профессионального образования.

. Проанализировать опыт использования проектного обучения в образовательном процессе.

. Разработать творческий проект «Найди свой стиль».

Теоретическая значимость исследования заключается в определении особенностей использования метода проекта в образовательном процессе СПО.

Практическая значимость исследования: разработанный творческий проект может быть использован в системе среднего профессионального образования.

Глава 1. Проектная методика обучения: сущность, содержание и история развития

.1 Развитие проектного метода обучения в истории дидактики

Сам термин «метод проектов» пришел к нам из Америки в начале прошлого века. Основателями его считаются американские ученые Дж. Дьюи и его ученик В.Х. Килпатрик. Исходный лозунг основателей системы проектного обучения - "Все из жизни, все для жизни". Они предлагали строить обучение на активной основе, через практическую деятельность ученика, ориентируясь на его личный интерес и практическую востребованность полученных знаний в дальнейшей жизни [33].

Для того чтобы обучаемый имел возможность через проектную деятельность усвоить получаемые знания было разработано проектное обучение. Благодаря технологии проектного обучения преподаватель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль студентов в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Но в результате они должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания из разных областей, получить реальный и ощутимый результат [64]. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими, с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Стимулирование интереса обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний, и через проектную деятельность, предусматривающую решение этих проблем, умение практически применять полученные знания, развитие рефлекторного (в терминологии Джона Дьюи), или критического мышления [62]. Суть рефлекторного мышления - вечный поиск фактов, их анализ, размышления над их достоверностью, логическое выстраивание фактов для познания нового, для нахождения выхода из сомнения, формирования уверенности, основанной на аргументированном рассуждении. «Потребность в разрешении сомнения является постоянным и руководящим фактором во всем процессе рефлексии. Где нет вопроса, или проблемы для разрешения, или где нет затруднения, которое нужно преодолеть, поток мыслей идет наобум. Проблема устанавливает цель мысли, а цель контролирует процесс мышления»[62].

Чтобы студент воспринимал знания как действительно нужные, ему необходимо поставить перед собой и решить значимую для него проблему. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить на практике. Внутренний результат: опыт деятельности, соединить в себе знания и умения, компетенции и ценности.

Идеи Джона Дьюи достаточно широко реализовались в 1884-1916 гг. в различных учебных заведениях его учениками и последователями - американскими педагогами Е. Пархерст и В. Килпатриком. Одним из путей внедрения идей Дьюи стало обучение по «методу проектов». Дети выполняли «проекты» - конкретные задания, связанные с учебным материалом, но фактически объем теоретических знаний при этом был сужен.

Уильям Килпатрик предполагал, что стимулом побуждения учащихся к деятельности для достижения определенной цели и связанной с ней необходимостью приобретения новых знаний является «рефлекс цели» (по И.П. Павлову). Некоторые идеи Килпатрика получили развитие и не потеряли актуальности и в наше время, и, прежде всего - идея повышения эффективности обучения учащихся посредством тщательно ими спланированной интересующей их деятельности [48].

Чаще всего можно услышать не о проектном обучении, а о проектном методе. Этот метод более четко оформился в США к 1919 году. Карл Фрей в своей книге «Проектный метод» под этим понятием подразумевает путь, по которому идут обучающие и обучаемые, разрабатывая проект [54]. Он выделяет 17 отличительных черт проектного метода, например, такие как:

участники проекта подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

участники проекта договариваются друг с другом о форме обучения;

участники проекта развивают проектную инициативу и доводят ее до сведения всех;

участники проекта организуют себя на дело;

участники проекта информируют друг друга о ходе работы;

участники проекта вступают в дискуссии и т.д.

В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы [25]:

экскурсионные (Excursionprojects) - например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого - узнать, почему она «сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?»

трудовые (Handprojects), которые «стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме - смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п.»

игровые (Playprojects) - «праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, «в сыщиков», праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев».

проекты рассказывания (Storyprojects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.

Метод проектов также привлек внимание и русских педагогов. В России он получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Килпатрика «Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе» (1925 г.) Сторонницей идеи проектного обучения была Н.К. Крупская, которая определяла полезность использования данного метода в увязке теоретических знаний с практической деятельностью, считая возможным на его основе построение системы учебно-воспитательной работы, в которую входят конкретные практические творческие дела учащихся [47].

В России идеи проектного обучения возникли практически параллельно с разработками американских педагогов.

Использовались в вузовском обучении в 20-х годах ХХ века, хорошо были известны С.Т. Шацкому, В.Н Росинскому, А.С. Макаренко и многим другим. Более полно идеи Дж. Дьюи были реализованы в педагогической практике А.С. Макаренко.

Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти эти идеи стали довольно широко внедряться в школу, но недостаточно продуманно и последовательно. После революции 1917 года у молодого советского государства хватало других проблем: экспроприация, индустриализация, коллективизация. В 1931 году Постановлением ЦК ВКП (б) метод проектов был осужден, а его использование в школе - запрещено [30].

Есть несколько причин, по которым метод проектов не смог проявить себя [60]:

не было учителей, способных работать с проектами;

не было разработанной методики проектной деятельности;

чрезмерное увлечение «методом проектов» шло в ущерб другим методам обучения;

отменили оценки и аттестаты, а индивидуальные зачеты, существовавшие прежде, заменили коллективными зачетами по каждому из выполненных заданий.

В СССР метод проектов возрождать в школе не торопились, а в США, Канаде, Великобритании, Австралии, Новой Зеландии - применяли активно и весьма успешно. В Европе он прижился в школах Бельгии, Германии, Италии, Нидерландов, Финляндии и многих других стран, где идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение и приобрели большую популярность, в силу рационального сочетания теоретических знаний, и их практического применения, для решения конкретных проблем окружающей действительности в совместной деятельности школьников[41].

Разумеется, со временем произошли изменения. И только в 80-е годы в педагогическую практику нашей страны метод проектов снова пришел из-за рубежа вместе с технологией компьютерной телекоммуникации.

На волне демократизации всех сфер общественной жизни со 2-й половины 80-х годов положение в нашем образовании стало изменяться. В учебных заведениях стали ломаться авторитарно-командные педагогические нравы, начала оформляться педагогика сотрудничества, идеи приоритетности субъектности и личности ребенка в процессе организации его воспитания и обучения, нацеленность всех ступеней образования на интеллектуальное, нравственное и физическое развитие обучающихся.

Сам метод не стоял на месте, идея обросла технологической поддержкой, появились подробные педагогические разработки. Родившись из идеи свободного воспитания, метод проектов постепенно «самодисциплинировался» и успешно интегрировался в структуру образовательных методов [43]. Разумеется, со временем идея метода проектов претерпела некоторую эволюцию. В конце XX в. проектирование превратилось в распространенный вид интеллектуальной деятельности.

Но суть его остается прежней - стимулировать интерес студентов к знанию и научить практически, применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен школы.

«Все, что я познаю, я знаю, для чего это мне надо и где и как я могу эти знания применить» - вот основной тезис современного понимания метода проектов, который и привлекает многие образовательные системы, стремящиеся найти разумный баланс между академическими знаниями и прагматическими умениями [5].

1.2 Сущность и содержание проектной методики обучения в образовательном процессе

Уточним понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность».

Проект от лат. «projektus» означает буквально «выброшенный вперед». Французское слово «projet» переводится как «намерение, которое будет осуществлено в будущем» [23].

Метод проектов - один из интерактивных методов современного обучения. Он является составной частью учебного процесса. Под методом проектов понимается система обучения, при которой подросток приобретает знания и умения в процессе самостоятельного планирования и выполнения, постепенно усложняющихся, практических заданий - проектов.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов - это из области дидактики, частных методик, если он используется в рамках определенного предмета. Метод - это дидактическая категория. Это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности [36]. Это путь познания, способ организации процесса познания. Поэтому, если мы говорим о методе проектов, то имеем в виду именно способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом. Дидакты, педагоги обратились к этому методу, чтобы решать свои дидактические задачи. В основу метода проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей или взрослых студентов самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умения устанавливать причинно-следственные связи [63].

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот метод органично сочетается с групповыми (collaborative or cooperative learning) методами. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы [12]. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию ЗУН, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение обучающихся в создание проекта дает возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути [53].

Практика использования метода проектов показывает, как отмечает Е.С. Полат, что «вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее» [63].

Классификация проектов

Для типологии проектов предлагаются следующие типологические признаки [36]:

. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная, пр. (исследовательский проект, игровой, практико-ориентированный, творческий);

. Предметно-содержательная область: моно-проект (в рамках одной области знания); межпредметный проект.

. Характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта, характерно для телекоммуникационных проектов).

. Характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира).

. Количество участников проекта.

. Продолжительность проекта.

Проект может быть групповым и персональным. Каждый из них имеет свои неоспоримые достоинства [45]. Но независимо от типа проекта, все они:

в определенной степени неповторимы и уникальны;

направлены на достижение конкретных целей;

ограничены во времени;

предполагают координированное выполнение взаимосвязанных действий.

Современная классификация учебных проектов сделана на основе доминирующей (преобладающей) деятельности обучающихся [24]:

практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны) - предполагает реальный результат работы, но в отличие от первых двух носит прикладной характер. Эти проекты отличает четко обозначенный с самого начала результат деятельности участников проекта. Причем, этот результат обязательно ориентирован на социальные интересы самих участников (газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона, справочный материал, пр.)

Такой проект требует хорошо продуманной структуры, даже сценария всей деятельности его участников с определением функций каждого из них, четкие выходы и участие каждого в оформлении конечного продукта. Здесь особенно важна хорошая организация координационной работы в плане поэтапных обсуждений, корректировки совместных и индивидуальных усилий, в организации презентации полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, организация систематической внешней оценки проекта.

исследовательский проект - исследование какой-либо проблемы по всем правилам научного исследования; предполагает четкое определение предмета и методов исследования. Данные проекты требуют хорошо продуманной структуры проекта, обозначенных целей, актуальности проекта для всех участников, социальной значимости, продуманных методов, в том числе экспериментальных и опытных работ, методов обработки результатов. В полном объеме это может быть работа, примерно совпадающая с научным исследованием; она включает в себя обоснование темы, определение проблемы и задач исследования, выдвижение гипотезы, определение источников информации и способов решения проблемы, оформление и обсуждение полученных результатов. Исследовательские проекты, как правило, продолжительные по времени и нередко являются экзаменационной работой обучающихся или конкурсной внеурочной работой.

информационный проект - сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудитории (статья в СМИ, информация в сети Интернет); направлен на сбор информации об объекте или явлении с последующим анализом информации, возможно, обобщением и обязательным представлением. Такие проекты требуют хорошо продуманной структуры, возможности систематической коррекции по ходу работы над проектом.

Следовательно, при планировании информационного проекта необходимо определить: а) объект сбора информации; б) возможные источники, которыми смогут воспользоваться студенты (нужно также решить, предоставляются ли эти источники обучающимся или они сами занимаются их поиском); в) формы представления результата. Здесь также возможны варианты - от письменного сообщения, с которым знакомится только преподаватель, до публичного сообщения или выступления перед аудиторией.

Основной общей учебной задачей информационного проекта является именно формирование умений находить, обрабатывать и представлять информацию, следовательно, желательно, чтобы все уобчающиеся приняли участие пусть в разных по продолжительности и сложности информационных проектах [38].

В определенных условиях информационный проект может перерасти в исследовательский.

творческий проект - максимально свободный авторский под ход в решении проблемы. Продукт - альманахи, видеофильмы, театрализации, произведения изо или декоративно-прикладного искусства и т.п. В наибольшей степени учитывает индивидуальные интересы и способности его исполнителей. Такие проекты, как правило, не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и далее развивается, подчиняясь принятой логике и интересам участников проекта. В лучшем случае можно договориться о желаемых, планируемых результатах (совместной газете, сочинении, видеофильме, спортивной игре, экспедиции, пр.);

ролевой проект - литературные, исторические и т.п. дело вые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.

телекоммуникационный проект - особое место в образовательной деятельности школы занимают телекоммуникационные региональные и международные проекты. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, ибо с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении. Кроме того, создаются реальные условия для межкультурного общения [50].

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной, исследовательской деятельности своих обучаемых. Изменяется и психологический климат в классе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу студентов на разнообразные виды самостоятельной деятельности, на приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

По комплексности проекты могут быть моно-проектами и межпредметными [41].

Моно-проекты реализуются в рамках одного учебного предмета или одной области знания.

Межпредметные - выполняются во внеурочное время под руководством специалистов из разных областей знания.

По характеру контактов проекты бывают - внутри-классными, внутри-школьными, региональными и международными. Два последних, как правило, реализуются как телекоммуникационные проекты, с использованием возможностей Интернета и средств современных компьютерных технологий.

По продолжительности различают:

мини-проекты - укладываются в один урок или даже его часть;

краткосрочные - на 4-6 уроков;

недельные, требующие 30-40 часов; предполагается сочетание классных и внеклассных форм работы; глубокое погружение в проект делает проектную неделю оптимальной формой организации проектной работы;

долгосрочные (годичные) проекты как индивидуальные, так и групповые; выполняются, как правило, во внеурочное время.

Саймон Хайнес выделяет следующие типы проектов [44]:

проекты-сообщения или исследовательские проекты

проекты-интервью

проект-производство

проекты - ролевые игры и драматические представления

Возможна классификация проектов по:

тематическим областям;

масштабам деятельности;

срокам реализации;

количеству исполнителей;

важности результатов.

Говоря о проектном обучении, имеем в виду не только метод проектов, называемый нами «методом учебных проектов» для подчеркивания того, что проекты используются в образовательных целях.

Под проектным обучением мы понимаем весь комплекс дидактических, психолого-педагогических и организационно-управленческих средств, позволяющих, прежде всего, сформировать проектную деятельность обучающегося, т.е. научить студента проектированию.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых обучающиеся [54]:

самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;

учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;

приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;

развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);

развивают системное мышление.

Как видно, проектное обучение - это качественно иная образовательная практика; выделить метод проектов из других методов можно, обнаружив отличительные черты этой образовательной технологии.

Опираясь на опыт и интересы обучаемого, преподаватель помогает ему выбрать направление, цели и содержание учебной деятельности в зоне ближайшего развития, пути и формы ее реализации, методы анализа и оценки результата, выстроить деятельность по выполнению проекта. Следовательно, когда речь идет о взаимодействии преподавателя и студента в процессе создания проекта, правильнее говорить о методе проекта. Таким образом, понятия «проектное обучение», «метод проектов», «учебная проектная деятельность» взаимосвязаны, а метод проектов и проектная учебная деятельность являются компонентами проектного обучения [41].

Проектная учебная деятельность студентов - сторона, компонент проектного обучения, связанного с выявлением и удовлетворением потребностей обучающихся посредством проектирования и создания идеального или материального продукта, обладающего объективной или субъективной новизной. Она представляет собой творческую учебную работу по решению практической задачи, цели и содержание которой определяются учащимися и осуществляются ими в процессе теоретической проработки и практической реализации при консультации преподавателя. Отсюда следует, что другой стороной, компонентом проектного обучения является деятельность педагога.

особое внимание к индивидуальности человека, его личности;

чёткость, ориентация на сознательное развитие критического мышления учащихся.

Для комплексного решения задач обучения используются различные методы, в том числе выполнение творческих проектов, целью которых является включение обучающихся в процесс преобразовательной деятельности от разработки идеи до ее осуществления [34].

Методы, доминирующие в проекте: исследовательский, творческий, игровой, информационный, практико-ориентированный - это те необходимые методы, через которые можно актуализировать общие компетенции в соответствии с ФГОС СПО.

Исследовательские методы имеют структуру, приближенную к подлинным научным исследованиям. Они предполагают обоснование актуальности темы, определения проблемы, предмета, объекта, целей и задач исследования, выдвижение гипотезы исследования и обозначение методов исследования, и проведение эксперимента.

Заканчивается проект обсуждением и оформлением результатов, формулированием выводов и обозначением проблем на дальнейшую перспективу исследования.

Творческие проекты представляют собой самостоятельное учебно-творческое задание, выполняемое под руководством педагога и предусматривающее создание общественного полезного продукта (изделия), обладающее субъективной или объективной новизной.

Игровые проекты предполагают, что участники принимают на себя определенные роли, обусловленные содержанием проекта, обязательно намечая проблему и цель проекта. Ведущий вид деятельности студентов в таких проектах - ролевая игра. Это могут быть имитации социальных или деловых отношений в ситуациях, придуманных участниками, литературные персонажи в определенных исторических и социальных условиях и т.д [29].

Результаты же не всегда возможно наметить в начале работы, они могут определиться лишь в конце проекта, но необходима рефлексия участников и соотнесение полученных результатов с поставленной целью.

Информационные проекты- это тип проектов, призванный научить студентов добывать и анализировать информацию. Такой проект может интегрироваться в более крупный исследовательский проект и стать его частью. Студенты изучают и используют различные методы получения информации (литература, библиотечные фонды, СМИ, базы данных, в том числе электронные, методы анкетирования и интервьюирования). Далее проводится обработка полученной информации (анализ, обобщение, сопоставление с известными фактами, аргументированные выводы).

В заключении проходит презентация (доклад, публикация, размещение в сети Интернет или локальных сетях, телеконференция).

Практико-ориентированные проекты - это проекты, обязательно предполагающие практический выход. Например, результатом может быть изделие, удовлетворяющую конкретную потребность; определенный социальный результат, затрагивающий непосредственные интересы участников проекта либо направленный на решение общественных проблем. Здесь важна не только хорошо продуманная структура проекта, но и хорошая организация координационной работы по корректировке совместных и индивидуальных усилий.

В заключение необходима качественно организованная презентация полученных результатов и возможных способов их внедрения в практику, а также организации внешней оценки проекта (персональное представление проектировщиком готового изделия в рамках подведения итога по теме образовательной программы или итоговой аттестации воспитанника, участие в выставке, конкурсе, олимпиаде и т.д.)

Главная миссия проектов - вводить обучающихся в деятельность проектирования. Эта задача трудная, поскольку она предполагает хорошее овладение деятельностным подходом и отличается от других типов деятельности, например, от педагогической мастерской, тем, что студент не защищает, а представляет результат деятельности, не получая за него отметку [38].

Но студентам необходимо вселить мысль о том, что делая свое дело надо не думать о результате, а о том, как его лучше сделать. Результат придёт сам по себе. Но если он всё сделал как следует, а результата нет, всё равно нужно быть довольным собой и спокойным, даже если не получилось всё как надо (принцип гуманистической педагогики). Они должны пропитаться мыслью, что не всё зависит от них.

Проектирование является тем средством, с помощью которого педагог может расширять горизонт своей компетентности, изменять уровень развития собственной личности, и, конечно, своего профессионализма в контексте обучения проектированию студентов.

Особую роль в аспекте рассматриваемого предмета могут и должны сыграть новые информационно-коммуникационные технологии (ИКТ), которые стремительно развиваются, проникая во все сферы жизни человека, и являются неотъемлемым атрибутом информационного общества [31]. Соответственно, в современном информационном обществе особую роль играет способность педагога решать широкий круг профессиональных, познавательных, бытовых и иных задач с использованием компьютера, информационно-коммуникационных технологий (ИКТ).

Профессиональное овладение преподавателем ИКТ предполагает:

осознание включенности системы образования в глобальные информационные процессы;

готовность к освоению способов эффективного доступа к практически неограниченному объему информации, и ее аналитической обработке;

стремление к формированию и развитию личных творческих качеств, дающих возможность генерации педагогических идей в современной информационной среде с целью получения инновационных педагогических результатов, а также создание собственной инфосреды;

готовность к совместному со всеми субъектами информационного взаимодействия освоению научного и социального опыта, совместной рефлексии и саморефлексии;

освоение культуры получения, отбора, хранения, воспроизведения, представления, передачи и интеграции информации (в том числе в рамках выбранной предметной области);

готовность к использованию современных интерактивных телекоммуникационных технологий как важного аспекта профессионального роста в условиях непрерывного образования в постоянно меняющемся информационном обществе (телеконференции, дистанционное обучение);

способность к моделированию и конструированию информационно-образовательной среды и прогнозированию результатов собственной профессиональной деятельности.

Особо следует подчеркнуть, что в настоящее время овладение педагогом ИКТ становится важной составляющей его профессионализма, который характеризуется мастерством и высокой степенью компетентности. Среди множества компетенций, которыми должен обладать преподаватель, особое место занимает информационная компетенция личности [59]. Основное содержание информационной компетентности преподавателя включает [55]:

умение рационально работать с информацией: знать особенности информационных потоков в своей предметной области, владеть основами аналитико-синтетической переработки информации;

освоение технологий подготовки педагогических медиапродуктов;

использование новых информационно-коммуникационных технологий и владение конкретными навыками по использованию технических средств как непосредственно в образовательном процессе, так и в самостоятельной работе по повышению профессиональной квалификации.

О проектном обучении можно говорить в том случае, если метод проектов является основным в процессе обучения, а все остальные методы выполняют вспомогательную роль. В массовой практике чаще всего имеет место метод проектов, а проектное обучение используется немногими учителями, как правило, по предмету «Технология» и «Профессиональное обучение».

Из вышесказанного, очевидно, что практическим результатом учебной проектной деятельности является проект. Слово «проект» толкуется в словарях как план, замысел, текст или чертеж чего-либо, предваряющий его создание. Это толкование получило свое дальнейшее развитие: «Проект - прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности и т. п., а проектирование превращается в процесс создания проекта» [42].

Следует остановиться и на общих подходах к структурированию проекта:

. Начинать следует всегда с выбора темы проекта, его типа, количества участников.

. Далее педагогу необходимо продумать возможные варианты проблем, которые важно исследовать в рамках намеченной тематики. Сами же проблемы выдвигаются студентами с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению проблем, видеоряд с той же целью, т.д.). Здесь уместна «мозговая атака» с последующим коллективным обсуждением.

. Распределение задач по группам, обсуждение возможных методов исследования, поиска информации, творческих решений.

. Самостоятельная работа участников проекта по своим индивидуальным или групповым исследовательским, творческим задачам.

. Промежуточные обсуждения полученных данных в группах (на уроках или на занятиях в научном обществе, в групповой работе в библиотеке, медиатеке, пр.).

. Защита проектов, оппонирование.

. Коллективное обсуждение, экспертиза, результаты внешней оценки, выводы [16].

1.3 Проектная методика обучения в контексте современных педагогических технологий

На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития среднего специального образования в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [57].

Анализ материалов международных научных конференций убеждает в том, что целью образования в настоящее время становятся не просто знания и умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение следующих задач:

Формирование готовности к решению различных проблем. Очевидно, что в зависимости от ситуации, решение конкретно возникающей проблемы будет опираться на целый спектр знаний, навыков, умений в разных предметных областях.

Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

сделать преподавание более проблемно-ориентированным;

шире использовать рефлексивный подход в обучении;

стимулировать у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

усилить степень автономии студентов;

пересмотреть традиционную роль педагога и студента на уроке;

. Совершенствование коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира.

. Развитие стремления учиться всю жизнь, обновляя и совершенствуя полученные знания, умения и навыки применительно к изменяющимся условиям [63].

Однако, как утверждает Е.С. Полат, «решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий» [63].

Задача образовательного учреждения, как подчеркивает Е.С. Полат, заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

Что же означает понятие «технология»?

Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [23].

Технология обучения - это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний, приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения [28].

Далее обратимся к понятию «проектирование» (от лат. projectus - брошенный вперед) [23]. Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения, созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование.

Проектирование, как отмечает Н.П. Сибирская, представляет собой деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления [53]. Оно является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании.

Дж. Джонс, определяя понятие «проектирование», отмечал [12]: «Вот некоторые определения и формулировки процесса проектирования, появляющиеся в последнее время:

Моделирование предполагаемых действий до их осуществления, повторяемое до тех пор, пока не появится полная уверенность в конечном результате.

Осуществление очень сложного акта интуиции.

Оптимальное удовлетворение суммы истинных потребностей при определенном комплексе условий.

Вдохновенный прыжок от фактов настоящего к возможностям будущего ».

Основываясь на понятиях технологии обучения и проектирования, Е.С. Полат рассматривает проектную методику как совокупность поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути, представляющих собой дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирование определенных личностных качеств обучающихся в процессе создания конкретного продукта [63].

Таким образом, проектная методика - это педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а их применение и приобретение новых путем самоорганизации и самообразования студентов.

Исходя из данного определения, рассмотрим дидактическую структуру современной проектной методики.

Как известно, к области методики, как частной теории обучения, относится изучение цели, содержания, форм, методов и средств обучения по определенному учебному предмету. Метод представляет собой дидактическую категорию как совокупность теории, операций овладения определенной областью практических или теоретических знаний, той или иной деятельности. При проектном обучении метод рассматривается как способ достижения поставленной дидактической цели через детальную разработку проблемы (технологию), которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом [28].

Многие дидакты и педагоги [9; 12; 24; 30; 33; 41; 47; 48; 49; 54] обратились к этой методике, так как при ее использовании в учебном процессе решаются важные дидактические задачи:

занятия не ограничиваются приобретением студентами определенных знаний, умений и навыков, а выходят на практические действия, затрагивая их эмоциональную сферу, благодаря чему усиливается мотивация обучающихся;

в проекте успешно реализуются различные формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется взаимодействие студентов друг с другом и с преподавателем, роль которого меняется: вместо контролера он становится равноправным партнером и консультантом;

в проектной работе весь процесс ориентирован на обучающегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

усиливается индивидуальная и коллективная ответственность обучаемых за конкретную работу в рамках проекта, так как каждый участник, работая индивидуально или в микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;

совместная работа в рамках проекта учит студентов доводить дело до конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.

Таким образом, общей особенностью проективных приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее [55]. Если это теоретическая проблема - то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного ее решения, если практическая - то задачей студента является достижение конкретного результата этой проблемы, готового к внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств обучения, а с другой - необходимость интегрирования знаний, умений из различных сфер науки, техники, творческих областей.

Необходимо также отметить, что в условиях проектного личностно-ориентированного обучения педагог приобретает иную роль и функцию в учебном процессе. Проектное обучение, с решительностью заменяет, по материалам Е.С. Полат [50] традиционную парадигму образования «учитель - учебник - ученик» на новую «ученик - учебник - учитель».

Именно так построена система образования в лидирующих странах мира, что отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Таким образом, содержание проектной деятельности обучающихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает студентам осознать роль знаний в жизни и обучении - знания перестают быть целью, а становятся средством в подлинном образовании.

Глава 2. Технология использования проектной методики в системе СПО

.1 Использование метода проектов для формирования общих компетенций студентов СПО

Кардинальные изменения в системе российского образования, введение стандартов СПО третьего поколения ставят перед преподавателями задачу формирования у студентов компетенций, то есть взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для качественной продуктивной деятельности.

В стандарте третьего поколения СПО выделены две группы компетенций - общие (ОК) и профессиональные (ПК) [1]. Настоящее исследование посвящено формированию общих компетенций у студентов СПО с использованием технологии «метод проектов».

Проектное обучение - это полезная альтернатива обычной аудиторной работе. Специалисты из стран, имеющих большой опыт проектного обучения, считают, что проект следует использовать как дополнение к другим видам обучения. И в этом случае преподаватель разнообразит учебную работу, превратив образовательный процесс в результативную творческую деятельность.

Использование метода проектов на занятиях позволяет студентам ощутить всю важность данного вида работы, почувствовать, что они способны заниматься научной деятельностью.

Несмотря на сложность работы по методу проектов, использование указанного метода позволяет достичь результатов важных не только для учебного процесса, но главное - весьма значимых для студентов.

Особенностью использования в учебном процессе метода проектов является то, что центром деятельности становится самостоятельная работа студента, а преподаватель выступает в роли помощника, консультанта, стимулирующего активность, инициативу, в известной мере творчество [52]. Студенты зачастую не умеют превращать информацию в знания. Обилие информации не приводит и к системности знаний. Студентов необходимо научить, правильно усваивать информацию, а для этого надо научить их ранжировать, выделять главное, находить связи и структурировать ее. Научить надо и целенаправленному поиску информации, поисковой деятельности.

Подготовку проекта традиционно делят на несколько этапов [45]:

. Подготовка.

. Планирование.

. Исследование.

. Результаты или выводы.

. Представление или отчет.

. Оценка результатов и процесса.

Проекты классифицируют следующим образом [24]:

Проблемно-реферативные проекты, созданные на основе нескольких источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого собственную трактовку поставленной проблемы.

Экспериментальные проекты, созданные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат.

Натуралистические и описательные проекты, направленные на наблюдение и качественное описание какого- либо явления. Могут иметь элемент научной новизны.

Исследовательские проекты, выполненные с помощью корректной с научной точки зрения методики, имеющие полученный с помощью этой методики собственный экспериментальный материал, на основании которого делается анализ и выводы о характере исследуемого явления.

К показателям успешности проекта можно отнести следующее [11]:

качество усвоения студентами программы;

сформированность потребности в продолжении образования;

сформированность способности к самостоятельному осуществлению учебной деятельности;

уровень интеллектуальных достижений студентов;

конкурентоспособность знаний студентов;

мотивация студентов на сотрудничество в учебном процессе;

демократизация взаимоотношений между преподавателем и студентом.

2.2 Обобщение педагогического опыта по применению проектной методики в системе СПО

Внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов среднего профессионального образования (ФГОС СПО) предполагает изменение подходов к профессиональному образованию. Лейтмотив обучения в СПО - проблема качества образования как основы качества жизни человека и общества [55]. Квинтэссенцией образования является проблема качества деятельности преподавателей, их квалификации и компетентности. Эта проблема обусловлена быстрым расширением сферы образования, большой напряженностью труда педагогов, оттоком квалифицированных кадров из системы СПО и недостаточной финансовой обеспеченности. Проблема качества образования получила вектор ускорения и в связи с непрерывно растущим объемом человеческих знаний. В этих условиях важно научить студента умениям добывать и распознавать актуальные знания.

ФГОС СПО требуют овладение студентами общих (ОК) и профессиональных компетенций (ПК). И если ПК мы сформируем через содержание обучения, то ОК крайне редко можно сформировать через содержание, в основном через методы обучения.

Значит, нам педагогам необходимо кардинально менять стиль работы, умело сочетая старые и проверенные временем теории гуманистического обучения (В. Сухомлинский, Ш. Амонашвили и др.) и современные педагогические технологии (групповая работа, педагогическая мастерская, работа в парах, кейс - методика, метод модернизации, проектная методика и т.д.). Все эти технологии можно отнести к числу акмеологических, т.е. прогрессивных и перспективных для современного профессионального образования [17]. Преподаватели профессиональной школы в настоящее время разрабатывают и апробируют технологии, позволяющие формировать компетенции и отслеживать уровень их сформированности.

Компетентностный подход является отражением этой потребности общества в подготовке специалистов не столько знающих, сколько умеющих применить свои знания. Именно деятельность педагогов является краеугольным камнем развития той или иной парадигмы образования. Пока преподаватель не будет ориентирован на деятельность каждого студента, не будет убежден в том, что только в партнерском взаимодействии происходит развитие и саморазвитие, сам не будет компетентным педагогом, все провозглашенные нововведения останутся лишь декларацией.

По исследованиям Г.С. Абрамовой развитие личности педагога и его профессии взаимосвязаны и взаимообусловлены [2]. Необходимость прогрессивных образовательных технологий - это архиважное требование, и поэтому, как правило, каждый преподаватель со временем их вырабатывает. И здесь можно пойти двумя путями: или создать собственную технологию, или перенять то, что открыто другими и, адаптировать для себя и своих студентов [26].

Единственный путь, ведущий к знанию, - деятельность, считал Бернард Шоу. Проектная деятельность является своеобразным «катализатором» проблем и, безусловно, способствует развитию личности студента, через активную самодеятельность.

В арсенале педагогических технологий, инновационных видов деятельности, проектирование занимает особое место. Разработке данного направления посвящены работы известных отечественных педагогов-исследователей В.В. Гузеева, М.Б. Павловой, С.В. Судакова [9; 43; 56].

Сам метод проектов не является принципиально новым в педагогической практике, но, учитывая современный образовательный ритм и потребность работодателей в активных и креативных, неординарных личностях, умеющих мобильно адаптироваться к новым условиям, можно отнести к педагогическим технологиям XXI века.

Метод проектов предполагает использование окружающей жизни, как лаборатории, в которой происходит процесс познания. «Всё из жизни - всё для жизни» - таков лозунг данной педагогической технологии.

Условия применения технологии проектирования сводятся к следующему [11]:

существованию некой значимой проблемы, требующей решения путем исследовательского (творческого) поиска, путем применения интегрированных знаний;

значимости предполагаемых результатов (практическая, теоретическая, познавательная);

применение исследовательских (творческих) методов при проектировании;

структурирование этапов выполнения проекта;

самостоятельная деятельность студентов в ситуации выбора.

Проектная деятельность выступает основой, необходимым условием для формирования проектной культуры, проектного мышления. Задачи, решаемые в процессе реализации метода проектов [9]:

развитие познавательных способностей студентов;

повышение мотивации к обучению;

совершенствование способностей к самообразованию и саморазвитию;

развитие умения ориентироваться в информационном пространстве и выделять главное;

обучение студентов рефлексии;

обучение умению публично выступать и отстаивать свою точку зрения;

развитие критического мышления.

Сегодня слово «проект» стало невероятно модным. При овладении педагогом технологии проектирования необходимо, прежде всего, понимание того, что проекты могут быть разными. Исходные теоретические позиции проектного обучения в дополнительном образовательном процессе базируются на [47]:

принципе гуманизма - в центре внимания студент и развитие его творческих способностей;

приоритете логики деятельности с личностным смыслом;

индивидуальном темпе работы над проектом;

комплексном подходе в разработке проектов, что способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций воспитанника;

глубоком, осознанном усвоение базовых знаний за счет универсального их применения в различных ситуациях.

Используя проектирование как метод познания, студенты приходят к переосмыслению роли знаний в социальной практике. Реальность работы над проектом, а главное - рефлексивная оценка планируемых и достигнутых результатов помогают воспитанникам осознать, что знания - это не только самоцель, сколько необходимое средство, обеспечивающее способность человека грамотно выстраивать свои мыслительные и жизненные стратегии, принимать решения, адаптироваться в социуме и самореализоваться как личность [10].

Методу проектов посвящено немало исследований в зарубежной и отечественной педагогике. А как обстоит дело с практикой его использования в системе общеобразовательной, средней и высшей профессиональной школы? Автором статьи «Проектный метод: ошибки в использовании» было проведено анкетирование среди преподавателей школ, колледжей и вузов Ленинградской области [32]. Был задан вопрос: «Используете ли Вы метод проектов в своей работе?» Только 2% респондентов дали положительный ответ. На вопрос: «Что мешает Вам использовать метод проектов?» 29,5 % респондентов ответили, что они слышали о методе проектов, но не знают о нем ничего. 43% респондентов ответили, что им мешает недостаток времени и на подготовку, и на проведение проектной деятельности на уроке. Действительно, подготовка к использованию метода проектов занимает очень много времени. Кроме того, каждый преподаватель старается экономить учебное время. 27,5% респондентов сказали, что они пробовали использовать метод проектов, но успеха не добились. Обучаемые выполняли проект без энтузиазма, как обычную работу. В чем причины неудачи?

Пахомова Н.Ю., исследуя метод проектов в своей работе «Метод учебного проекта в образовательном учреждении», рассматривает учебный проект как с точки зрения педагога, так и с точки зрения студента. Учебный проект с точки зрения обучаемого - это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими обучающимися в виде цели и задачи.[45]. А что такое учебный проект с точки зрения педагога? Это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования. Таким образом, автор подчеркивает, что в ходе проектной деятельности должна решаться проблема, которая сформулирована самими студентами. А как дело обстоит на практике? Зачастую преподаватели сами называют проблемы, которые студенты должны решить. А ведь проблема, которую мы выдвигаем, может не быть личностно значимой для них. В то же время обучащимся трудно определить проблему самостоятельно, исходя из учебной темы. Как поступить преподавателю? Во-первых, существуют учебная тема и тема проекта. Вовсе необязательно они должны совпадать. Тема проекта должна быть сформулирована таким образом, чтобы в нем обучающийся мог видеть скрытую проблему [38]. Например, учебной темой у студентов политехнического колледжа может быть «История стилей в костюме». Тему проекта можно сформулировать следующим образом: «Найди свой стиль», либо «Что помогает человеку чувствовать себя стильным?» Проблема может стать личностно значимой, если она сформулирована самими обучаемыми. Как подвести их к формулировке проблемы? Для этого существуют наводящие вопросы. Можно задать следующие вопросы:

Что вы знаете об успешных людях, что их определяет?

Как вы считаете: внешний вид является чем-то важным при поступлении на работу?

Каково влияние моды на человека?

Отвечая на данные вопросы, студенты могут прийти к формулировке проблемы: «Влияние внешнего вида человека на восприятие его как достойного представителя своей касты». Иногда, чтобы ответить на наводящие вопросы, обучаемые могут не владеть достаточной информацией. Преподаватель должен дать возможность студентам ознакомиться с ней, дав текст для ознакомления или чтения. Таким образом, первая трудность, с которой сталкиваются педагоги, состоит в организации самостоятельного определения студентами проблем, т.е. первого этапа проектной деятельности.

Следующей трудностью является организация следующего этапа - целеполагания. Чаще всего цели бывают сформулированы нечетко [38]. Можно использовать различные методики для постановки конкретной, реалистичной и достижимой цели.

На третьем этапе проектной деятельности - этапе выдвижения гипотезы - педагоги сталкиваются с новой проблемой. Не всегда удачно идет «мозговая атака». Зачастую педагоги не до конца понимают ее назначение, которое состоит в выдвижении как можно большего количества идей. Автор статьи «Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации» В. Васильев предупреждает, что нельзя критиковать идеи на данном этапе [5]. «Ведь критикуя некоторые из них, которые нам кажутся на первый взгляд бессмысленными, неудачными или неподходящими, мы рискуем потерять в лице студентов и учеников генераторов идей. Ведь гипотеза - это предполагаемый способ решения проблемы. Для ее выдвижения необходимо иметь как можно больше идей, которые должны анализироваться и подвергаться выбору только после «мозговой атаки», а не во время ее проведения».

Четвертый этап - планирование проекта - сопряжен с двумя трудностями. Первая из них заключается в неумении студентами и составить план деятельности. Т. Лазарев в своей статье «Проектный метод: ошибки в использовании» указывает на следующие типичные ошибки, встречающиеся при анализе планов творческих проектов: туманная логика достижения целей, слабо прописанные связи между деятельностью, задачами и целями проекта; отсутствие графика выполнения мероприятий и работ по проекту; определение требуемых ресурсов «на глазок»; отсутствие распределения ресурсов по времени и по работам, неиспользование объективных критериев выполнения пунктов плана; отсутствие анализа возможных рисков проекта [32]. Преподаватель должен научить студентов, учащихся сопоставлять цели и задачи, выработать график выполнения мероприятий для достижения цели, определять ресурсы, определить время выполнения того или иного пункта плана, установить время текущего, промежуточного и итогового контроля выполнения проекта. Для того чтобы формировать элементарные навыки составления плана, можно использовать обычные уроки.

На следующем этапе проектной деятельности - выполнении проекта -преподаватель очень часто сталкивается с отсутствием или недостаточным уровнем развития информационных умений у студентов. Ведь они должны уметь не только находить необходимый материал из нескольких источников, но и уметь анализировать его и делать выбор. Преподавателю необходимо отрабатывать данное умение на занятиях. Кроме того, на данном этапе многим преподавателям трудно проследить, как идет работа над проектом. Необходимо организовать не только итоговый, но и текущий и промежуточный контроль. Однако следует избегать мелочной опеки. Ведь функция преподавателя на всех этапах - консультационно-координирующая [8].

На этапе презентации, когда студенты, учащиеся предъявляют продукты своей деятельности, учитель должен воздерживаться от оценки. Здесь он является только наблюдателем. Оценка проекта осуществляется на следующем этапе - рефлексивном. Многие педагоги забывают об этом этапе и завершают проект презентацией. Однако для формирования умения самостоятельной работы важно научить обучаемого анализировать свою деятельность. Поэтому на данном этапе анализируется не только сам проект, но и деятельность студентов. В статье « Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» приводятся вопросы для рефлексии, предлагаемые немецкими дидактами Бахманом, Бихелем, Бишофом, Борхардом [18]. Эти вопросы помогают студентам оценить процесс и результаты проектной деятельности:

Что мы сделали? (Вопрос помогает обучаемым вспомнить ход всего проекта от начала до конца.)

Как мы это сделали? (Студенты анализируют задачи, методы их решения, трудности, неудачи, интересные находки и спонтанные идеи.)

Зачем мы это делали? (Вопрос побуждает обучающихся оценить цели проекта, пользу и значимость отдельных заданий и проекта в целом.)

Какие умения нужны были для этого? (Вопрос помогает оценить умения, приобретенные ими в результате проекта. Студенты понимают, что для проекта нужны не только хорошие языковые знания, не меньшую роль играют также организаторские умения, умение работать в команде, умение отвечать за порученное дело.)

Какие роли мы на себя принимали в работе над проектом? (В процессе обсуждения этого вопроса обучающиеся отмечают, что выполнение этого проекта потребовало от них использования различных ролей: художника, декоратора, гида и т.п.)

Какой опыт мы приобрели каждый в отдельности и в группе? (Обучающиеся оценивают компетентность и неуверенность отдельных участников, делятся своими мыслями и эмоциями, оценивают помощь и поддержку группы. Студенты убеждаются в том, что проект активизирует скрытые резервы каждого, что также способствует успеху.)

Какие альтернативы могли бы быть? (Обучающиеся обсуждают процесс деятельности: что можно сделать быстрее, лучше, в чем и каких им не хватает знаний, что они в следующий раз сделают иначе.)

Такие параметры для саморефлексии дают возможность анализировать не только конечный, но и промежуточный результаты, осознавать правильность выбора цели, соответствие методов работы поставленной цели, оптимальность темпа работы и выполнения плана работы [18].

Таким образом, преподаватели, использующие метод проектов, могут столкнуться с трудностями на всех этапах проектной деятельности. Однако все эти трудности преодолимы, если не подменять субъект-субъектные отношения субъект-объектными, если педагог постепенно переходит от информационно-контролирующей функции к консультационно-координирующей, если организуемая преподавателем проектная деятельность органично встроена в учебно-воспитательный процесс, а не является чем-то случайным, эпизодическим явлением. Ведь формировать умения проектной деятельности можно и на обычных уроках. В связи с этим Н.Ю. Пахомова выделяет три вида уроков [48]. Первый вид - проектный урок, включает в себя или целиком состоит из работы над проектом. Второй вид - урок, на котором ставится триединая дидактическая цель не только относительно освоения того или иного предметного содержания, но и относительно формирования и развития универсальных умений, относящихся к проектным умениям. Это может быть проведение практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся. Такие занятия нацелены как на формирование проектной деятельности, так и на закрепление усвоенных предметных теоретических и практических знаний. Третий вид - урок, на котором помимо освоения предметного содержания происходит перевод предметных умений в общеучебные и универсальные. Эти уроки позволяют формировать проектную деятельность поэлементно с одной стороны, так и активизировать познавательную деятельность учащихся по предмету с другой.

Для достижения целей обучения в нашей педагогической деятельности мы придерживаемся общедидактических и методических принципов. Такие же принципы существуют и в проектной деятельности. Они определены нашими отечественными учеными. В качестве таковых И.А. Колесникова и М.П. Горчакова-Сибирская - принципы пошаговости, обратной связи, продуктивности [24], Н.В. Матяш - принцип ориентации на зону ближайшего развития, принцип совместной деятельности [37]. При организации проектной деятельности преподаватель обязан опираться на них, если он желает достичь цели. Е.С. Полат в своей работе «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» отмечает, что умение пользоваться методом проектов - показатель высокой квалификации преподавателя, его прогрессивной методики обучения и развития обучающихся [49]. Это показатель высокой креативности, которая помогает преподавателю, опираясь на позитивные моменты традиционного обучения, использовать современные технологии. Ведь сочетание инноваций и традиций как проявление одного из законов диалектики - закона единства и борьбы противоположностей - способствует развитию педагогической науки и практики.

Кто такой успешный выпускник? Кого хочет видеть сегодня работодатель? Специалиста, который занял определенное значимое место в обществе и достиг высот в учебной деятельности, научился самостоятельно уметь определить ближнюю и дальнюю перспективу, может самостоятельно наметить план действий, осуществить его и оценить, проанализировав, что удалось и что - нет. Такие выпускники уже обладают проектным типом мышления, а значит мы на правильном пути.

Глава 3. Методическое обоснование технологии использования проектной методики на учебных и внеучебных занятиях производственного обучения

.1 Методические рекомендации использования проектной методики на уроках производственного обучения

проектный метод обучение

Метод проектов - способ организации познавательно-трудовой деятельности обучающихся с целью решения проблем, связанных с проектированием, созданием и изготовлением реального объекта (продукта труда).

Этот метод ориентирован на самостоятельную деятельность студентов. Самостоятельная творческая работа выполняется студентами или их группой под руководством преподавателя [15]. В образовательной области «Профессионально обучение» метод проектов - это комплексный процесс, формирующий у студентов общеучебные умения, основы технологической грамотности, культуры труда и основанный на овладении ими, способами преобразования материалов, энергии, информации, технологиями их обработки.

Метод проектов позволяет активно развивать у обучающихся основные виды мышления и творческие способности, стремление самому созидать и осознавать себя творцом при работе с «непослушными» инструментами и «неподатливыми» материалами, «умными» конструкциями и «технологическими» системами [14].

У студентов должна выработаться и закрепиться привычка к анализу потребительских, экономических, экологических и технологических ситуаций. Они должны у себя сформировать способность оценивать идеи исходя из реальных потребностей, материальных возможностей и умений выбирать наиболее технологичный, экономичный, отвечающий требованиям дизайна способ изготовления объекта проектной деятельности (продукта труда).

Метод проектов - это комплексный обобщающий процесс рационального сочетания репродуктивной и продуктивной деятельности, позволяющий комбинировать и соединять формальные знания с практическим опытом [14].

Проектная деятельность основана на более гибкой организации процесса обучения студентов. В результате проектной деятельности полнее обеспечиваются современные требования к развитию личности обучающихся, учитываются их индивидуальные интересы и способности, выполняются и осваиваются ими не только конкретные трудовые действия, но и в системе решаются разнообразные конструкторско-технологические и технические задачи [7].

Приоритетной педагогической задачей в процессе обучения является не репродуктивное - строго последовательное соблюдение этапов, а вооружение обучающихся целостной культурой организации проектной деятельности, развитие у них способности к генерации идей, их анализу, самостоятельному принятию решения, формированию своего мнения, позиции, взаимодействию и диалогу в процессе решения совместных задач. Логика выполнения проектов основывается на включение обучающихся во все этапы проектной деятельности, коллективную и индивидуальную работу, сотрудничество в группах.

Совместное разрешение внутригрупповых проблем сближает студентов, придает общественную значимость решаемым проблемам. Через приобретаемый опыт происходит знакомство с производством, маркетингом, предпринимательством, миром профессий, налаживаются и выстраиваются связи теоретических знаний с практическими умениями [22].

С целью выделения систем действий преподавателя и студентов предварительно важно определить этапы разработки проекта [41], которые представлены в таблице 1.

Обязательное требование - каждый этап работы над проектом должен иметь свой конкретный продукт.

Таблица 1 - Системы действий преподавателя и студентов на разных стадиях работы над проектом

СтадииДеятельность преподавателяДеятельность студентов1. Разработка проектного заданияПреподаватель отбирает возможные темы и предлагает их студентамСтуденты обсуждают и принимают общее решение по теме1.1. Выбор темы проектаПреподаватель предлагает студентам совместно отобрать тему проекта Преподаватель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимисяГруппа студентов совместно с преподавателем отбирает темы и предлагает группе для обсуждения Студенты самостоятельно подбирают темы и предлагают группе для обсуждения1.2. Выделение подтем и тем проектаПреподаватель предварительно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Преподаватель принимает участие в обсуждении со студентами подтем проектаКаждый студент выбирает себе подтему или предлагает новую Студенты активно обсуждают и предлагают варианты подтем. Каждый студент выбирает одну из них для себя (т.е. выбирает себе роль)1.3. Формирование творческих группПреподаватель проводит организационную работу по объединению студентов, выбравших себе конкретные подтемы и виды деятельностиСтуденты уже определили свои роли и группируются в соответствии с ними в малые команды1.4. Подготовка материалов к исследовательской работе: формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задание для команд, отбор литературыЕсли проект объемный, то преподаватель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и литературуОтдельные студенты группы принимают участие в разработке заданий. Вопросы для поиска ответа могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением группой1.5. Определение форм выражения итогов проектной деятельностиПреподаватель принимает участие в обсужденииСтуденты в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской деятельности: видеофильм, альбом, натуральные объекты, литературная гостиная и т.д.2. Разработка проектаПреподаватель консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельностьСтуденты осуществляют поисковую деятельность3. Оформление результатовПреподаватель консультирует, координирует работу студентов, стимулирует их деятельностьСтуденты вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с принятыми правилами4. ПрезентацияПреподаватель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов других студентов или параллельную группу, родителей и др).Докладывают о результатах своей работы5. РефлексияОценивает свою деятельность по качеству оценок и. активности студентовПодводят итоги работы, высказывают пожелания, коллективно обсуждают оценки за работу

Проектный метод предполагает принципиально новый подход: «Подумай, вообрази, поразмысли над тем, каким путем и какими средствами это можно было бы выполнить».

3.2 Разработка и реализация творческого проекта «Найди свой стиль»

В России с 1994 года проводятся международные конференции по технологическому образованию обучающихся и подготовке преподавателей технологии и предпринимательства, в которых принимают участие специалисты России, Великобритании, Франции, Германии и других стран. За 10 лет существования образовательной области «Технология» два раза в 1997 и 2001 годах преподаватели технологии и предпринимательства стали «Учителями года России», что свидетельствует о творческом характере этой образовательной области [14].

Актуальность метода проектов в наши дни обусловлена прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить профессиональные цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое, что входит в содержание проекта. Не случайно в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать [10].

Рассмотрим проектное обучение на примере работы: «Найди свой стиль». Работа над проектом проводилась совместно с группой П 22 студентов 2 курса Курского государственного политехнического колледжа под руководством старшего мастера их классного руководителя - Дурневой В. Я.

Выполняя проекты, студенты участвуют в выявлении потребностей семьи, колледжа, общества в той или иной потребности, продукции и услугах, в оценке имеющихся технических возможностей и экономической целесообразности, в разработке конструкции и технологии продукции, конструировании и моделировании изделия, проявляя в своей деятельности творческий подход.

Из студентов, желающих принять участие в проекте, были созданы 3 группы. Группа №1 рассматривала одежду классического стиля, группа № 2 - фольклорного стиля, группа № 3 - спортивную одежду. При этом, в их задачи входили: сбор информации о различных видах костюма, разработка фор-эскизов, творческих эскизов, рабочего рисунка, конструирование и изготовление костюма, оформление отчета о проделанной работе.

Вся работа выполнялась в несколько этапов (Таблица 2).

Таблица 2 - Этапы работы над проектом

Этапы работыСодержаниеДеятельность студентовДеятельность преподавателяПодготовительныйОпределение темы и целей проекта.Обсуждают предмет с преподавателем и получают при необходимости дополнительную информацию, устанавливают цели.Объясняет цели проекта, наблюдает.Организационныйа) определение источников информации; б) определение способа представления результатов; в) разделение задач (обязанности между членами команды); д) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса.Вырабатывают план действий. Формируют задачи.Помогает в анализе и синтезе (по просьбе), наблюдает.ИсследовательскийСбор и уточнение информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты: исследование литературных и интернет- источников, опросы, наблюдения.Выполняют исследование, решая промежуточные задачи.Консультирует.ТехнологическийВыполнение технологических операций, предусматриваемых технологическим процессом. Самоконтроль своей деятельности. Соблюдение технологической, трудовой дисциплины, культуры труда.Выполняют эскизные проекты, конструирование, моделирование. Составляют технологические карты. Проводят дальнейшую разработку изделия.Советует, помогает (по просьбе) ,наблюдает. Результаты и выводыАнализ информации. Формулирование выводов.Анализируют информацию. Готовят презентацию, отчет.Наблюдает, направляет процесс анализа (если это необходимо).ПредставлениеВозможные формы представления результатов: устный отчет с демонстрацией материалов, письменный отчет, презентация.Отчитываются, обсуждают.Слушает, оценивает готовые работы студентов.Оценка результатов и процессаУчаствуют в оценке путем коллективного обсуждения с преподавателем и самооценок.Участвует в коллективном анализе и оценке результатов проекта.

Методическое представление проекта студентов группы П22.

Для этой ступени образования роль проектной деятельности определяется двумя факторами [7]:

В возрасте около 14 лет наступает период, называемый психологами «проектирование будущего». Единственным предметом, где такие размышления могут перейти из разряда «мечтаний» в разряд целеполагания, является образование [2]. Поэтому в это время важно вывести обучающихся через образовательные ситуации на проживание ситуаций социальных, тем более что образ идеального будущего формируется в раннем юношеском возрасте под влиянием успешного настоящего. Поэтому помимо «академического настоящего» у студента должен появиться опыт реальной деятельности в рамках наиболее общих профессиональных направлений с тем, чтобы он смог примерить на себя ту или иную социальную роль. Поэтому проектную деятельность обучающегося в этот период можно рассматривать как социальные практики.

С другой стороны, в первые годы обучения в колледже более четко проявляются образовательные интересы обучающихся, связанные с планами на дальнейшую трудовую деятельность. Поэтому проекты могут выполняться на основе расширенной и / или углубленной информационной базы в рамках предметных областей [60].

Проектное обучение студентов колледжа на занятиях производственного обучения состоит из следующих разделов:

Методический паспорт учебного проекта.

Осуществление учебного проекта.

Подведение итогов. Анализ проделанной работы.

Остановимся на них более подробно.

Методический паспорт учебного проекта.

Данный творческий проект предназначен для осуществления обучающимися политехнического колледжа работы на уроках производственного обучения для профессионального самоопределения. Тема учебного проекта тесно связана с изучением своих склонностей и интересов, познанием методики проектирования, рассмотрением наиболее распространенных стилей одежды, погружением в практику.

Цели проекта:

вовлечение каждого участника в активный познавательный процесс;

систематизировать знания обучающихся о направлениях моды;

воспитание чувства ответственности при выборе профессии.

Задачи проекта:

приобщение к полезной деятельности;

развитие творческих способностей;

развитие художественного эстетического вкуса;

формирование навыков по исследовательской деятельности.

Возраст учащихся: 15-16 лет.

Время работы над проектом: 3-28 марта 2014г.

Режим работы: 15 учебных часов.

Материально-техническое и учебно-методическое оснащение: личные компьютеры, личные модемы, личные фотоаппараты, библиотека КГПК, интернет - источники.

Дополнительно привлекаемые участники (специалисты): старший мастер - Дурнева В. Я.

Мотивация к познанию, работе: личный интерес студентов, самореализация.

Знания, на получение которых нацелен результат проекта: знания по истории костюма и моды, использование наработанных материалов в качестве методического пособия для овладения представления о современных стилях в одежде.

Развитие навыков:

самостоятельной работы с источниками, информационными технологиями;

самостоятельного принятия решения;

коммуникативности в ролевом взаимодействии, обмене информацией;

мыслительной деятельности при планировании деятельности, работе с источниками информации, анализе, синтезе, структурировании информации;

творческих способностей;

самоанализа и рефлексии.

Осуществление учебного проекта «Найди свой стиль».

Работа построена по типу творческой мастерской, где каждый имеет свое рабочее место, необходимые инструменты и может получить консультацию преподавателя.

Работа над проектом была разбита на шесть этапов:

Этап 1. Подготовка.

Студентам предлагается подготовить творческие эскизы будущих моделей коллекции. Модели должны быть отработаны по всем принципам разработки творческого эскиза. Могут быть представлены различные наглядные пособия из журналов.

Преподаватель проводит беседу, рассказывает о истории костюма и моды. Вводный урок проводится с показом презентации «Стили в одежде», разработанной педагогом. Студенты самостоятельно посещают библиотеку колледжа для сбора наибольшего количества информации, определяют цели проекта.

Этап 2. Планирование.

Определив задачи и цели проекта, обучающиеся делятся на три группы:

-ая группа (4 человека) занимаются изучением классического стиля;

-ая группа (4 человека) занимаются изучением романтического стиля;

-я группа (4 человека) занимается изучением спортивного стиля;

В ходе разбора и обсуждения проекта вырабатывается план действий, проводится анализ существующего положения. Что уже есть и что нужно было бы сделать? Создается банк идей и предложений. На протяжении всей работы педагог помогает в постановке цели, корректирует работу.

Этап 3. Исследование.

Варианты выполнения проекта сопровождаются рисунками, схемами, краткими описаниями того или иного составляющего элемента костюма. Собирается и обсуждается информация по теме.

После совместного обсуждения выбирается базовый вариант.

Преподаватель помогает составить план действий. Студенты, выбрав оптимальные технологии изготовления, представляют эскизы будущих изделий, уточняют, анализируют собранную информацию, формируют выводы.

Составляется технология изготовления проекта, подбираются возможные материалы, фурнитура, ткань. Преподаватель корректирует последовательность технологических операций в каждой группе.

Этап 4. Результаты и выводы.

Студенты, выбрав оптимальные технологии изготовления, выполняют практическую работу по изготовлению выбранного костюма в масштабе 1:1. Вся работа ведется под наблюдением и с помощью учителя.

Этап 5. Презентация.

Результаты работы представляется на обсуждение в виде творческой работы включающей в себя: готовое изделие, собственные творческие разработки в рисунках, дневник проектной деятельности в программе Microsoft Word или презентации из 6-10 слайдов, выполненных в программе Microsoft Power Point.

Этап 6. Оценка результатов.

Участники проекта делятся мнениями, отвечают на поставленные вопросы в классе. Преподаватель и сами участники оценивает усилия друг друга, креативность, качество использования источников, потенциал продолжения, качество отчета.

Роль преподавателя в проектной деятельности:

помогает обучающимся в поиске источников,

сам является источником информации,

координирует весь процесс,

поддерживает и поощряет студентов,

поддерживает непрерывную связь.

Продумывая для себя учебный проект, педагог мысленно представляет реакцию студентов, предложение рассмотреть проблему, найти решение задачи проекта, окунуться в ситуацию сюжета. Обучающиеся, личностно присваивая проблему проекта, стремятся к оптимальной форме ее разрешения, что повышает качество обучения.

Перейдем к вопросу планирования. Успешное осуществление проектного обучения студентов на уроках производственного обучения во многом зависит от умения преподавателем планировать свою деятельность [6]. Планирование занятий предусматривает составление календарного плана на учебную четверть или полугодие и рабочих планов на каждое занятие. От преподавателя требуется тщательная подготовка как к изучаемой теме в целом, так и к каждому отдельному занятию. Необходимо тщательно подбирать разделы таким образом, чтобы соблюдались следующие принципы: систематичности и последовательности, от простого к сложному, связи теории с практикой, сознательного и активного участия обучающихся в процессе обучения.

Проектное обучение студентов колледжа предполагает наличие самостоятельных занятий, тем не менее, урок является основной формой организации учебной работы в колледже. Преподаватель обязан планировать каждый урок таким образом, чтобы максимально активизировать мыслительную и творческую деятельность каждого студента [27].

Структура урока состоит из нескольких частей, которые могут меняться в зависимости от поставленной дидактической задачи. При выполнении проектов, как правило, наиболее ярким, значимым и показательным бывает заключительный урок - защита творческих проектов.

Система оценки проектных работ.

Критерии оценки должны быть выбраны, исходя из оптимальности их числа и доступности для обучающихся каждого возраста. Оцениваться должна не столько презентация, сколько качество проекта в целом. Очевидно, что критерии должны быть известны всем проектантам задолго до защиты. Таким образом, практическое применение проектной методики студентов колледжа на занятиях производственного обучения, предполагает многоуровневое, комплексное развитие творческих и технологических умений на каждом из этапов выполнения проекта [61].

Мы полагаем, что проектное обучение активно влияет на развитие творческой личности в образовательном процессе СПО, вырабатывает навыки отбора целей и разработки актуальных и нестандартных решений проектной деятельности.

3.2 Творческий проект «Найди свой стиль»

Группа № П 22

Специальность: портной

Мастер: Лукъянчикова Е. В.

Время проведения: 28 марта 2014 г.

Содержание проекта

Введение

.Творческий замысел

. Стили одежды

.1 Основные стили одежды

.1.1 Классический стиль

.1.2 Спортивный стиль

.1.3 Романтический стиль

.2 Стили производные от основных

. Разработка эскизов моделей

Заключение

Список литературы

Введение

Не запутаться в огромном количестве современных стилей одежды <#"justify">Заключение

Смена концепции вызывает лавинообразный процесс локальных изменений в системе образования в целом и в каждом ее звене в отдельности [13]. Каждый преподаватель может внести свой вклад в совершенствование нашего образования, применяя новые приемы и методы обучения.

Зачем нужны такие серьезные перемены в обучении? Почему нельзя обойтись прежними, проверенными временем методами? Ответ очевиден: потому что новая ситуация требует новых подходов.

Если студент сумеет справиться с работой над учебным проектом, можно надеяться, что в профессиональной деятельности он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям [56].

Таким образом, нами проведен анализ сущности проектного обучения студентов на уроках производственного обучения, теоретически обосновано и изучено влияние проектного обучения на развитие творческого потенциала обучающихся колледжа.

В заключении отметим, что проведенная работа позволила выявить особенности выполнения творческих проектов, при которых обеспечивается повышение эффективности творческого развития студентов и мотивационной готовности личности к проектной деятельности.

Можно предположить, что новые технологические решения, рассмотренные и описанные нами, будут способствовать расширению и обогащению исследовательского поля педагогической науки и позволят повысить уровень проектного обучения студентов на уроках производственного обучения.

Комплексное использование положений дипломной работы, системы и технологии проектного обучения позволило обеспечить устойчивое развитие творческого потенциала студентов.

По данным отечественных и зарубежных исследований, одногруппники, оказавшиеся с ними в одной проектной группе, в ходе работы над проектом почти всегда «становятся лучшими друзьями» [40].

Между тем, интерес к проекту зависит от степени самостоятельности: для многих проект интересен потому, что выполнялся лишь при небольшой помощи руководителя. Напротив, кто выбрал тему, руководствуясь чьим-либо советом, или получил ее от преподавателя, интерес к проектной деятельности был низким.

По итогам выполнения проектов обучающиеся стали выше оценивать свои возможности и способности.

На этапе подведения итогов проекта на вопрос «Чему удалось научиться в ходе работы над проектом?» студенты дали такие ответы: распределять правильно время; анализировать собственные действия; презентовать результаты своего труда; доделывать все до конца; достигать поставленной цели; рассматривать тему с разных точек зрения.

Итак, мы видим, что проектное обучение способствует развитию творческого мышления и навыков самостоятельной работы. Выполняя проекты, студенты развивают навыки мышления, учатся искать информацию, анализировать, экспериментировать, принимать решения, работать самостоятельно и в группах. Они занимаются моделированием, приобретают навыки изготовления изделий, получают более глубокие знания по использованию материалов, знакомятся с производственными процессами и новыми профессиями. Студенты способны применить и углубить знания, полученные в области естественных наук, математики, искусства, экономических и гуманитарных наук. Благодаря этому методу развиваются творческие, активные, всесторонне развитые личности, способные обучаться самостоятельно.

Список использованной литературы

1.Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности 262019.03 Портной.

.Абрамова, Г.С. Возрастная психология: учеб. пособие для вузов [Текст] / Г.С. Абрамова. - М.: Академия, 1997. - 672 с.

3.Беляева, С.Е. Спецрисунок и художественная графика: учебник [Текст] /С.Е. Беляева, Е.А. Розанов. - М.: Академия, 2012. <http://www.porrivan.ru/dizajn-odezhdy/1225-spetsrisunok-i-hudozhestvennaja-grafika-s-e-beljaeva-e-a-rozanov-2011> - 240 с.

.Блейз, А. История в костюмах. От фараона до денди [Текст] / А. Блейз.- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. - 117 с.

.Васильев, В. Проектно-исследователькая технология: развитие мотивации [Текст]/В. Васильев//Народное образование. - 2008. - №9. - С. 177-180.

.Взятышев, В.Ф. Методология проектирования в инновационном образовании [Текст]/В.Ф. Взятышев//Инновационное образование и инженерное творчество. - М.: Ассоциация НТТ «Эвристика», 1995.

.Выготский, Л.С. В поисках новой психологии [Текст] /Л.С. Выготский. - СПб.: ЛКИ, 1993. - 304 с.

.Гребенюк, О.С. Проблемы формирования мотивации учения и труда у учащихся средних профучилищ [Текст]/О.С. Гребенюк. - М.: Педагогика, 1985.- 156 с.

.Гузеев, В.В. «Метод проектов» как частный случай интегративной технологии обучения [Текст]/В.В. Гузеев//Директор школы. - 1996. - № 6.- С. 39-47.

.Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст]/В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

.Даниленкова, Г. Г. Педагогическое проектирование учебного процесса [Текст]/Г.Г. Даниленкова//Сб. научн. ст./Калинингр. ун-т. - 2008. - С. 25-27.

.Джонс, Дж. Методы проектирования [Текст] / Дж. Джонс. - М.: Мир, 1989.- 326 с.

.Дидактика технологического образования: книга для учителя. Часть 2 [Текст] /под ред. Атутова П.Р. - М.: Просвещение, 1988.- 241с.

.Дубровская, Л.И. Метод проектов в образовательной области «Технология»: Методические рекомендации [Текст]/Л.И. Дубровская. - М.: МИПКРО, 1999.

.Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст]/Б.П. Есипов. - М.: Учпедгиз, 1991. - 239 с.

.Жак, Д. Организация и контроль работы с проектами [Текст]/Д. Жак//Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению. Сборник рефератов по дидактике высшей школы / Белорусский государственный университет. Центр проблем развития образования. - Мн., Пропилен, 2001. - С. 121-141.

.Зыкова, С.С. Акмеологический подход в современном профессиональном образовании [Текст]/С.С. Зыкова//Среднее профессиональное образование.- 2012.- №2.- стр. 99.

.Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей [Текст] / под общей редакцией А.С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.- С. 44-50.

.История костюма. Стили и направления: учеб. пособие [Текст] /Э.Б. Плаксина, Л.А. Михайловская, В.П. Попов; под ред. Э.Б. Плаксиной -М.: Академия,2008.-224 с.

.Касьянов, В.П. Дизайн. От идеи до патента: метод. пособие [Текст]/В.П. Касьянов - Омск.: Центр оператив. печати «То, что надо», 2004.- 180 с.

.Кириллова, Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения: учеб. пособие [Текст] / Г.Д. Кириллова. - М.: Просвещение, 1989.- 159 с.

.Климов, Е.А. Как выбирать профессию: учеб. пособие [Текст] / Е.А. Климов. - М.: Просвещение, 1990.-160 с.

.Коджаспирова, Г.М., Коджаспиров, А.Ю. Словарь по педагогике [Текст]/Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: МКЦ «МарТ», 2003. - 448 с.

.Колесникова, И.А, Горчакова-Сибирская, М.П. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская.- М.: Академия, 2007.-288 с.

.Коллингс, Е. Опыт работы американской школы по методу проектов [Текст]/Е. Коллингс. - М.: Новая Москва, 1976.

.Кругликов, Г.И. Атлас по «Технологии»: учебно-методическое пособие для учителей технологии, студентов ИПФ [Текст] / Г.И. Кругликов. - Курск, 1996.

.Кругликов, Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: учеб. пособие для студ. высш пед. учеб. заведений [Текст] / Г.И. Кругликов. - М.: Академия, 2002.- 288 с.

.Кругликов, Г.И. Теоретические основы методики преподавания технологии [Текст]/Г.И. Кругликов. - Курск.: Издательство Курского государственного университета, 1998.-252 с.

.Круглова, О.С. Технология проектного обучения [Текст]/ О.С. Круглова//Завуч. - 1999.- №6.- С. 15-22.

.Кукушин, В.С. Педагогика начального образования: учеб. пособие [Текст] /В.С. Кукушин, А.В. Болдырева-Вараксина. - М.: МарТ, 2007. - 213 с.

.Кулакова, Е.А. Развитие творческих способностей учащихся в процессе проектной и учебно-исследовательской деятельности//Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: сборник статей [Текст] /под общей редакцией А.С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006.

.Лазарев, Т.В. Проектный метод: ошибки в использовании [Текст]/Т.В. Лазарев//Первое сентября. - 2011. - № 1. - С. 9-10

.Латышина, Д.И. История педагогики. История образования в педагогической мысли [Текст]/Д.И. Латышина. - М.: Гардарики, 2003. - 603 с.

.Литова, З.А. Творческие проекты в курсе «Технология»: учебно-методическое пособие [Текст] /З.А. Литова. - Курск.: Педсервис, 1997.-86 с.

.Майри Маккензи. Мода. Путеводитель по стилям [Текст].-М.:Кладезь-Букс,2010.-160 с.

.Масленникова, А.В. Педагогические и образовательные технологии: определение и классификация [Текст]/А.В. Масленникова//Директор школы. - 2004. - № 7. - С. 50-56.

.Матяш, Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования: дис. работа [Текст] /под ред. В.В. Рубцова. - Мозырь.: РИФ, 2000.-285 с.

.Митрофанова, Г.Г. Трудности использования проектной деятельности в обучении [Текст]/Г.Г. Митрофанова//Молодой ученый. - 2011. -№5. Т.2. - С. 148-151.

.Моор, М.В. Проектная методика обучения как средство активизации познавательной деятельности студентов [Текст]/М.В. Моор //Среднее профессиональное образование.- 2012.- №4.- стр. 92.

.Новикова, Т.А. Проектные технологии на уроках и внеурочной деятельности [Текст]/Т.А. Новикова//Народное образование.- 2000.-№ 2.- С. 43-53.

.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров [Текст] /Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. - М.: Академия, 2002. -272 с.

.Основы методики трудового и профессионального обучения [Текст]/В.А. Кальней, В.С. Капралова, В.А. Поляков; под ред. В.А. Полякова. - М.: Просвещение, 1987.-191 с.

.Павлова, М.Б. Технология. Метод проектов в технологическом образовании школьников: учеб. пособие для учителя [Текст] / М.Б. Павлова, Д. Питт, М.И. Гуревич, И.А. Сасова.- М.: Вентана-Граф, 2003.-144 с.

.Павлова, М.Б., Питт Д. Образовательная область технология: Теоретические подходы и методические рекомендации [Текст]//Технологическое и предпринимательское образование в России. - Йорк, 1997.

.Пахомова, Н.Ю. Метод учебных проектов в образовательном учреждении: пособие для учителей и студентов педагогических вузов [Текст] / Н.Ю. Пахомова. - М.: АРКТИ, 2003. - 112 с.

.Пахомова, Н.Ю. Проектное обучение - что это? [Текст]/ Н.Ю. Пахомова//Методист.- 2004.- №1. - стр. 42.

.Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей [Текст]/под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 2000. - 640 с.

.Подласый, И.П. Педагогика: Новый курс: учебник для студ. высших учеб. заведений: В 2-х кн. [Текст]/И.П. Подласый - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - Книга 1.: Общие основы. Процесс обучения. - 567 с.

.Полат, Е.С. Новые педагогические технологии: пособие для учителей [Текст] / Е.С. Полат. - М., 1997.

.Полат, Е.С. Типология телекоммуникационных проектов [Текст]/ Е.С. Полат//Наука и школа.- 1997.- № 4.- С. 12-17.

.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие [Текст] /Г.К. Селевко. - М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

.Сергеев, И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений [Текст] / И.С. Сергеев.- М.: АРКТИ, 2005.- 80 с.

.Сибирская, Н.П. Проектирование педагогических технологий. Т.2. [Текст]/Н.П. Сибирская//Энциклопедия профессионального образования в 3 т. - М, 2009.- С. 344-345.

.Сластенин, В.А. Учеб. пособие для студентов. высших. педагогических. учебных. Заведений [Текст]/В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 2002. - 576 с.

.Современные проблемы методики преподавания (Методика как теория конкретно-предметной педагогики): Методические рекомендации к спецкурсу [Текст]/сост. В.А. Извозчиков и др.; под ред. Г.А. Бордовского.- Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1988.- 88 с.

.Судакова, С.В. Пути формирования общих компетенций при использовании интегрированных занятий [Текст]/С.В. Судакова //Среднее профессиональное образование.- 2012.- №6.- стр. 122.

.Технология. Методика обучения технологии. 5 - 9 кл.: метод. пособие [Текст] /под ред. А.К. Бешенкова - М.: Дрофа, 2003. - 244 с.

.Треверс-Спенсер С, Заман <http://www.livelib.ru/author/229570> З. Справочник дизайнера по формам и стилям одежды [Текст] / С. Треверс-Спенсер С, З Заман <http://www.livelib.ru/author/229570>. - Рипол Классик, 2008.

.Хуторской, А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированного образования [Текст]/А.В. Хуторской//Народное образование.- 2003. - №2. - С. 58-64.

.Чечель, И.Д. Метод проектов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула [Текст]/И.Д. Чечель//Директор школы.-1998.- № 3.-С. 11-17.

.Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов [Текст]/ И.Д. Чечель//Директор школы. -1998. -№4. - С. 7-12.