Основы социализации детей старшего дошкольного возраста

Основы социализации детей старшего дошкольного возраста

Введение

дружеский социализация ребенок игра

Умение общаться, строить и поддерживать дружеские взаимоотношения и взаимодействовать, сотрудничать и сосуществовать с людьми, в целом, это необходимые составляющие полноценно развитой и самореализованной личности, это залог успешного психического здоровья человека.

В отечественной психологии под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.

Сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности [2, с. 113].

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.

Данная тема актуальна и значима, особенно в настоящее время, когда в дошкольном образовании намечается отход от традиционной формы организации жизни детей в детском саду по «учебному» типу, и все большее внимание уделяется свободным творческим формам детской активности, в том числе, сюжетной игре, как важному фактору развития ребёнка.

Цель исследования изучить влияние сюжетно-ролевых игр как средства социализации детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - социально-значимые качества детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - влияние сюжетно-ролевых игр на социализацию детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

поэтапно раскрыть теоретические аспекты социализации детей дошкольного возраста;

определить роль сюжетно-ролевых игр в социализации детей дошкольного возраста;

Гипотеза исследования: предполагается, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня сформированности социально-значимых качеств (в данном случае навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил) у выделенной группы детей дошкольного возраста посредством использования сюжетно-ролевых игр.

Эмпирическое исследование влияния сюжетно-ролевых игр на развитие социализацию детей дошкольного возраста я проводила в МДОУ №5 г. Брянска.

1. Теоретические основы социализации детей старшего дошкольного возраста

.1 Особенности социализации детей старшего дошкольного возраста

Зарубежные исследователи: Брим Г., Парсонс Т., Эриксон Э выделяют отличительные особенности социализации детей от взрослых. Социализация детей связана, по их мнению, с формированием таких регуляторов поведения как ценности, нормы, установки, характеризуется отсутствием критичности, акцент делается на усвоении, предполагает формирование предельных способов действовать, крайних смыслов тех или иных поступков и освоении новых социальных сфер и способов поведения [26, с. 178].

В отечественной социальной психологии в качестве особенностей социализации детей рассматриваются: перестраивание познавательной деятельности ребенка, тип общения ребенка со средой, особенности и содержание общения, активность самого ребенка, в процессе развития личности ребенка происходит формирование ценностных ориентаций [5, с. 82].

Рядом авторов (Кон И.С., Смирнова Е.О.) рассматриваются отличительные особенности восприятия социальных явлений детьми 5-6 лет. Наличие именно в 6 лет своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентаций пятилетних детей от шестилетних [27, с. 73].

Одним из главных результатов социализации считается социализированность, понимаемая как сформированность черт личности, требуемая данным обществом, а также усвоение человеком соответствующих социальных установок, ценностей, способов мышления и других личностных и социальных качеств, которые будут характеризовать его на последующих стадиях развития.

Более подробно хотелось бы остановиться на понятии «социальная адаптация». Умение ребенка старшего дошкольного возраста адаптироваться к социальным условиям является важнейшей (наряду с активностью) стороной процесса социализации личности. Многие исследователи подчеркивают положительную сторону адаптации как показатель успешной социализации личности ребенка младшего возраста в обществе [19, с. 84].

Анализ трудов зарубежных и отечественных ученых позволил выделить следующие положения, которые имеют значение для исследуемой нами проблемы:

социализация - процесс непрерывный, длящийся всю жизнь, который распадается на периоды (в детстве ребенок овладевает нормами социальной жизни, отрочество - время индивидуализации и развития потребности «быть личностью», в юности идет приобретение черт и свойств личности);

на основе социального опыта складывается внутренняя позиция личности, что говорит об ее активной позиции в процессе социализации;

принятие, освоение социального опыта происходит только в процессе взаимодействия основных институтов социализации (семья, дошкольное образовательное учреждение, школа и т.д.) [20, с. 95].

Традиционный взгляд на семью основан на следующих положениях:

В социологии семья рассматривается как малая социальная группа, сложная структура, состоящая из отношений «доминирования - подчинения» (власти), ответственности, где все члены семьи автоматически участвуют во всех совместных делах».

В психологии семья, семейные взаимоотношения и взаимодействия рассматриваются как «процесс эмоциональной близости и влияния на психическое формирование личности, что обеспечивается атмосферой непрерывной, постоянной деятельности, обеспечивающей повседневное общение с людьми, с окружающим миром, природой, что обуславливает формирование психических процессов и развитие личности» [20, с. 34].

В педагогике - как «институт воспитания, где ребенок как объект и субъект воспитания находится под постоянным целенаправленным и неформальным контролем со стороны родственников, близких, соседей».

Какими бы не были ценностно-целевые концепции образования, они имеют смысл лишь в том случае, если помогают выйти в сферу широко понимаемой в педагогической практике повышения роли семьи как социально-образовательного института. Взаимодействие социумов - семьи и детского сада объективная необходимость. Это реальность, существующая хотя бы потому, что педагогов и родителей объединяет одна и та же благородная цель воспитания духовно-нравственной личности ребенка.

Основными институтами социализации являются семья, дошкольное образовательное учреждение, школа, ВУЗ и другие общности людей, в которых протекает процесс социализации человека. Недооценка воспитательной роли того или иного социального института в формировании личности, влияния тех или иных сфер жизнедеятельности как фактора становления личности нарушает целостность, системность общественного воспитания. Объединение воспитательных возможностей среды и различных институтов воспитания в процессе социализации личности обозначается современной государственной и общественной ситуацией как императив.

Рассматривая психолого-педагогические основы установления педагогом контакта с семьей ребенка, выделяют следующие правила:

. В основе работы школы и классного руководителя с семьей и общественностью должны быть действия и мероприятия, направленные на укрепление и повышение авторитета родителей.

. Необходимо поддерживать максимальное доверие к воспитательным возможностям родителей, повышать уровень их педагогической культуры и активности в воспитании.

. Следует соблюдать педагогический такт, не допускать неосторожного вмешательства в жизнь семьи.

. Приоритет жизнеутверждающего, мажорного настроя в решении проблем воспитания, опора на сильные стороны семейного воспитания, ориентация на успешное развитие личности. Ведь слово учителя родители слушают с особым вниманием и волнением: им радостно и приятно услышать похвалу в свой адрес [22, с. 44].

В трудах выдающихся педагогов, врачей, просветителей прошлого обосновываются положения о ведущей роли семьи в социальном, познавательном, эстетическом и физическом развитии ребенка, приобщении его к общечеловеческим ценностям (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Н.В. Шелгунов, Н.Г. Чернышевский, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт, О.В. Одоевский, В.И. Достоевский, С.Т. Аксаков).

Значительно позже вопросы семейного воспитания были широко представлены в трудах отечественных педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. А.С. Макаренко говорит о семье как естественном человеческом коллективе, отвечающем за воспитание ребенка. В успехе семейного воспитания, по утверждению А.С. Макаренко, решающим является активное, постоянное, вполне сознательное выполнение родителями гражданского долга. Особое предпочтение отдавал родительскому авторитету, разумности и целесообразности родительского авторитета.

Семья в современных условиях становится основным фактором сбережения национальной культуры, национальной духовности. Это также обуславливает необходимость непрерывного совершенствования семейного воспитания у каждого этноса. Принципиально важным для социализации личности ребенка старшего дошкольного возраста является признание самоценности духовного мира, образа жизни, культуры народа [20, с. 99].

1.2 Понятие и виды сюжетно-ролевых игр

Ведущие зарубежные и отечественные педагоги рассматривают игру как одно из наиболее эффективных средств организации жизни детей и их совместной деятельности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания окружающего мира; в игре дети обогащают свой чувственный и жизненный опыт, вступают в определенные отношения со сверстниками и взрослыми.

. Педагогическая и психологическая науки определяют игру как осознанную деятельность, то есть совокупность осмысленных действий, объединенных единством мотивов.

. О социальной природе игры свидетельствует ее историческое происхождение. Игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни. Об историческом происхождении игры впервые говорил Г.В. Плеханов в «Письмах без адреса». Д.Б. Эльконин эту мысль развил в работе «Основные вопросы теории игры». Он рассматривает возникновение и развитие игры с изменением положения ребенка в обществе.

. О социальной природе свидетельствует то, что содержание основного вида игр - творческих, носит конкретный, исторический характер.

. Игра может существовать лишь при определенных социальных условиях.

. Развитие игровой деятельности также свидетельствует о ее социальной природе [20, с. 82].

Признавая определяющее значение социальной природы игры, отечественные ученые не отрицают и наличие биологических факторов. И.П. Павлов доказал, что человеку присущи от рождения потребность в движениях, активности, и безотчетное стремление к пониманию, ориентировочно-исследовательский рефлекс, потребность в общении, склонность к подражанию. Эти врожденны свойства нервной системы человека побуждают ребенка к игре. Однако возникнуть игра может только при социальных условиях. Развитие воображения, ориентации в окружающем, позволяет преобразовывать и изменять видимое, включенное в игру. Это проводит ту резкую грань, которая и отличает игру человека от игры животного. Развитие речи ребенка, формирование его мышления на основе II сигнальной системы существенно меняет ориентировочно-исследовательскую деятельность, а, следовательно, игру.

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.

Сюжетно-ролевая игра - это творческаяg игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которой дети берут на себя роли взрослых и в обобщеннойg форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними [2, с. 125].

Сюжетно - ролевая игра - это основной вид игры детей дошкольного возраста.

Отличительная особенность сюжетно - ролевой игры.

Сюжетно - ролевые игры создают сами дети, а их деятельность носит явно выраженный самодеятельный характер.

Основные черты сюжетно - ролевой игры:

Эмоциональная насыщенность и увлечённость детей;

Самостоятельность;

Активность;

Творчество.

Главной особенностью сюжетной игры является наличие воображаемой ситуации. Мнимая ситуация сюжета и ролей, которые принимают на детей в процессе игры, в том числе с использованием своего рода вещей и предметов.

Сюжет игры - ряд событий, в сочетании жизненно важных мотивированных облигаций. В рассказе раскрывается содержание игры - характер действий и отношений, которые связаныg с участниками событий.

Биологическая потребность в активном познании окружающего, которая проявляется в игре, очень рано преобразовывается в специальную познавательную деятельность. То обстоятельство, что само преобразование познавательной деятельности ребенка осуществляется в процессе общения со взрослыми, под влиянием обучения и воспитания, дает нам основание говорить о единстве социальной и биологической природы игры. Но социальный фактор играет ведущую роль. Движущей силой развития ребенка, в том числе и развития его сюжетно-ролевой игры, является социальное бытие, его непосредственное взаимодействие с окружающим его миром [22, с. 12].

Особенности сюжетно-ролевой игры как деятельности: отобразительный и действенно-речевой характер, специфические мотивы (основной мотив это переживание ребенком в игре значимых для него сторон действительности, интерес к действиям с предметами, событиям, отношениям между людьми. Мотивом может быть стремление к общению, совместной деятельности, познавательный интерес. Однако - ребенок играет, не осознавая мотивов своей деятельности); в игре присутствует воображаемая ситуация и ее компоненты (роли, сюжет, воображаемое явление); в играх имеются правила (скрытые, вытекающие из роли, сюжета и открытые, ярко выраженные); активная деятельность воображения; повторность игры и игрового действия (благодаря стремлению к подражанию, ребенок много раз повторяет одни и те же действия, слова, а такое повторение необходимо для психического развития); самостоятельность (эта особенность с особой силой проявляется в творческих играх, где дети самостоятельно выбирают сюжет, развивают его, определяют правила); творческий характер, что позволяет детям проявить инициативу, фантазию в построении сюжета, в выборе содержания, в создании игровой обстановки, в выборе изобразительных средств для выполнения ролей; эмоциональная насыщенность (игра невозможна без чувства радости, удовлетворения, вызывает эстетические эмоции и др.) [12, с. 22].

Детские игры чрезвычайно многообразии по содержанию, характеру, организации, поэтому точная классификация их затруднительна. Так, Е.А. Аркин классифицирует игры в соответствии с их содержанием (военные, на бытовые темы, производственные). П.Ф. Лесгафт положил в основу классификации возрастной принцип, хоть и разделяет игры на «семейные» или «имитационные» и школьные, которые имеют четко определенную форму, цели, правила. Наиболее часто в педагогике имеет место разделение игр на 2 большие группы: творческие игры и игры с правилами (Д.З. Менджерицкая, Т.Л. Маркова и др.).

С точки зрения отношения детей к игре выделяют 6 типов поведения и соответственно 6 видов игр дошкольников.

. Неигровое поведение: ребенок не играет, но занят чем-то таким, что вызывает у него быстро проходящий интерес.

. Игра-наблюдение: ребенок наблюдает, как играют другие, часто задает им вопросы, что-то советует, но сам редко вступает в игру.

. Игра в одиночестве: ребенок играет е игрушками один, только изредка заговаривая с другими детьми.

. Параллельная игра: ребенок играет один, однако е непосредственной близости от других играющих детей.

. Связанная игра: ребенок общается со сверстниками, занятыми сходной игрой, но каждый поступает так, как ему хочется. Типичным для таких ситуаций является не совместная игра, а лишь обмен игрушками.

. Совместная игра: дети объединяются в группы для достижения какой-либо общей цели или получения определенного результата [5, с. 92].

Социализация - это процесс и результат усвоения воспитанником существующих норм, ценностей и форм поведения. Синонимом слова «социализация» может быть «очеловечивание». Социализация тождественна «окультуриванию» - присвоению социального опыта ребенком через взаимодействие со средой. Опыт превращается в его индивидуальное развитие, им перерабатывается, дополняется и через некоторое время возвращается в общественную культуру в виде определенных индивидуальных достижений.

Каждый период жизни и развития ребенка характеризуется определенным ведущим видом деятельности. Под ведущей деятельностью понимается та, в процессе которой происходят качественные изменения в психике детей, формируются и развиваются основные психические процессы и свойства личности, появляются психические новообразования, характерные именно для данного конкретного возраста. Так, для детей старшего дошкольного возраста ведущим видом деятельности является игра.

А как показывает анализ психолого-педагогической литературы, сущность игры как ведущего вида деятельности заключается в том, что дети отражают в ней различные стороны жизни, особенности взаимоотношений взрослых, уточняют свои знания об окружающей действительности. Игра - есть, своего рода, средством познания ребенком действительности.

Следовательно, основными институтами социализации являются семья, дошкольное образовательное учреждение, школа, ВУЗ и другие общности людей, в которых протекает процесс социализации человека.

2. Эмпирическое исследование социализации детей старшего дошкольного возраста

.1 Организация исследования

В исследовании принимали участие дети старшего дошкольного возраста детского сада №5 г. Брянска.

Данное исследование проводилось в 2014 году. В течение ноября - декабря с группой детей совместно с воспитателем осуществлялась подборка сюжетно-ролевых игр, которые, подходили к работе с этим контингентом детей, для развития коммуникативных способностей, дружеских взаимоотношений детей.

Сначала необходимо было выявить уровень игровой деятельности каждого ребенка, чтобы увидеть их «слабые» места, которые необходимо развивать и «сильные», на которые можно опереться в работе, и тоже их развивать.

Целью исследования являлась проверка эффективности развития социализации у детей старшего дошкольного возраста через сюжетно-ролевые игры.

Этапы экспериментальной работы:

констатирующий

формирующий

контрольный

Для решения поставленных задач, были определены следующие методы исследования:

наблюдение за детьми в процессе игровой деятельности;

индивидуальное диагностическое обследование.

В концепции социального воспитания ребенка определены критерии и показатели социализации:

1. Социальная компетентность (наличие у ребенка знаний о нормах социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»; наличие элементарных представлений об окружающем мире, осведомленность в области взаимоотношений людей в социуме, осознание собственной индивидуальности; эффективное взаимодействие со средой, способность поступать так, как принято в культурном обществе; желание занять определенное место среди значимых для ребенка людей - взрослых и сверстников).

2. Социальная активность (свободное вхождение в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; степень проявления эмоций (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; интерес ребенка к семейным и народным традициям социума, личное участие и увлеченность в усвоении народного опыта (традиций взаимоотношений) социального поведения взрослых и детей).

3. Социальная адаптация (готовность и ориентированность к выбору социального поведения в детской и окружающей среде; ситуативное проявление социальных качеств (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии).

На основе критериев и показателей, были выделены три уровня социализации детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень - ребенок знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо»; эффективно взаимодействует со средой, способен поступать так, как принято в культурном обществе; свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; имеет интерес к семейным и народным традициям социума; ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций; умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Средний уровень - ребенок знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо», но не эффективно взаимодействует со средой, способен поступать так, как принято в культурном обществе; свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; имеет интерес к семейным и народным традициям социума, но не ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций, но не умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Низкий уровень - ребенок не знает нормы социального поведения: «что такое хорошо и что такое плохо», не взаимодействует со средой, не способен поступать так, как принято в культурном обществе; не умеет свободно входить в систему игровой деятельности, общения и социального поведения; не проявляет эмоции (переживания, восторга или разочарования и недовольства) от результатов этой деятельности; не имеет интерес к семейным и народным традициям социума, не ориентируется в выборе социального поведения в детской и окружающей среде; не проявляет социальные качества (чуткости, отзывчивости, доброты, взаимопомощи, эмпатии); не проявляет себя как члена определенного этноса и носителя этнокультурных традиций, не умеет бережно относиться к результатам своей и совместной детской и взрослой деятельности.

Задачей констатирующего этапа исследовательской работы явилось, определение уровня развития социализации детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, на начальном этапе данной работы был определен исходный уровень, который выявил состояние проблемы социализации старших дошкольников. Был проведен отбор методик, позволяющих наиболее эффективно проверить заданные критерии.

Задачей формирующего этапа исследования была реализация сюжетно-ролевых игр и определение эффективности процесса социализации в сюжетно-ролевых играх.

Задачей контрольного этапа являлось выявления эффективности процесса социализации старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх, сопоставление данных диагностики, полученных до и после реализации сюжетно-ролевых игр.

С целью диагностирования уровня развития социальной компетентности в группе сверстников и самоконтроля дошкольника был применен «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» (Степанова Г.Б.), целью которого является определение уровня развития социализации детей старшего дошкольного возраста [31] (Приложение 1).

Профиль представляет собой перечень критериев, по которым в процессе наблюдения производится оценка конкретного поведения ребенка по 3-балльной шкале. Были фиксированы взаимодействия детей на уровне Р-С, то есть «ребенок-сверстники».

С целью выявления уровня развития социальной активности была применена методика В.Г. Маралова, В.И. Ситарова «Социальная активность детей дошкольного возраста» (Приложение 2).

В исследовании ставилась задача изучить проявление социальной активности старших дошкольников в различных видах игровой деятельности.

Для оценки уровня развития социальной адаптации детей старшего дошкольного возраста, проявляющейся во взаимодействии со сверстником, была использована методика «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой.

Данная методика позволяет учитывать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание помочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Для проведения методики «Сделаем вместе» необходимы мозаика и картинки с изображением предмета, состоящего из небольшого количества мозаичных фигур (Приложение 3).

Процедура диагностики в исследовании предполагала, что дети участвуют в ней попарно. При подборе пары мы учитывали, что дети скорее придерживаются нравственных норм при общении с теми, к кому они относятся с симпатией. Поэтому в пару мы старались не подбирать двух друзей. Дети получали следующую инструкцию: «Дети, сейчас мы с вами поиграем в мозаику. Из нее можно составлять разные узоры. Давайте, мы по этой картинке сложим узор. Попробуйте!»

.2 Результаты исследования

Методикой «Индивидуальный профиль социального развития ребенка» были получены следующие данные. Наибольший процент ответов приходится на средний уровень проявлений показателей социального развития. Например, по показателю «идет на контакт» 70% детей в контрольной группе и 50% детей в экспериментальной группе получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню. По показателю «контролирует свое поведение» 75% детей в контрольной группе и 60% детей в экспериментальной группе также получили по 2 балла, что соответствует среднему уровню.

Такую же закономерность можно проследить по показателям социализации «действует самостоятельно» (80% детей в контрольной группе и 60% в экспериментальной получили по 2 балла).

Данная закономерность прослеживается по показателям «устанавливает дружеские отношения (70% и 70% в контрольной и экспериментальной группах соответственно выявлен средний уровень); «подчиняет свои интересы интересам другого» (65% детей в контрольной и 75% в экспериментальной группах соответственно получили по 2 балла по данному показателю, что соответствует среднему уровню).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что большинство детей, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, не проявляют в поведении важных особенностей, формируемых в процессе социализации, устойчивым образом.

Анализ полученных результатов по методике В.Г. Маралова, В.И. Ситарова «Социальная активность детей дошкольного возраста» показал, что тип социальной активности у детей проявляется по-разному в зависимости от вида игровой деятельности. Было подсчитано количество детей, которые во всех видах деятельности проявили исполнительность, инициативность, ответственность и самостоятельность (таблица 1).

Таблица 1. Распределение детей по типам социальной активности в разных видах игровой деятельности (%)

Как видим, у старших дошкольников в сюжетно-ролевых играх наиболее выражены инициативный и исполнительный типы социальной активности. Исполнительно-инициативный тип социальной активности, при котором дети являются инициаторами в общении, задают тон в игре, самостоятельны, часто выступают в роли организаторов, на высоком уровне владеют игровыми умениями, чаще проявляется у детей в сюжетно-ролевых и играх (21,4%).

С детьми проводились их любимые сюжетные игры: «Больница», «Дочки-матери», «Магазин»; «Транспорт», «Война».

Партнером в игре дети чаще предпочитают сверстника, чем взрослого.

На возникшие трудности в игре (проигрыш) дети с реактивным типом активности реагируют агрессивно, прерывают игровую деятельность.

Данные, полученные методикой «Сделаем вместе» Р.Р. Калининой, мы представляем в таблице 2 и на рисунке 1.

Таблица 2. Распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

Рисунок 1. Уровни распределение испытуемых в контрольной и экспериментальной группах по уровням нравственного развития

Данные таблицы 2 и гистограммы позволяют заключить, что в контрольной и экспериментальной группах у старших дошкольников преобладает второй уровень нравственного развития (70% в контрольной и 55% в экспериментальной группах соответственно).

Таким образом, результаты констатирующего этапа показали, что различий между детьми в контрольной и экспериментальной группах по показателям развития социализации детей старшего дошкольного возраста и подготовительной групп, нет. Дети как контрольной, так и экспериментальной групп в целом соответствуют среднему уровню социализации. Высокий уровень социализации не показал никто из старших дошкольников и детей подготовительной группы, что свидетельствует о необходимости осуществления работы по развитию социализации детей старшего дошкольного возраста через игры с правилами.

Заключение

Можно сделать следующие выводы:

сюжетно-ролевая игра обладает большим воспитательным и развивающим потенциалом;

основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в заданной им самим игровой обстановке;

одной из характерных черт сюжетно-ролевой игры является самостоятельность детей в игре: ребенок воплощает свой взгляд, свои представления, свое отношение к тому событию, которое разыгрывает;

в игре происходит становление личности ребенка, поэтому ее педагогическая ценность зависит от того, во что и как играют дети, каково содержание сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры являются наиболее характерными играми дошкольников и занимают значительное место в их жизни. Отличительной особенностью сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети, а их игровая деятельность носит ясно выраженный самодеятельный и творческий характер.

Задача сюжетно-ролевой игры всегда направлена на три аспекта: развивающий, познавательный и воспитательный.

Специфика сюжетно-ролевой игры такова, что позволяет использовать её как одно из эффективных средств социально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста.

Таким образом, можно сделать вывод, что в сюжетно-ролевой игре ребенок, свободен от обязательных требований взрослого и жестких правил деятельности, но в тоже время не свободен от того социального мира, в котором он существует и который определяет содержание его игры, от сложившихся в обществе вообще и в группе детей в частности игровых традиций (в которых отбирается и определенным образом организуется его содержание). Кроме того, его свобода определяется широтой и глубиной знаний и представлений об окружающем, владением способами деятельности, которые позволяют воплотить эти знания в игру. Содержание игры - это не иллюзия, не копия реального мира, а активное, творческое воспроизведение его. Воспроизводимые в игре события, персонажи и их действия - все это, безусловно, продукты отражения в сознании ребенка его реального опыта: непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач. Однако в соединении, комбинировании имеющихся у него знаний ребенок достаточно свободен. И чем старше он становится, чем больше знаний и разнообразного опыта приобретает, тем большее содержание его игры выходит за пределы непосредственно воспринятого.

А на основе эмпирического исследования, подтвердилась выдвинутая гипотеза, что в ходе систематической, целенаправленной и планомерной работы произойдут качественные и количественные изменения показателей уровня социализации (сформированность навыков игрового взаимодействия и усвоения социальных норм и правил) у выделенной группы дошкольников посредством использования сюжетно-ролевых игр у старших дошкольников как одного из средств социально-нравственного воспитания детей.

Список литературы

1.     Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 2011. - 402 с.

2.      Волков Б.С, Волкова НВ. Детская психология. - М., 2004. - 294 с.

.        Воронова В.Я. Творческие игры старших дошкольников. - М., 2012.-301 с.

4.     Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет) Авторы: Бардина P.И., Булычева А.И., Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В., Холмовская В.В. - М., 2013. - 113 с.

5.      Дошкольная педагогика / Ядэшко В.И., Сохина Ф.А. - М., 2010. - 295 с.

.        Дьяченко О.М., Бардина Р.И., Булычева А. Педагогическая диагностика по программе «Развитие»: Рекомендации и материалы к проведению: Старший дошкольный возраст. - М., 2011 - 111 с.

.        Запорожец А.В. Некоторые психологические проблемы детской игры. - М., 2011. - 200 с.

.        Знакомимся с программой «Развитие». Пособие для воспитателей и родителей / Под ред. Дьяченко ОМ, Денисенко Н.С. - М, 2012. - 197 с.

.        Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью: Учеб. пособие. - М., 2012. - 330 с.

.        Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М., 2010. - 298 с.

.        Левко А.И. Социальная педагогика. М., 2013. - 341 с.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Как играть с ребенком. М., 2010. - 267 с.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду. Психологический институт РАО МоиПН, 2011. - 115 с.

.        Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Педагогические принципы организации сюжетной игры./ Дошкольное воспитание. - 2013. - №4 - 23 с.

.        Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. Основы курса. Учебник. М., 2011. - 376 с.

.        Мухина В.С. К проблеме социального развития ребенка в дошкольном детстве // Психологический журнал. Переизд. - 2011. - №5.

.        Новлянская З.Н. Почему дети фантазируют. М., 2010. - 159 с.

.        Педагогическая диагностика по программе «Развитие». - М., 2010. - 147 с.

.        Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект/ под ред. Михайленко Н.Я., Подьяккова Н.Н. - М., 2011 - 148 с.

.        Психология и педагогика социальной работы с семьей / Под ред. Карцевой Л.В. Учебное пособие, М., 2010. - 224 с.

.        Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./ Под ред. М.А. Васильевой. - М., 2012. - 203 с.

.        Социальная психология / Под ред. Сухова А.Н., Деркача А.А. - М., 2011. - 302 с.

.        Спиваковская АС. Игра - это серьезно. - М., 2011. - 214 с.

.        Усова А.П. Роль игры в организации жизни и деятельности детей. Дошкольное воспитание. - 2011. - №7 - 322 с.

.        Школьный психолог. Методический журнал для педагогов-психологов. - 2012. - №3. - с. 14

.        Л.Д. Столяренко, С.И. Самыгин. Психология. Экзаменационный экспресс-справочник. 2001.-262 с.

.        Кон И.С. Социология личности. Минск-1979.-185 с.