Мониторинг образовательного процесса

Мониторинг образовательного процесса

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ТЮМЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Контрольная работа

Мониторинг образовательного процесса

Выполнила: IV курс, 2902-1 В.А. Путулян

Проверила: к.пс.н. Е.Г. Белякова

Тюмень, 2013

Оглавление

1.      Проблема выявления детской одарённости

.        Этапы организации и осуществления мониторинга и их логическая последовательность

Список литературы

1. Проблема выявления детской одарённости

Проблема выявления и развития детской одаренности остается одной из наиболее остро дискуссионных. Эта острота во многом обусловлена ее чрезвычайно важным практическим значением. И первым «камнем», лежащим на пути ее решения становится определение понятия, так как определение одаренности не только ведет к ее открытию, но также к путям ее развития, поддержки и поощрения. С этой точки зрения мы и подойдем к анализу современного состояния проблемы.

Данные зарубежных исследователей из разных стран, так же как и оценки, представленные в отечественном исследовании Е.И.Щеблановой, свидетельствуют о том, что примерно половина одаренных школьников остается не выявленной. В чем же причина этого столь широко распространенного феномена? Основной причиной этого является то понимание одаренности, которое фактически лежит в основе наиболее распространенной практики работы с одаренными детьми. В настоящее время мы можем констатировать существенное расхождение между научным представлением об одаренности, претерпевшем значительные изменения за последние 20-30 лет, и тем, которое «реально работает» в образовательной практике.

Так, фактически стало общепризнанным фактом, что высокие достижения ребенка не могут быть единственным показателем одаренности. В Рабочей концепции одаренности, известной широким кругам отечественных исследователей и практиков, обосновано представление об одаренности как о системном, развивающемся в течение всей жизни качестве личности, определяющем возможность выдающихся достижений в далеком или не столь далеком будущем. В то же время, на практике, высокие достижения ребенка в освоении той или иной учебной дисциплины, его школьная успешность чаще всего и становятся единственным критерием одаренности. Данные же разных исследователей свидетельствуют о том, что успеваемость 40-60% одаренных школьников не соответствует высокому уровню тестовых показателей их когнитивных способностей.

Последние десятилетия отмечены и высоким научным интересом зарубежных исследователей к изучению причин школьной неуспешности одаренных детей. Среди основных выявленных причин выделяются следующие:

Неуспешность является симптомом несоответствия условий школьного обучения образовательным возможностям и потребностям учащегося;

Неуспеваемость вызвана серьезными физическими, познавательными и/или эмоциональными проблемами;

Неуспешность является результатом личностных особенностей (ценностных ориентаций, мотивации, саморегуляции, самоэффективности).

Для того чтобы оценить реальный «вес» определения одаренности через высокие достижения и школьную успешность рассмотрим существующие в нашей стране подходы к выявлению и развитию одаренных детей. Среди них можно выделить три основных:

Срезовый («констатирующий»);

Развивающий («порождающие»);

Коррекционно-развивающий.

К первому подходу, условно названному нами «срезовым», можно отнести все виды интеллектуальных соревнований: предметные олимпиады, интеллектуальные марафоны, конкурсы и т.п., а так же в той или иной мере (но в значительно меньшей степени) конкурсы проектных и исследовательских работ. В подавляющем большинстве случаев победителями таких состязаний становятся успешные одаренные школьники, те, кто обнаружил свои незаурядные способности в изучении школьных дисциплин. Такие дети имеют возможность заниматься по ускоренным и/или углубленным и обогащенным программам, т.е. получают ту или иную поддержку и условия для развития своих способностей. Понятно, что «срезовый подход, практически не позволяет выявить тех одаренных детей, которые характеризуются относительной неуспешностью.

Второй подход, который в образовательной практике представлен в нашей стране значительно скромней, направлен на обеспечение условий для выявления и развития детской одаренности в образовательном процессе. В этом случае, первым шагом в работе с одаренными детьми является создание особой, обогащенной образовательно-развивающей среды, стимулирующей развитие детской одаренности, что и обеспечивает основу для проявления ее разных граней, обнаружения не только актуальной и явной, но и потенциальной, а также скрытой одаренности. Этот подход фактически реализует положение С.Л. Рубинштейна о том, что дарования ребенка не только выявляются, но и формируются в соответствующей деятельности.

Наконец, третий подход, минимально представленный не только в нашей стране, но и за рубежом предполагает выявление причин неуспешности одаренного ребенка с целью обеспечения высокого уровня обучения в области опережающего развития ребенка и коррекционного обучения в области имеющихся трудностей. Второй и третий подход связывает не только общность теоретических оснований, но и практика работы с одаренными детьми. Так, в системе обучения, направленного на развитие одаренности выявляются одаренные неуспешные школьники, которые могут нуждаться и в специальном коррекционно-развивающем обучении, носящем, преимущественно не только индивидуализированный, но и индивидуальный характер.

Наша многолетняя работа с одаренными детьми осуществляется в рамках второго - «развивающего» подхода. В основе этой работы является создание обогащенной развивающей образовательной среды, соответствующей высоким познавательным потребностям и возможностям одаренных детей, учитывающей их личностное своеобразие. Основными «образующими» такой среды являются содержание, организация и методы обучения, а также определенная форма «детско-взрослой» общности, обеспечивающая возможность сотрудничества, диалога и творчества в процессе познания. Разработанная нами междисциплинарная программа «Одаренный ребенок» является основополагающим фактором создания обогащенной развивающей среды для одаренных детей на всех образовательно-возрастных этапах обучения в школе.

Содержание обучения по экспериментальной программе «Одаренный ребенок» основано на применении принципа тематической междисциплинарной интеграции. Это предполагает структурирование содержания на основе выделения широких, глобальных тем, что обеспечивает такую гибкость, широту и насыщенность содержания обучения, которые позволяют каждому ребенку не только значительно расширить свои представления о мире, но и найти собственную область интересов, изучать эту область и представлять итоги своего изучения в качестве социально значимого результата на занятиях в школе.

В центре методики обучения - широкое применение проблемно-исследовательского метода, обеспечивающего высокий уровень творческой активности и самостоятельности ребенка в процессе познания, «субъективное открытие мира самим ребенком». Проблемно-диалогический характер процесса познания осуществляется на основе широкого использования групповых форм работы детей. Принципиально важным является то, что этот метод позволяет поставить ребенка в позицию исследователя, познающего окружающий мир с его закономерностями, противоречиями и загадками.

В целом, кратко характеризуя систему экспериментального обучения, можно выделить сущность или доминанту такого обучения. В отличие от традиционного обучения, сфокусированного на «знаниях, умениях и навыках», особенности построения содержания и методов междисциплинарного обучения на каждой ступени образования направлены на то, чтобы высокая исследовательская (творческая) активность ребенка имела обильную «питательную среду» и была «востребована» в процессе обучения в школе.

Систематическое обучение одаренных детей по экспериментальной программе начиная с 1-го по 11 класс обеспечило возможность осуществления лонгитюдного исследования развития одаренных школьников. Таким образом, исследование позволило не только выявлять одаренных детей с разными уровнями и видами одаренности (в том числе с трудностями обучения), но и прослеживать их индивидуальный путь развития на протяжении всего периода школьного детства. Нами было показано, что реализация такого подхода к выявлению и развитию детской одаренности обеспечивает достижение высоких результатов развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных школьников, способствует становлению исследовательской позиции личности и ее творческой самореализации в различных областях деятельности во взрослой жизни. В условиях междисциплинарного обучения одаренные дети и подростки обнаруживают более благоприятную динамику показателей развития интеллектуальных и творческих способностей, мотивационно-личностных качеств и достижений в интеллектуальных и творческих видах деятельности по сравнению со сверстниками, обучающимися по программам повышенного уровня сложности традиционного типа. Разработанная нами система развития детей в школьном обучении отвечает потребностям и возможностям детей с общей одаренностью, отличающихся повышенными потребностями в познании, умственной нагрузке и осмыслении мира, настойчивостью в достижении цели, высокими интеллектуальными и творческими способностями. В то же время, она оказывает положительное влияние на интеллектуальное и личностное развитие неуспешных одаренных школьников, позволяет определить тех детей, которые нуждаются в коррекционно-развивающем обучении и оказать им соответствующую помощь. В таких условиях происходит значительное расширение группы одаренных школьников, обнаруживающих высокие достижения в той или иной области уже к концу обучения в школе.

Принципиальное значение имеют результаты, полученные нами в исследовании, в котором участвовали учителя. Нами было собрано и проанализировано 250 вопросников, которые мы предлагали учителям из разных школ и разных городов России (свыше 30), обучившихся методике преподавания междисциплинарной программы «Одаренный ребенок» и имеющих опыт работы по экспериментальной системе с детьми младшего школьного возраста не менее одного года. Среди предложенных вопросов были такие как:

Назовите три самых ярких изменения, которые произошли у Ваших детей по мере того, как они стали обучаться по программе «Одаренный ребенок»;

Что оказалось для Вас самым неожиданным?

Качественный и количественный анализ ответов, полученных от учителей, позволил выделить наиболее часто встречающиеся, которые можно рассматривать и как наиболее значимые. Так, все учителя (100%) отметили развитие познавательной потребности, любознательности и познавательных интересов у детей. Развитие способности к самостоятельному мышлению, анализу и обобщению, так же как и развитие речи отметили около 92% педагогов. Такие высказывания как «дети научились самостоятельно мыслить, не бояться высказывать свое мнение и искать выход из проблемных ситуаций», «дети стали проявлять яркое самостоятельное мышление, творческий подход к заданиям», «изменилась речь детей, они стали свободнее выражать свои мысли» - очень распространены среди учителей. Стремление детей рассматривать проблему с разных точек зрения отметили около 60% учителей и примерно столько же (65%) - развитие коммуникативных умений и коммуникабельности.

Наиболее важным для нас с точки зрения обсуждаемой проблемы является то, что около 30% учителей отметили, что «раскрылись» дети, которых они раньше «не замечали» или считали «слабыми». Для таких учителей самым неожиданным стало «открытие» творческих возможностей детей, их одаренности: «Я по-новому увидела многих детей», «возможности детей оказались значительно более глубокими и широкими, чем это можно обнаружить на обычных уроках», «поразила глубина мысли тех детей, которые никак не проявляли себя на обычных уроках», «огромная заинтересованность детей просто поразила меня». Такие высказывания учителей ярко демонстрируют важность создания условий для проявления и развития детской одаренности. Не имея возможности проявиться, одаренность ребенка либо угасает, либо принимает искаженные формы реализации. В связи с этим нельзя не подчеркнуть и решающее значение учителя в этом процессе. Подготовка учителя, способного создать условия и увидеть одаренность ребенка, в сколь причудливой и замаскированной форме она бы не проявлялась, представляет собой задачу №1 в решении обсуждаемой проблемы. Актуальность этой задачи подчеркивается словами Эрики Ландау о том, что учитель должен уметь увидеть уникальность ребенка, узнать его способности и понять его потребности, обеспечить простор для его креативности, дать ему уверенность и свободу быть таким, каким он может быть. «Только тогда ребенок отважится реализовать свою одаренность и взять на себя ответственность работать для себя и окружающего мира».

детская одаренность образовательный мониторинг

2. Этапы организации и осуществления мониторинга и их логическая последовательность

Мониторинг - это система непрерывного наблюдения за каким-либо социальным или экономическим процессом, оценка его соответствия заданным параметрам и целям.

Мониторинг осуществляется на основе комплекса средств оперативного наблюдения и анализа процесса или изменений в состоянии определенного объекта

Виды мониторинга

По характеру используемых методов

и методика

По направленности

В организационно-технологическом плане мониторинг можно охарактеризовать следующими понятиями:

преемственность (сопоставимость эмпирических данных, получаемых при многократном повторении. Основное средство обеспечения преемственности-долгосрочная стабильность и стандартизация используемого инструментария)

непрерывность (хронологически упорядоченная последовательность регистрации и анализа данных, которая должна быть продолжена до тех пор, пока не будет исчерпана та или иная программа или проблема, являющаяся объектом оценки)

автоматизация (компьютерная обработка данных, полученных в результате мониторинга, и выдача их в виде готовой продукции, пригодной для практической работы)

Основные этапы проведения мониторинга

Педагогический мониторинг обеспечивает педагогов и администрацию качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия управленческих решений, определяет, насколько рациональны педагогические средства, реализуемые в образовательном процессе, насколько дидактические средства (формы, методы обучения, режим учебной работы и др.) адекватны заявленным целям и возрастным особенностям школьников, специфике среды их жизнедеятельности.

Педагогический мониторинг тесно связан с медицинским, психологическим и социологическим. Педагогический мониторинг - многоуровневая иерархическая система. На внутришкольном уровне с учетом данных мониторинга организуется личностно ориентированный процесс.

График проведения этапов мониторинга.

Осуществление мониторинговых исследований предусматривает последовательное прохождение пяти основных этапов:

этап - определение целей, подготовка плана проведения исследования:

Постановка цели мониторинга.

Определение формы и объема мониторинга, времени на его разработку и реализацию.

Указание возможных потребителей информации.

Определение решений, которые могут быть приняты на основе полученной информации.

этап - разработка инструментария

Инструментарий должен давать возможность сбора необходимой информации в соответствии с оптимально выработанными критериями эффективности исследуемой образовательной системой. Для каждого критерия предполагается выработка системы показателей, характеризующих наличие и уровень развития данного критерия.

Общие требования к показателям состоят в следующем:

максимальная широта охвата поля возможных проблем, результатов;

возможность использования в практике управления;

простота и надежность определения.

Критерии эффективности деятельности образовательного учреждения

(по Ю.А. Конаржевскому)

эффективность и действенность внутришкольного управления;

эффективность и действенность инновационной работы;

состояние и продуктивность методической работы;

состояние и действенность качества преподавания;

состояние работы с родителями;

уровень воспитанности учащихся;

состояние здоровья и физического развития учащихся;

состояние посещаемости учащимися учебных занятий;

взаимодействие с внешней средой;

уровень развития учащихся, успеваемость, качество знаний.

Для оценки уровня развития каждого критерия необходима разработка показателей, характеризующих его наличие.

Показатели лягут в основу инструментария, позволяющего отслеживать развитие данного критерия, т.е. осуществлять егомониторинг.

(Возможные показатели выполнения проверочных работ учащимися в ходе мониторинга качества обучения:

процент учащихся, справившихся с работой («выполнил работу», «прошел тест»);

средний процент верного выполнения всех заданий работы или группы заданий, выделенных по некоторому признаку (например, заданий по некоторому разделу, теме);

ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на группу заданий;

среднее число верных ответов на все задания работы или на некоторую группу заданий;

ряд распределения учащихся по числу верных ответов на все задания работы или на группу заданий в зависимости от состояния факторов;

процент верного выполнения каждого задания;

процент отсутствия ответа на задание и проценты выбора каждого из неверных ответов, предложенных к нему).

этап - сбор информации

(В соответствии с разработанным инструментарием)

этап - обработка и анализ полученных результатов

Систематизация полученной информации.

Анализ имеющихся данных.

этап - написание отчета и рекомендаций

Список литературы

1.      Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. М.; Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008.

.        Рабочая концепция одаренности/ Под ред. Богоявленской Д.Б., Шадрикова В.Д. - 2-е изд. - М., 2003.

.        Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники. - М.; Обнинск: ИГ - СОЦИН, 2008.

.        Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2003.

.        Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004.

.        Э.Ландау. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. - М.: Академия, 2002.

.        Доровской A.И. Дидактические основы развития-одаренности учащихся. М.: Росс. пед. агенство, 1998. С. 33-34; 8.8-89; 107-116.

.        Репкин В.В. О системе психолого-педагогического мониторинга // Вопросы психологии, 1995. № 1. С. 13-24

.        Загвязинский В.И., Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. учебное пособие для студентов высших учебных заведений, (6-е изд., стер.). (7-е издание, стереотипное). М: Изд. Центр «Академия», 2010, 2012. 208 с.

.        Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). Екатеринбург, 1998.75 с.