Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические особенности проведения психокоррекционных работ с младшими школьниками

1.1 Трудности обучения детей младшего школьного возраста

1.2 Основные направления работы школьного психолога с младшими школьниками

1.3 Психокоррекционная работа в школе

2. Программа для младших школьников

3. Конспект занятия педагога-психолога с младшими школьниками по социально-психологической адаптации

4. Методы и приемы ведения психологических занятий

4.1 Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога

4.2 Использование элементов тренинга и игры на занятиях по психологии

5. Специфика проведения занятий

Заключение

Литература

Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс адаптации на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию.

Дети, школа, системы образования, методы обучения, трудности и психологические закономерности развития школьника, готовность к обучению и проблемы адаптации - вот неполный перечень интересов, объединяющих сегодня академическую науку, школьную практику и житейскую психологию.

Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий к тому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным, приятным для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особое внимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничному развитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образования новых направлений психологической науки: детской практической психологии, школьной психологии, профилактического направления детской и подростковой медицинской психологии.

В школах прочно закрепилось представление о необходимости введения ставок психолога. Сформировалась система профессиональных ожиданий от школьного психолога со стороны педагогов и родителей. Выходят в свет методические и научно - практические пособия, касающиеся психологической службы, функций и методов работы школьного психолога.

Другим направлением психологической практики является преподавание психологии как учебного предмета.

Работу психолога в качестве учителя психологии в школе, на наш взгляд, лучше рассматривать в позитивных аспектах:

ü  психолог как учитель может внести реальный вклад в содержание школьного образования, поскольку уроки психологии либо включены в учебную концепцию школы, либо существуют в виде факультатива;

ü  как у психолога, так и у администрации школы появляются широкие возможности для организационной гибкости, поскольку учитель психологии вполне способен совмещать работу в школе, например, с преподаванием в вузе, с психологическим консультированием. Это позволяет администрации привлечь в школу квалифицированных и опытных специалистов различных сфер психологической практики.

Возможность постоянного взаимодействия психолого - преподавателя с детьми за счет регулярности уроков - важное преимущество. Школьный психолог не ведет уроки и поэтому часто вынужден для общения с детьми, проведения необходимых исследований, для активного наблюдения за тем или иным ребенком либо оставлять детей после занятий, либо использовать учебное время других преподавателей. Еженедельные часовые уроки психологии формально могут быть объединены годовой программой, а содержательно - включать самые разные методы психологической работы с детьми: наблюдение, естественный эксперимент, игры, консультации, дискуссии, диалоги. Занятия могут быть скомпонованы так, чтобы появилась возможность проводить тренинги, группы развития. Урок психологии - это специфическая, уникальная форма общения с ребенком, учителя с обучаемым.

младший школьник занятие психология

Целью курсовой работы является изучение и обобщение теоретических исследований по данной теме и разработка программы для младших школьников.

Гипотеза исследования: методика проведения занятий по психологии будет эффективной если:

ü  выделены особенности психологического развития младших школьников;

ü  определенны методы и формы коррекционно-развивающей и диагностической работы с младшими школьниками;

ü  разработаны методические рекомендации по организации психокоррекционной работы в школе.

Исходя из цели и гипотезы исследования поставлены следующие задачи:

)        Проанализировать литературу по данной проблеме.

2)      Рассмотреть психологию младших школьников.

)        Рассмотреть специфику психокоррекционной работы в условиях образовательного учреждения.

Для решения поставленных задач и проверки гипотез исследования использовались следующие методы:

ü  изучение и анализ психологической и педагогической литературы по проблеме;

ü  психодиагностические методы.

Работа состоит из оглавления, введения, основной части, заключения и списка использованных источников.

1. Психолого-педагогические особенности проведения психокоррекционных работ с младшими школьниками

1.1 Трудности обучения детей младшего школьного возраста

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах "за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте" [1, 4, 23].

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку [9].

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе [4, 13].

На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка - начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества. Таким образом, центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

-       качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;

-       рефлексия, анализ, внутренний план действий;

-       развитие нового познавательного отношения к действительности;

-       ориентация на группу сверстников.

Так, согласно концепции Э. Эриксона, возраст 6 - 12 лет рассматривается как период передачи ребенку систематических знаний и умений, обеспечивающих приобщение к трудовой жизни и направленных на развитие трудолюбия [25, 38].

Важнейшие новообразования возникают во всех сферах психического развития: преобразуется интеллект, личность, социальные отношения. Ведущая роль учебной деятельности в этом процессе не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются новые достижения ребенка.

Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила [9, 25].

Коломинский Я.Л. считает, что если у ребенка к 9-10-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из одноклассников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность. Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми остальными [1, 25, 32].

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

-       наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения;

-       введение ограничительной цели;

-       расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия;

-       наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением.

Важнейшим условием развития произвольного поведения ребенка является участие взрослого, который направляет усилия ребенка и обеспечивает средствами овладения.

С первых дней пребывания в школе ребенок включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. На протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития [13, 23].

Как известно, многим детям свойственны временные отклонения от поведения. Как правило, они легко преодолеваются усилиями родителей, учителей, воспитателей. Но поведение какой-то части детей выходит за рамки допустимых шалостей и проступков, и воспитательная работа с ними, протекая с затруднениями, не приносит желаемого успеха. Таких детей относят к категории "трудных" [4, 38].

Учащиеся "группы риска" - это такая категория детей, которая требует особого внимания со стороны педагогов, воспитателей и других специалистов.

К ним относятся дети с нарушениями в аффективной сфере, педагогически запущенные дети, дети с задержкой психического развития, дети с проблемами в развитии (олигофрены), дети с психопатоподобным поведением и многие другие. Изучив литературу по дефектологии и психологии, оказалось, что к данной категории можно отнести и леворукого ребенка, детей с эмоциональными нарушениями [19, 32].

В последнее время о трудных школьниках пишется и говориться немало. Как правило, так называют неуспевающих, недисциплинированных школьников, дезорганизаторов, то есть не поддающихся обучению и воспитанию учеников. "Трудный" подросток, "трудный" школьник стали модными словами. Считается, что большинство несовершеннолетних правонарушителей являлись в прошлом трудными учениками.

Когда говорят о трудных детях, обычно имеют в виду педагогическую трудность. При этом чаще всего берется за основу одна сторона явления - трудность работы с этими детьми и не рассматривается вторая - трудность жизни этих детей, трудность их взаимоотношений с родителями, учителями, товарищами, сверстниками, взрослыми. Трудные дети часто не столько не хотят, сколько не могут хорошо учиться и вести себя должным образом.

Состав трудных детей далеко неоднороден, и причины этой трудности неодинаковы. Трудность школьников обуславливается тремя основными факторами:

ü  педагогической запущенностью;

ü  социальной запущенностью;

ü  отклонениями в состоянии здоровья [1, 25].

Психологические причины, лежащие в основе школьной неуспеваемости, И.В. Дубровина и другие психологи объединили в две группы, к первой из которых отнесли недостатки познавательной деятельности в широком смысле слова, а ко второй - недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

И.В. Дубровина рассматривает особенности неуспевающих школьников, отличающихся несформированностью правильных приемов учебной деятельности. Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Учебная деятельность, как и всякая другая, требует владения определенными навыками и приемами. Счет в уме, списывание букв по образцу, заучивание стихотворений наизусть - даже такие с точки зрения взрослого человека несложные действия можно выполнять не одним, а несколькими разными способами. Не все они будут правильными, одинаково эффективными. Ребенок, поступивший в школу и столкнувшийся с необходимостью выполнять новую для себя учебную деятельность, часто не в состоянии самостоятельно найти адекватные способы работы. Если его не обучать специально необходимым навыкам и приемам, он будет интуитивно находить их сам, и не всегда это будут правильные и эффективные навыки и приемы [13, 14].

Под трудностями учебной деятельности младшего школьника Костромина С.Н. понимает:

ü  трудности в обучении грамоте;

ü  невнимательность и рассеянность;

ü  трудности в пересказе текста;

ü  неусидчивость;

ü  трудности в усвоении новых знаний;

ü  трудности в выполнении заданий для самостоятельной работы [7, 26].

А.Ф. Ануфриев и С.Н. Костромина выделили ряд трудностей в обучении младшего школьника и возможные психологические причины данных трудностей. Примерно 20% детей из всего класса могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - низкий уровень развития фонематического слуха, слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности [3, 18].

Многие трудности в учебе образуют своего рода "порочный круг", в котором каждый нежелательный фактор вначале вызывается внешними обстоятельствами, а затем порождает другие нежелательные факторы, последовательно усиливающие друг друга. Поэтому чаще всего школьному психологу нужно искать не одну, а несколько причин неуспеваемости каждого конкретного ученика и стремиться устранить каждую из них. Нужно помнить, что нормальному, здоровому ребенку всегда можно помочь, его можно и нужно научить учиться. В том, что ребенок отстает в учебе, чаще всего виноваты взрослые (школа и родители) [2, 24].

Существует 3 фактора, которые могут вызвать дефекты познавательной деятельности и тем самым влиять на успеваемость учащихся:

)        Несформированность приемов учебной деятельности;

2)      Недостатки развития психических процессов;

)        Неадекватное использование учащимися своих устойчивых индивидуально-психологических особенностей.

В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух определили психолого-педагогическую типологию общего отставания в учении у младших школьников. Она включает три поведенческих типа.

К первому типу относятся дети с низкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения у детей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной, практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетных сверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебной деятельности, и ребенок поэтому стремится утвердить себя в различных видах внешкольных занятий [10, 37].

Отличительным признаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебной деятельности предшествовавшей ей низкой эффективностью. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.

Ко второму типу отнят детей с низкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развития познавательных способностей обычно служат либо бедность чувственного и речевого опыта ребенка, обусловленные низким культурным уровнем родителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и во время обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то, и другое вместе.

Отличительной чертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективности учебной деятельности ее низкой интенсивностью на начальном этапе обучения. Источник последней - это либо несформированность мотивов учения на начальном его этапе, либо легкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.

К третьему типу относятся дети с сочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности. Обычно эти два признака (дети с сочетанием низкой интенсивности и низкой эффективности учебной деятельности) неуспеваемости ребенка объединены определенными причинно-следственными связями, возможно также одновременное их проявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут быть разделены на три группы.

Особенностями учащихся третьей группы являются одновременные и независимые проявления низкой интенсивности и низкой эффективности с первых дней обучения в школе. Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьному учению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не только эмоционально-волевую, но другие сферы личности [5, 12, 25].

Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:

) отсутствие существенных недостатков умственного развития;

) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;

) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;

) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.

Учителя, по мнению педагогов-психологов (Ю.З. Гильбух, В.П. Гапонов и др.), обычно указывают на отсутствие помощи ребенку со стороны родителей (обычно из-за неблагоприятных семейных обстоятельств: алкоголизма родителей, занятости и низкого образовательного уровня матери, которая одна воспитывает ребенка, и т.п.); отмечается также и ослабленность организма ребенка в связи с длительными болезнями.

Наблюдается три основных вида отклонений от индивидуального оптимизма учебной деятельности и, соответственно, выделяются три типа учащихся:

) те, которые учатся удовлетворительно и хорошо, но ниже актуального уровня своих способностей (диссонирующий фактор - недостаточная сформированность мотивов учебной деятельности);

) те, кто старается учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей, но в результате учатся хуже в связи с эмоциональным стрессом (диссонирующий фактор - завышенный уровень притязаний);

) те, которые учатся удовлетворительно или хорошо, но могли бы учиться лучше, если бы не имели отдельных недостатков в способностях и учебных умениях (гиперактивность, неустойчивость внимания, несформированность умений слушать учителя, рационально планировать и контролировать свою деятельность и т.п.) [11, 22].

Таким образом, можно сказать, что в младшем школьном возрасте происходит дальнейшее формирование всего организма ребенка, изменяется ведущий тип деятельности и социальная ситуация ребенка. В следствии этого, у ребенка могут возникнуть сложности в адаптации к новому этапу его развития и соответственно возникают трудности в обучении, которые необходимо своевременно корректировать во избежание более тяжелых последствий.

1.2 Основные направления работы школьного психолога с младшими школьниками

Как правило, все дети, поступая в школу, хотят хорошо учиться и никто не хочет быть неуспевающим учеником. Однако разная степень готовности к школьному обучению, обусловленная различным уровнем психического развития детей, не позволяет всем учащимся сразу же успешно овладевать школьной программой. Поэтому задача школьного психолога в совместной работе с учителем - создать благоприятные условия для развития каждого ребенка, обеспечить с первых же дней его пребывания в школе индивидуальный подход к нему. Но осуществление последнего требует хорошего знания особенностей развития детей. В связи с этим психологу следует познакомиться с будущими первоклассниками уже на этапе записи их в школу [5,15,21].

С первых же дней пребывания первоклассников в школе психолог сталкивается с массой проблем, от успешного решения которых зависит благополучие учеников. В качестве основных, которые приходится решать школьному психологу вместе с учителем, можно назвать следующие: индивидуальный подход к учащимся; адаптация каждого ребенка к школе; трудности в общении учителя с учеником; сложности, возникающие у ребенка при общении со сверстниками в коллективе; развитие познавательных и учебных интересов учащихся; школьная успеваемость [6].

Психологическая служба в школе является основным звеном организующим психологическое сопровождение субъектов образовательного процесса.

Цели и задачи психологической службы можно определить в соответствии с "Положением о службе практической психологии в системе Министерства образования Республики Беларусь".

Целями службы являются:

ü  содействие администрации и педагогическим коллективам образовательных учреждений всех типов в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся, воспитанников и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности обучающихся, воспитанников, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса;

ü  содействие в приобретении учащимися, воспитанниками образовательных учреждений психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни;

ü  оказание помощи обучающимся, воспитанникам образовательных учреждений в определении своих возможностей, исходя из способностей, склонностей, интересов, состояния здоровья;

ü  содействие педагогическим работникам, родителям (законным представителям) в воспитании обучающихся, воспитанников, а также в формировании у них принципов взаимопомощи, толерантности, милосердия, ответственности и уверенности в себе, способности к активному социальному взаимодействию без ущемления прав и свобод другой личности [8, 20, 40].

Задачи психологической службы:

ü  психологический анализ социальной ситуации развития в образовательных учреждениях, выявление основных проблем и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;

ü  содействие личностному и интеллектуальному развитию обучающихся, воспитанников на каждом возрастном этапе развития личности;

ü  формирование у обучающихся, воспитанников способности к самоопределению и саморазвитию;

ü  содействие педагогическому коллективу в гармонизации социально-психологического климата в образовательных учреждениях;

ü  психологическое обеспечение образовательных программ с целью адаптации их содержания и способов освоения к интеллектуальным и личностным возможностям и особенностям обучающихся, воспитанников;

ü  профилактика и преодоление отклонений в социальном и психологическом здоровье, а также развитии обучающихся, воспитанников;

ü  участие в комплексной психолого-педагогической экспертизе профессиональной деятельности специалистов образовательных учреждений, образовательных программ и проектов, учебно-методических пособий, проводимой по инициативе органов управления образованием или отдельных образовательных учреждений;

ü  участие совместно с органами управления образованием и педагогическими коллективами образовательных учреждений в подготовке и создании психолого-педагогических условий преемственности в процессе непрерывного образования;

ü  содействие распространению и внедрению в практику образовательных учреждений достижений в области отечественной и зарубежной психологии;

ü  содействие в обеспечении деятельности педагогических работников образовательных учреждений научно-методическими материалами и разработками в области психологии [17, 29, 35].

Основными функциями работы психолога в школе являются:

ü  гностическая, которая включает изучение специфических особенностей деятельности педагогов и их воспитанников в данном учреждении в той мере, в какой они детерминируют их психику и предъявляют к ним определенные требования, а также изучение ряда психофизиологических, индивидуально-психологических и личностных особенностей преподавателей, сотрудников, учащихся, их социального статуса, особенностей межличностных отношений как в коллективах педагогов, так и в группах учащихся. Итог этой работы - подробная психологическая характеристика личности преподавателя, сотрудника, воспитанника, составление психологических паспортов, позволяющих наметить и осуществить коррекционные психотерапевтические мероприятия;

ü  конструктивно-просветительная, которая включает работу по профилактике и предупреждению конфликтов, вызванных психологическими причинами; сообщение преподавателям, и воспитателям основных сведений по социальной психологии, формирование приемов и навыков общения; планирование исследований и профилактических мероприятий; моделирование индивидуальных программ развития [22, 29, 36]. Данная функция может осуществляться в форме консультаций, внушающих воздействий, просветительских и психотерапевтических бесед с различными контингентами. Реализовать психолого-педагогическое воздействие на учащихся можно через педагогов, воспитателей и наставников, непосредственно занимающихся с группами учащихся, работая с ними на постоянно действующем семинаре;

ü  консультационная, включающая объяснение и психологическую интерпретацию отдельных состояний, настроений преподавателей и воспитанников или особенности их поведения в профессиональной деятельности и семейной жизни;

ü  воспитательная, которая включает выбор и осуществление мероприятий, направленных на морально-волевое воспитание учащихся, формирование у них определенных личностных качеств, воздействие на социальный статус отдельных личностей, организацию адекватных межличностных отношений в педагогических коллективах и группах учащихся;

ü  психопрофилактическая и психотерапевтическая, включающую диагностику, психотерапию и психопрофилактику невротических состояний, предупреждение трудностей в интеллектуальном и личностном развитии, организацию восстановительных мероприятий, а также осуществление мероприятий по управлению психическим состоянием (обучение психической саморегуляции, формирование уверенности в своих силах, развитие творческих потенций, выработка навыков мобилизации в стрессе и т.д.);

ü  методическая, включающую всю работу по созданию новых и адаптации старых методов обучения и воспитания, а также разработку новых методов диагностики и психопрофилактики как для нужд данного учреждения, так и для запросов других учреждений района, не имеющих подобной службы [6, 16, 33].

Работа школьного психолога традиционно организуется по следующим направлениям:

)        Диагностическая работа.

Зачастую у дирекции школы и учителей возникает представление, что работа психолога с ребенком включает в себя только тестирование, тогда как диагностика - прикладная форма деятельности школьного психолога. Возникает несколько проблем, связанных с диагностической работой психолога в школе: что делать с результатами тестирования, как привести методики в соответствие с конкретными учебными проблемами. Методы диагностики должны быть еще и развивающими, использоваться как развивающие.

Условия диагностики детей в школе ставят требованием экономичность процедуры, которая должна быть короткой, чтобы не утомлять ребенка и не занимать много времени от школьных занятий, должна быть многофункциональной, одновременно служа как средством диагностики, так и развития психических функций, давать как можно больше информации о состоянии и перспективах развития ребенка. Результаты диагностики должны давать возможность судить о причинах трудностей ребенка и создавать условия преодоления их, прогнозировать особенности развития ребенка, тогда как большинство методик позволяют только констатировать наличие чего-либо [6, 17, 28].

Цели диагностики:

ü  составление социально-психологического портрета школьника;

ü  определение путей оказания помощи "трудным" школьникам;

ü  выбор средств и форм психологического сопровождения.

Выделяют три вида прикладной психодиагностики в условиях школы:

ü  диагностический минимум;

ü  дифференциация нормы и патологии (интеллекта);

ü  углубленная психодиагностика личности "по запросу" (индивидуальная).

Диагностический минимум позволяет отделить "проблемных" детей, проводить лонгитюдные исследования развития детей. Диагностический минимум проводится как плановое мероприятие и в основном опирается на экспертные опросы педагогов и родителей, и минимально затрагивает детей.

Цели проведения диагностического обследования детей:)         Выявление детей с низким уровнем развития, для которых невозможно организовать обучение в стандартной школе.

б) Выявление детей, нуждающихся в специальной психолого-педагогической или социальной помощи, детей с частичным нарушением когнитивных процессов. Для таких детей необходимо проводить коррекционные занятия (педагогическая запущенность, проблемы социально-педагогической адаптации, нарушения эмоционально-волевой сферы и т.д.).

ü  дифференцирование нормы и патологии;

ü  изучение особенностей познавательной сферы в рамках возрастной нормы;

ü  изучение зоны и содержания конфликта [2, 21, 29, 34].

2)      Психокоррекционная и развивающая работа

Развивающая работа - создание социально-психологических условий для целостного психологического развития (для психологически "благополучных" школьников).

Коррекционная работа - решение конкретных проблем обучения, поведения (для психологически "неблагополучных" школьников).

Диагностика, проводимая психологом как плановое мероприятие или по запросу педагогов и родителей, служит основой для определения направления коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа - это целостное воздействие на личность ребенка, процесс воздействия на все стороны личности, который опирается на:

ü  добровольность участия ребенка в психокоррекционной работе (согласие родителей для детей до 5-6 классов);

ü  учет особенностей социально-культурной среды, индивидуальных особенностей и потребностей;

ü  последовательность и преемственность форм и методов работы.

Развивающая работа ориентирована на познавательную, социально-личностную, эмоциональную сферы психической жизни ребенка.

Формы развивающей работы: организация развивающей среды, тренинг, обучающие встречи с психологом, психологические технологии на учебных занятиях и внешкольных встречах; обучающая психодиагностика - самопознание.

Психокоррекционная работа может проходить как в групповой, так и в индивидуальной форме, опирается на набор коррекционных программ, разработанных с учетом возраста и проблем детей [8, 26, 30, 37].

3)      Консультирование и просвещение школьников

Просвещение проводится как ответ на определенный запрос с учетом возрастных потребностей, ценностей, уровня развития, реальной групповой ситуации школьников. Консультирование в основном ориентировано на старшеклассников и проводится как по запросу школьника, так и по запросу родителей при обязательном выполнении требования добровольности и конфиденциальности. Консультирование проводится как индивидуальная работа со школьниками и чаще всего по следующему кругу вопросов:

ü  трудности в обучении, общении, психологическом самочувствии;

ü  обучение подростков навыкам самопознания и самоанализа;

ü  оказание психологической помощи и поддержки школьникам в сложных ситуациях.

Изредка консультирование начинается по инициативе психолога или педагога, при этом психологу сложнее выйти на контакт с подростком [5, 27, 29, 33].

Таким образом, можно сделать вывод о том, что школьный психолог играет огромную роль в жизни младших школьников. Благодаря его деятельности дети получают необходимую им помощь в преодолении проблем не только обучения в школе и адаптации к новой среде, но и в трудностях личного характера.

1.3 Психокоррекционная работа в школе

Одно из значений термина "коррекция" в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [6, 22].

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что "процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны "рекламации" - нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "доразвития"" (Д.Б. Эльконин, 1980, с.60). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности [5, 17].

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях. Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень [21, 28, 39].

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача полноценное психическое и личностное развитие детей [17, 30].

Наиболее сложным и "уязвимым" является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении [8, 33].

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности - так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность "глаз-рука", следование образцу в деятельности и поведении и др. [17, 30].

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п. [26, 36].

Основная цель коррекционной работы в пространстве нормального детства - способствовать полноценному психическому и личностному развитию ребенка.

Основная задача - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка [21].

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей [26].

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A. B. Запорожец, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов [15,30].

При организации коррекционной работы необходимо создать условия для возникновения доверия воспитанника к воспитателю, только так у ребенка возникает желание заниматься коррекционной работой.

Развивающая и психокоррекционная работа в школе предусматривает деятельность по:

ü  активному взаимодействию психолога с детьми и взрослыми;

ü  проведение групповых занятий направленных на развитие эмоциональной сферы ребенка, адаптации к новым условиям жизни;

ü  развитие коммуникативных навыков;

ü  проведение групповых занятий для 1-ых классов направленных на развитие и коррекцию внимания.

Психологическое консультирование предусматривает следующую деятельность:

ü  консультирование детей по широкому кругу вопросов, связанных с учением, развитием, личностными особенностями;

ü  консультирование родителей по вопросам воспитания, семейных и межличностных взаимодействий;

ü  консультирование педагогов по проблемам возрастных и индивидуальных особенностей детей [3,14,38].

В самом общем виде психокоррекционную помощь можно понимать как психологическое вмешательство, направленное на помощь в разрешении эмоциональных, поведенческих и межличностных проблем и повышение качества жизни в целом.

Выделяются 3 основные формы работы: индивидуальная, семейная, групповая.

Индивидуальная работа предполагает общение психолога и ребенка наедине.

Групповая работа предполагает занятие одного или двух психологов с группой детей.

Интенсивность занятий - от 1 до 3 раз в неделю, иногда реже 1 раза в неделю (по показаниям). Продолжительность занятий - от 5-10 занятий (краткосрочная) [4].

Часто можно наблюдать неопределенное отношение детей младшего школьного возраста к воспитателю и психологу. При таком отношении возникает недоверие к воспитателю, а следовательно к той деятельности, которой он занимается. На занятиях такие дети чаще всего замкнуты, ранимы или равнодушны, невосприимчивы к указаниям психолога, безынициативны. В общении они проявляют вынужденную покорность и смирение, а иногда стремление приспособиться. Эти эмоции могут закрепиться и быть перенесены на взаимоотношения между учителями и товарищами в дальнейшей жизни. В связи с чем, может возникать негативное отношение к воспитательным учреждениям, неадекватное отношение к себе и к людям. Прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможно, требуется коррекция этих условий в соответствие с основными принципами, предъявляемыми в психокоррекционной работе [2, 17, 30].

Принцип первый - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленную на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой [8, 17, 30].

Д.Б. Эльконин отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования - А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн.

Этот принцип предполагает проведение психолого-педагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве с взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы. Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка.

Отсюда пятый принцип - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети "второго" сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяет ему, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, - процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка - важнейшее направление психолого-педагогической работы [3, 11, 21, 27].

В коррекционно-развивающую работу в школе включают:

ü  Развитие внимания младших школьников;

ü  Развитие памяти;

ü  Развитие мышления;

ü  Развитие воображения;

ü  Развитие речи;

ü  Коррекция навыков чтения у младших школьников;

ü  Коррекция поведения младших школьников.

Основные структурные компоненты психокоррекционной работы:

)        Мотивационно-целевой блок. Необходимыми условиями организации деятельности ребенка являются четкое выделение поставленной цели, принятие и осознание ее ребенком. Основными требованиями к выделению цели выступают:

ü  представление цели по возможности в объективированной форме в виде образца продукта (результата) действия;

Для обеспечения переноса успехов, достигнутых ребенком на коррекционных занятиях, необходимо поощрять самостоятельную активность и инициативность ребенка вне ситуации занятий. Важным аспектом психокоррекции является формирование у ребенка мотива преодоления трудностей и способов правильного реагирования на фрустрирующую ситуацию.

)        Операционно-регулятивный блок. Он включает планирование и контроль. Коррекция неумения планировать свою деятельность предполагает решение двух задач - формирование умения планировать деятельность по содержанию и во времени [18, 24, 35].

Контроль, выступающий в "организованной" деятельности как самоконтроль, предполагает соотнесение выполняемых действий и их результатов с заданным образцом. Предоставление ребенку "зон компетентности" для самостоятельного оценивания своей деятельности, создание ярких наглядных конфликтов между оценкой взрослого и полученным ребенком результатом способствуют развитию ориентации ребенка на образец как эталон для контроля и оценки [7, 10].

Особое внимание в психокоррекционной работе с детьми должно уделяться ближайшему социальному окружению ребенка, в частности, его родителям. Важной задачей консультанта являются снятие чувства тревоги у близких ребенка, опасений за него и одновременно углубление понимания его трудностей, усиление чувствительности к потребностям ребенка. Взаимодействие психолога с родителями имеет своей главной целью достижение возможно более глубокого, разностороннего и объективного понимания проблем ребенка, его личности в целом [20, 24].

Психокоррекционная работа с детьми младшего школьного возраста имеет ряд специфических особенностей. В первую очередь это связано:

ü  с изменением социального статуса ребенка: из дошкольника он превращается в ученика;

ü  со сменой ведущей деятельности: главной становится учебная деятельность;

ü  с расширением межличностных связей и изменением социального окружения;

ü  с формированием оптимального уровня активности, произвольности;

ü  с изменением эмоциональной сферы, в связи с адаптацией к школьным требованиям.

Каждый из перечисленных факторов влияет на психическое развитие ребенка и на развитие его личности в целом. Каждый из них может стать основой для проведения коррекционной работы [7, 16].

Таким образом, коррекционная работа в начальной школе должна вестись по нескольким направлениям и быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и "комплекса произвольности", формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Если говорить о более частных целях психокоррекции, ими могут быть: соответствие уровня психического (умственного) развития ребенка возрастной норме; низкая мотивация к школьному обучению; трудности психологической адаптации к школе и школьным требованиям; негативные тенденции личностного развития; проблемы общения и взаимодействия со сверстниками, с учителями, родителями; неорганизованность поведения ребенка, включающая в себя недостаточную целенаправленность деятельности, неумение планировать, регулировать и оценивать свои действия [10, 15].

Наиболее адекватной формой деятельности для решения указанных коррекционных целей является игровая деятельность.

Таким образом, можно сказать о том, что психокоррекционная работа крайне необходима в школе. С ее помощью можно создать оптимальные психолого-педагогических условия для развития творческого потенциала личности каждого ребенка. Психокоррекционная работа помогает преодолеть негативное отношение к учителю, сверстникам и всему учебному процессу в целом.

2. Программа для младших школьников

Основная цель программы: формирование и развитие позитивного отношения к школе, что подразумевает, в частности, развитие эмоциональной сферы детей, умения понимать свое эмоциональное состояние, распознавать чувства других людей.

В соответствии с этой целью формируются задачи программы:

ü  Актуализация школьных переживаний.

ü  Предупреждение и снижение тревожности и страхов детей.

ü  Выработка у детей адекватного отношения к ошибкам и неудачам.

ü  Формирование позитивного отношения к сверстникам.

ü  Развитие внутренней активности детей, уверенности в себе.

ü  Формирование стремления к реализации своих способностей.

ü  Снятие тревожности, эмоционального напряжения.

ü  Развитие произвольности, внутреннего плана действий, уровня самоконтроля.

ü  Помочь детям осознать требования родителей, сопоставить их со своими возможностями и желаниями [21].

Более подробное описание занятий представлено в таблице 2.1.

Таблица 2.1 - Описание занятий программы

№ занятия	Краткое содержание занятия
Занятие № 1	Цель: знакомство детей друг с другом, снятие эмоционального напряжения, сплочение группы. Задачи: Создание положительного эмоционального фона, сплочение группы, формирование чувства близости с другими детьми. Знакомство участников друг с другом и налаживание эмоциональных связей. Снятие напряжения и зажимов, развитие инициативы, сплочение группы. Дружеский ритуал завершения занятия. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Как тебя зовут" Детям по очереди нужно представиться: назвать свое имя, о своих интересах, увлечениях. 3. Игра "Чет и нечет" Каждый должен отсчитать по 15 горошин, затем, зажав их в кулаке, начните ходить по классу. И как только вам захочется вступить в игру, остановитесь рядом с кем-нибудь и протяните ему кулак, в котором зажата какая-то часть ваших горошин. Протягивая своему партнеру сжатый кулак, спросите: "Чет или нечет?" Если 2-ой участник угадывает, то он получает эти горошины себе, если не угадывает, то отдает ему ровно столько горошин, сколько у него было в кулаке. Победит тот, у кого через 10 мин. окажется больше всего горошин. 4. Игра "Аплодисменты по кругу" Ведущий начинает хлопать в ладоши, глядя и постепенно подходя к одному из игроков группы. Затем этот участник выбирает из группы следующего, кому они аплодируют вдвоем.3-ий выбирает 4-го и т.д. Последнему участнику аплодирует уже вся группа [18].
Занятие №2	Цель: объединение и эмоциональное раскрепощение участников игры; осознание и эмоциональное отреагирование тех чувств, которые вызывает у детей школа. Задачи: Эмоциональное раскрепощение, объединение участников. Развитие способности осознания детьми своих эмоциональных переживаний, которые у них вызывает школа. Помочь ученикам выработать у себя привычку фиксировать новые успехи в своей жизни. Дружеский ритуал завершения занятия. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Путанка" Выбирается один ведущий, остальные дети, держась за руки, запутываются. Задача водящего - распутать детей. 3. "Неоконченные предложения" Дети дописывают фразы "Мне нравится в школе то, что.", "Мне не нравится в школе то, что.", "Если бы я был директором.", "Если бы я был учителем." и т.д. 4. "Тетрадь моих достижений" (дети учатся фиксировать новые успехи в своей жизни в тетрадях). 5. "Спасибо за прекрасный день" (педагог и дети благодарят друг друга за урок).
Занятие № 3	Цель: дать детям возможность открыться, расширить представление о себе; выяснить, принимает ли ребенок собственное Я. Задачи: Осознание детьми своих желаний, повышение самоуважения. Дать детям возможность взглянуть на себя как бы с разных сторон, расширить представление о себе. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Волшебная палочка" Дети сидят в кругу, ведущий показывает палочку и просит на некоторое время представить, что она волшебная и (вдруг да случится чудо!) ей можно рассказать о трех своих самых заветных желаниях. 3. "Что делает ученик?" Беседа о том, какими действиями наполнен обычный школьный день ученика. Он читает учебники, пишет в тетради, отвечает у доски, подсказывает товарищу и т.д. Каждый участник пластически, без употребления слов изображает одно из таких действий, а остальные отгадывают, что именно изображается. Старайтесь, чтобы действия не повторялись! 4. Игра "Кто Я?" Дети по очереди стараются назвать как можно больше ответов на вопрос: "Кто Я?" Для описания себя используются характеристики, черты, интересы и чувства, и каждое предложение начинается с местоимения "Я". Например: "Я - девочка", "Я _ человек, занимающийся спортом"; "Я - хороший человек" и т.д. Взрослый следит за тем, чтобы дети не повторяли то, что говорили предыдущие ребята, а описывали именно себя. 5. Ритуал прощания.
Занятие № 4	Цель: осознание учащимися чувств, которые вызывают у них те или иные школьные занятия; формирование активности, самоуважения, стремление к реализации своих способностей; развитие произвольности движений. Задача: формирование стремления к реализации своих способностей. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Что я чувствую в школе" Ведущий предлагает каждому из детей вытянуть по одной карточке с названием чувства (радость, скука, удивление, отвращение…), а затем назвать школьное занятие, которое порождает в нем это чувство. 3. Работа с текстом Прочесть детям сказку "О ленивой звездочке" (автор В. Максюта) и приступить к ее обсуждению. Объяснить, смысл сказки: чтобы добиться чего-то, нужно обязательно стараться, и тогда все получится. 4. Проверка "Дневников достижений" (кто желает прочитать свое достижение? У кого больше всех достижений?) 5. Ритуал прощания.
Занятие № 5	Цель: развитие произвольности движений, помехоустойчивости интеллектуальных ресурсов, внутреннего плана действий. Задачи: Развивать произвольность движений, дать детям почувствовать свое тело. Развитие произвольности движений. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра: "Друг к дружке" Дети разбиваются по парам и делают друг другу то, что им говорит ведущий: правая рука к правой руке! нос к носу! спина к спине! и т.д. Далее проанализировать упражение с детьми: понравилась ли игра? легко ли лбыло действовать столь быстро? и т.д. 3. Игра "Кто точнее?" С завязанными глазами ученик встает со своего места, подходит к доске, берет мел, пишет слово, кладет мел, садится на свое место, опять подходит к доске, берет тряпку и стирает написанное слово, затем снова возвращается на свое место. Действия ученика оценивается. Оценка снижается, если ученик натыкается на что-либо, напишет слово криво, не все сотрет с доски. Затем задание выполняет другой ученик и т.д. 4. Проверка "Дневников достижений 5. Ритуал прощания.
Занятие № 6	Цель: Формирование адекватной самооценки. Задачи: Научить детей оценивать себя (ребенок должен попытаться увидеть себя со стороны). Воспитать чувства собственного достоинства, уникальности и неповторимости. 1. Ритуал приветствия. 2. "Нарисуй свое имя" Каждый ребенок пробует сначала представить с закрытыми глазами как выглядит его имя, нарисованное на листе бумаге. Затем дети пробуют повторить на бумаге то, что смогли себе представить. Когда дети закончат рисовать, они показывают свои рисунки группе. Ведущий может попросить объяснить выбор цвета для имени. 3. Тематическое рисование "Мой автопортрет" (организация выставки рисунков и обсуждение их). 4. "Психологический автопортрет" На одной половине листа дети пишут ответ на вопрос: "За что меня можно любить?", на другой половинке - "За что можно ругать?". Совместное обсуждение с детьми, возможны подсказки со стороны детей. 5. Проверка "Дневников Достижений" 6. Ритуал прощания.
Занятие № 7	Цель: показать детям, кто ответственен за выполненную ими работу, от чего зависит качество работы, как можно влиять на результат работы; научить детей принимать и давать обратную связь. 1. Ритуал приветствия 2. "Закончить предложения". Когда я сегодня шел на занятие, то. Когда я проснулся. Я обрадовался (огорчился), когда. 3. Беседа "Как стать самим собой или кто хозяин моего "Я" Вспомнить предыдущие упражнения "Кто Я?" и "Психологический автопортрет". Обсудить, что мешает ребенку быть таким, каким он хочет, и как ему можно избавиться от этих помех. 4. "Обратная связь" Обратная связь - это впечатления, мысли и чувства другого человека в связи с вашим поведением, поступком, высказанные вслух и адресованные лично вам. Участникам предлагается потренироваться давать и получать обратную связь в парах в связи с какими-то проявлениями в поведении детей в группе). 5. "Кляксы, рисование красками" Взять альбомный лист, сложить пополам. На одной половине листа ребенок делает кляксу, потом лист перегибается, и на другой стороне получается отпечаток. Посмотрев на рисунок, ребенок должен дофантазировать образ и придумать название рисунку. 6. Проверка "Дневника Достижений" 7. Ритуал прощания.
Занятие № 8	Цель: формирование адекватной самооценки. Задачи: Закрепить умение детей давать и получать обратную связь. Способствовать осознанию своей личностной индивидуальности. 1. Ритуал прощания. 2. "Вылепи из пластилина" Детей разбивают на пары, где один как будто кусочек пластилина, а другой - ученик на уроке труда. Ведущий каждому ученику задает задание вылепить что-нибудь интересное: чашку, стол, цветок и т.д. (задание даётся шёпотом). Когда "фигурки из пластилина" будут готовы, авторы покажут их остальным детям, а они попробуют догадаться - что же вылеплено. После окончания игры можно обсудить, как на успешность результата сказалось успешность взаимодействия. 3. "Если я тебя правильно понял?" Упражнение выполняется по кругу. Дети по очереди высказываются на тему: "Что такое доброта?" После того, как ребенок закончил говорить, его сосед справа кратко повторяет изложенное, начиная словами "Если я тебя правильно понял." Первый ребенок должен оценить точность передачи. Затем на предложенную тему высказывается сосед справа и т.д. Это упражнение развивает умение слушать других, которое не особенно развито у детей этого возраста. Когда дети становятся способны услышать друг друга, конфликт разрешается сам собой. 4. "Не урони" Упражнение в кругу. Участники перекидывают друг другу мяч так, как будто это какой-то предмет. Например: хрустальная ваза, колючий еж или кусок льда и т.д. Задача ловящего - поймать мяч так, как он стал бы ловить названный предмет. 5. Ритуал прощания.
Занятие № 9	Цель: актуализация школьных переживаний, предоставить детям возможность отреагировать свои чувства в отношении с учителем. Задача: развитие воображения, эмоционально-волевых процессов. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Да" и "нет" не говори" Дети располагаются по кругу. Водящий передавая мяч кому-то из детей, задает вопрос, на который должен ответить его товарищ. В ответах не должно быть слов "да", "нет", "черный", "белый". Чем хитрее вопросы, тем интереснее игра. (Например: какого цвета зубы? Тебя зовут Таня?) 3. Игра "Что делает учитель?" Беседа о том, какими действиями занят обычный рабочий день учителя: он проверяет тетради, заполняет классный журнал, беседует с директором, выслушивает ответы учеников и т.д. Этюды каждый из детей без слов изображает то или иное действие учителя, а остальные отгадывают его. 4. "Неоконченные предложения" "Учитель должен быть. " "Учитель не должен быть. " "Урок должен быть. " "Урок не должен быть. " 5. Ритуал прощания.
Занятие № 10	Цель: разрядка агрессивных импульсов, актуализация школьных переживаний, осознание детьми позиции учителя, родителей, учеников. Задача: научиться осознавать позиции учителя, родителя, ученика. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Родитель, учитель, ученик" Детям достаются карточки с заданиями: "похвалить", "утешить", "ободрить", "отругать" и т.п. Каждый должен найти соответствующие слова и выполнить доставшееся ему задание с трех позиций: родителя, учителя и ученика, обращаясь к соседу. 3. "Неоконченные предложения" "Ученики любят учителя, когда. " "Ученики боятся учителя, когда. " "Ученики слушают учителя, когда. " "Ученики не слушают учителя, когда. " 4. Работа со сказкой Детям зачитывают небольшой тематический рассказ, окончание которого предлагается придумать самим. Далее предлагается обсудить получившуюся сказку. 5. Ритуал прощания.
Занятие № 11	Цель: актуализация школьных переживаний, предоставить детям возможность почувствовать себя в роли учителя, снятие вербальной агрессии, развитие уверенности в себя. Задачи: Снятие вербальной агрессии. Актуализация школьных переживаний, предоставить детям возможность почувствовать себя в роли учителя. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Клоуны ругаются" Дети превращаются в клоунов, которые ругаются друг на друга "овощами и фруктами". Например: "Ты, - говорит клоун, - капуста!" Дети могут выбрать пары, менять партнеров, "ругаться" вместе или по очереди, отругать всех детей. Взрослый руководит игрой, останавливает, если используются другие слова или физическая агрессия. Затем игра продолжается, изменяя эмоциональный настрой детей. Клоуны ласково называют друг друга цветами. Например: "Ты - колокольчик". Интонирование должно быть адекватным. Дети вновь разбиваются на пары и т.п. и ласково называют друг друга цветами [36]. 3. Психогимнастика "Изобрази предмет". Дети загадывают и пластически изображают какой-либо предмет из классной комнаты, не употребляя слов. 4. Ролевая игра "Родительская собрание" Каждый из участников занятия выходит к доске в роли учителя и "ведет родительское собрание", говоря о классе в целом и о любом из учеников в отдельности. Дети сменяют друг друга в этой роли, продолжая рассказ "учителя" о школьных успехах и проблемах детей. Обсуждение: легко ли было в роли учителя? Что при этом чувствовали? 5. Проверка "Дневников достижений".
Занятие № 12	Цель: снятие проявлений школьной тревожности. Задача: сформировать у детей теплое, доверительное отношение к школе. 1. Ритуал приветствия 2. "Кто внимательней" "Сейчас мы определим, кто из нас умеет быть внимательным. Каждому из вас я буду называть вопросы, на которые заранее вы знаете ответы "Да!" или "Нет!". Например: - Ты ходишь в школу? - Ты был на Северном Полюсе? - Ты вчера целовался с тигром? - У тебя есть рога? И т.д. А тот, кто отвечает, должен отвечать наоборот. Тот, кто ошибается, выбывает. 3. Беседа "Моя школа" Обсудить, зачем дети ходят каждый день в школу. Какое значение и место, она занимает в их жизни. Сравнить с "Лесной школой". Здесь же можно проиграть и отрефлексировать негативные моменты из школьной жизни. 4. Тематическое рисование "Лесная школа", "Что мне нравится в школе?" Организация выставки детских работ. 5. Ритуал прощания.
Занятие № 13	Цель: актуализация школьных переживаний, выработка правильного отношения к ошибкам, неудачам, избавление от неприятных воспоминаний. Задачи: Дать возможность детям обсудить то, как они обычно реагируют на свои крупные и мелкие ошибки, выработать правильное отношение к неудачам. Избавление от неприятных воспоминаний. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "На ошибках учатся" Можете ли вы вспомнить сейчас какую-нибудь свою ошибку? Как вы реагируете на свои ошибки? Ответьте, пожалуйста, на оба вопроса. Если хотите, можете ещё нарисовать походящие картинки. Теперь объединитесь по двое-трое и обсудите, что вы вообще думаете по этому поводу. 3. Игра "Стряхни!" Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясёт спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно то же самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. Начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как всё неприятное - плохие чувства, тяжёлые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. 4. Проверка "Дневников достижений" Кто желает прочитать свои достижения? У кого больше достижений? 5. Ритуал прощания.
Занятие № 14	Цель: снижение тревожности, страхов наказания, помочь детям осознать, что мама, как и все люди, имеет право на ошибки. Задача: Объединить, раскрепостить учеников группы. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Домашние дела" Дети объединяются в группы (по 2-3 человека), и изображают различные домашние дела, остальные участники угадывают. 3. Игра "Что я чувствую дома" Ведущий по очереди называет какое-либо чувство (удивление, радость, страх, скука). Дети вспоминают, какое из домашних занятий вызывает у них это чувство. 4. Работа со сказкой "Простить маму" (автор - А. Шмидт) 5. "Портрет мамы" Обсудив сказку, поговорить с детьми о том, как можно прощать своих родителей, если они бывают несправедливыми. Дети с закрытыми глазами представляют свою маму: какая у нее прическа, как выглядит ее самое нарядное платье, как она улыбается. А потом украшают листы бумаги красивой рамкой и рисуют в ней мамин потрет. По окончании занятия портреты развешиваются на стене, затем дети забирают их домой в подарок маме или папе [36].
Занятие № 15	Цель: осознание отношений внутри семьи. Задачи: Сформировать теплое отношение ко всем членам семьи. Осознание себя как полноправного, принимаемого и любимого другими членами семьи. 1. Ритуал приветствия 2. "Комплименты" Сидя в кругу, все берутся за руки. Глядя в глаза соседу, надо сказать несколько добрых слов, за что-то похвалить. Принимающий кивает головой и говорит: "Спасибо, мне очень приятно!" Затем он дарит комплимент своему соседу по кругу. Можно вместо похвалы сказать что-то "вкусное", "сладкое", "цветочное" слово. 3. "Домашний фотоальбом" Можно предложить посмотреть принесенные домашние семейные фотографии. Обсудите, какие люди изображены, обратите внимание на то, какое у этих людей выражение лица, что они чувствуют, какое у них настроение. Предложите ребенку рассказать какую-нибудь историю про этих людей. 4. Беседа "Что, значит, любить родителей" Вопросы к беседе: Почему важно в семье любить друг друга? Как можно выразить свою любовь к родителям? Как научиться не огорчать близких? Как вести себя, если провинился? 5. Ритуал прощания.
Занятие № 16	Цель: закрепление положительного отношения ко всем членам семьи. Задача: снять эмоциональное напряжение. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Изобрази предмет" Дети перечисляют предметы домашней утвари. После этого каждый загадывает один из предметов и пластически изображает его, а остальные отгадывает. 3. "Неоконченные предложения" Детям предлагается некоторое время подумать о своих родителях, вспомнить из привычки, основные занятия, отношения друг с другом и сними, а затем продолжить предложения: "Я люблю, когда мои родители. " "Я не люблю, когда мои родители. " "Я хочу, чтобы мои родители. " "Я не хочу, чтобы мои родители. " Читают вслух завершенные предложения только желающие. 4. Сюжетно-ролевая игра "Праздник в семье" Вместе с детьми обсуждается: какой праздник будет в семье, распределяются роли, создание соответствующей игре обстановке. 5. Подведение итогов занятия
Занятие № 17	Цель: формирование внимательного, доброжелательного отношения к сверстникам, чувства общности, умение выражать свое положительное отношение к другим. Помочь детям осознать качества настоящего друга. Задачи: Сблизить и раскрепостить участников. Развитить чувства общности, умения договариваться друг с другом. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Молекула" Атомы (участники группы) беспорядочно движутся. По сигналу ведущего они объединяются в молекулы определенной величины: 2 - 5 атомов, в течении 10 секунд. Атомы, не вошедшие в состав молекулы, выбывают. Ведущий должен каждый раз называть такое количество атомов входящих в молекулу, чтобы 1 участник оставался лишним. 3. Игра "Вырежи елочку" Дети делятся на пары, обхватывают друг друга руками за талию, оставшимися руками пытаются вырезать елочку, а затем ее раскрасить. Побеждает пара, которая быстро и правильно выполнила задание. Обсуждение: Легко ли было вместе работать? Что при этом чувствовали? Как пытались достичь общего результата? Кто остался недоволен? Почему? 4. Проверка "Дневников достижений". 5. Ритуал прощания. 6. Домашнее задание (рисунок "Мой лучший друг").
Занятие № 18	Цель: формирование доброжелательного отношения друг к другу, чувства близости с другими, чувства ценности и самоценности, умения сотрудничать со сверстниками. Задачи: Объединть, эмоционально раскрепостить участников группы. Сформировать чувство единения с группой. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Найди себе пару" На карточках написать названия животных, причем каждое название встречается дважды - в женском и в мужском роде: если есть карточка со словом "слон", то должна быть и карточка со словом "слониха". Они перемешиваются и раздаются детям. Каждый пластически изображает свое животное и находит свою пару, не прибегал к словесным выяснениям и не показывал карточек. Когда все пары соединятся, ведущий сверлит их с карточками, а затем устраивает обсуждение: кто активно занимался поисками, а кто стоял и дожидался, пока его найдут [18]. 3. Проверка домашнего задания рисунок "Мой лучший друг" Обсуждение рисунков: Кого изобразили? Почему? Какими качествами обладает ваш друг? и т.д. 4. Игра "Новоселье". Детям предлагается нарисовать свои портреты и "поселить" их в домик, рисунок которого висит на доске. Затем дети все вместе раскрашивают дом красками. 5. Проверка "Дневников достижений".
Занятие № 19	Цель: закрепление новых форм переживаний, чувств по отношению к самому себе, к сверстникам. Задачи: Закреппить позитивное отношение к себе. Получить эмоциональную поддержку, закреппить позитивное отношение к себе. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Волшебные зеркала" Ведущий предлагает участникам нарисовать себя. В первом зеркале - маленьким и испуганным, во втором - большим и веселым. В третьем зеркале - счастливым. Далее проходит обсуждение рисунков (на кого ты был похож? На кого ты сейчас похож? Какой человек симпатичнее? В какое зеркало ты чаще смотришься?) 3. Игра "Волшебное колечко" Ведущий достает волшебное колечко и говорит о том, что если надеть его на мизинец, то станешь маленьким-маленьким - это твое настоящее. Если надеть колечко на указательный палец, станешь большим, сильным и красивым - это твое будущее. Кто хочет попутешествовать во времени? Если ребенок выбирает "прошлое" он садится на корточки или сворачивается калачиком, а остальные ребята гладят его, укачивают, баюкают. Если ребенок выбирает "настоящее", то ему предлагается оценить то, что с ним происходит, с помощью жеста ("в моей жизни все хорошо" - большой палец вверх, "в моей жизни не все хорошо" - большой палец вниз). Если же он выбирает "будущее", то закрывает глаза и фантазирует - что интересного и увлекательного случится в его жизни. 4. Проверка "дневников достижений".
Занятие № 20	Цель: подвести итог групповой работы. Задача: подвести итоги, наградить всех участников группы. 1. Ритуал приветствия. 2. Игра "Школа на планете "Наоборот". Дети разыгрывают сюжет. Режиссерами, актерами и зрителями будут сами дети. Ведущий рассказывает детям о необычной планете, на которой все происходит наоборот: машины ездят задом наперед на обед дают сладости, дети заправляют всем, а взрослые подчиняются. Дети представляют себе, какой может быть школа на этой планете: как она выглядит, чем там занимаются, какие предметы изучают, за что ставят пятерки и т.д. Можно попросить детей нарисовать такую школу. Кто из детей понравился больше всех? Почему? Что чувствовали, выступая перед зрителями? Хотите ли и сможете ли вести себя в реальной жизни так, как ваш герой? Почему? 3. Ритуал прощания. ü  актуализация школьных переживаний; ü  выработка правильного отношения к ошибкам, неудачам; ü  избавление от неприятных воспоминаний. Время занятия: 40 - 45 мин. Материалы к занятию: большими цветными буквами обозначить на доске фразу "Делать ошибки - это нормально. На своих ошибках мы учимся", маски или пиктограммы разных эмоций, цветные карандаши, альбомы для рисования, цветная бумага, ножницы и др. материалы для оформления плакатов. ХОД ЗАНЯТИЯ )        Приветствие педагога с группой учеников. Введение в тему занятия (2 - 3 мин) 2)      Игра "На ошибках учатся" (25 - 30 мин.) Цель: дать возможность обсудить то, как они обычно реагируют на свои крупные и мелкие ошибки, выработать правильное отношение к неудачам. Педагог: Каждый из нас совершает ошибки. Только таким образом мы можем чему-то научиться. Каждый из вас знает, что он время от времени делает ошибки. Можете ли вы вспомнить сейчас какую-нибудь свою ошибку? Некоторые люди, совершив ошибку, устраивают над собой строгий суд. Другие же просто ещё раз попытаются сделать то, что у них не получилось. С каждым таким шагом они учатся и никогда не делают больших проблем, если у них что-то сразу не вышло. А как вы реагируете на свои ошибки? Ответьте, пожалуйста, на оба вопроса. Если хотите, можете ещё нарисовать походящие картинки. Теперь объединитесь по двое-трое и обсудите, что вы вообще думаете по этому поводу. А теперь возьмите новый лист бумаги и напишите не нем очень крупно: "Делать ошибки - это нормально. На своих ошибках мы учимся". Украсьте свои листы, чтобы вам было приятно на них смотреть. Потом вы можете взять эти плакаты себе домой на память. )        Игра "Стряхни!" (1 - 2 мин.) Цель: избавление от неприятных воспоминаний. Педагог: Я хочу показать вам как можно легко и просто привести себя в порядок и избавиться от неприятных чувств. Порой мы носим в себе большие и маленькие тяжести, что отнимает у нас много сил. Например, кому-нибудь из вас может придти в голову мысль: "Опять у меня не получилось. Я не умею рисовать и никогда не научусь этому". Кто-то другой может подумать: "В последнем диктанте я сделал кучу ошибок. В следующем диктанте я опять наделаю их не меньше". А кто-то может сказать себе: "Я не очень симпатичен. С чего вдруг я могу кому-то нравиться?" Другой же может подумать: "Всё равно я не такой умный, как другие. Что мне зря стараться?" Наверняка каждый из вас видел, как отряхивается промокшая собака. Она трясёт спиной и головой так сильно, что вся вода брызгами разлетается в стороны. Вы можете сделать примерно тоже самое. Встаньте так, чтобы вокруг вас было достаточно места. И начните отряхивать ладони, локти и плечи. При этом представляйте, как всё неприятное - плохие чувства, тяжёлые заботы и дурные мысли о самих себе - слетает с вас, как вода с собаки. Потом отряхните свои ноги от носков до бедер. А затем потрясите головой. Будет еще полезнее, если вы будете издавать при этом какие-нибудь звуки. Теперь отряхните лицо и прислушайтесь, как смешно меняется ваш голо, когда трясется рот. Представьте, что весь неприятный груз с вас спадает, и вы становитесь все бодрее и веселее, будто заново родились. )        Ритуал прощания. Игра "Прощание" (2 - 3 мин.) Одна команда образует маленький круг (спиной друг к другу). Вторая команда делает большой круг, причем каждый из участников большого круга стоит лицом к участнику первой команды. Каждый, кто стоит во внешнем кругу, должен сказать что-то хорошее тому человеку, который находится напротив него. Те, кто стоят во внутреннем круге, должен суметь поблагодарить партнера за добрые слова. Внутренний круг остается на месте, а участники внешнего делают шаг в сторону - оказываются лицом к лицу с другим членом внутреннего круга. И снова - добрые слова с той и с другой стороны. И так до тех пор, пока ребята не обойдут весь круг и не окажутся напротив того, с кого начали. 4. Методы и приемы ведения психологических занятий Занятие может включать следующие типы работы: рассказ учителя, игра, психотехнические и психогимнастические упражнения, беседа, разбор иллюстраций и наглядных пособий, лепка из пластилина, изобразительная деятельность, написание сочинений, чтение "психологических" сказок и другое. Достаточно часто какую - то часть занятия уделяют "Времени книги", когда учитель читает детям вслух и обсуждает, сними сказки из "Психологии для малышей". Применяемые в программах психологических занятий для младших школьников методы обладают определенными особенностями: ü  активны и основаны на проживании опыта: дети не просто усваивают знания, а через действия, игру, сказку погружаются в содержание собственного внутреннего мира; ü  эмоционально окрашены, пробуждают разнообразные эмоции, затрагивают интересы детей; ü  рефлексивны: большинство игр, психологических техник предусматривает необходимость занять рефлексивную позицию; ü  оптимальны по трудности, что связано с ориентацией на зону ближайшего развития; ü  метафоричны: во-первых, используемые упражнения, игры, психологические техники являются поведенческими метафорами - ведь они говорят об одном предмете через признаки другого, а во-вторых, сказкотерапевтические процедуры, которых очень много в программе, не могут обойтись без метафоры; ü  событийны: методы программы должны давать возможность событию детей и взрослого, а также событиям, ведущим к личностным изменениям [21]. В обучающих программах для младших школьников используются различные развивающие методики. Это традиционные обучающие приемы; ритуалы знакомства, представления, прощания; приемы сосредоточения, настройки; техники релаксации; психотехники самооценки и взаимооценки; упражнения, направленные на самораскрытие и рефлексию; экспрессивные техники; развивающе - тренировочные упражнения; сказкотерапевтические упражнения; иллюстрационно - демонстрационные задачи; подвижные игры. Также нередко применяются измерительные процедуры. Психологу, ведущему занятия по программе, следует получить информацию о самооценке детей; уровне развития рефлексивных способностей; состоянии мотивационно-потребностной и эмоциональной сферы; характеристиках познавательных процессов. Особенность измерительных процедур состоит в быстроте проведения, в возможности использования в текущей и заключительной диагностике; в том, что такая процедура пригодна для неоднократного применения. 4.1 Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога Основной метод, который используется при взаимодействии с детьми на уроках психологии, - это метод диалога "психолог - ребенок" на основе обсуждения рисунков и рассказов детей. В начале урока детям дается тема для рисования, которая в данный момент интересует педагога или волнует детей. Рисование на уроках психологии является самым обычным делом, так как дети, начиная с первого класса, знают, что на уроках психологии принято рисовать. Дети сидят за партами и выполняют рисунок на заданную тему с использованием цветных карандашей и фломастеров, для того, чтобы процесс рисования не был очень коротким. Затем ученики по одному подходят к психологу - учителю и показывают ему рисунки. Психолог начинает по рисунку задавать уточняющие вопросы, просит ученика дать рисунку название, рассказать, что на рисунке происходит, кто там изображен. Таким образом, психолог одновременно находится во взаимодействии со всеми детьми класса. Вопросы и комментарии конфиденциальны, даются тихим голосом, практически на ухо ребенку. Если какой-то диалог стал очень глубоким и эмоционально значимым можно сосредоточится на работе с одним ребенком, позволить другим детям поиграть в любимую игру, или дать им для выполнения, какое-либо упражнение из психогимнастики. Работая с первоклассниками, психолог сам записывает их ответы и суждения. Однако принципиально важно, чтобы дети постепенно привыкали давать письменные ответы или комментарии на устные или письменные вопросы психолога. На этой основе происходит формирование и развитие письменной речи как самостоятельно и произвольной функции. Письменная речь - это специфический способ обобщения опыта, способ порождения мысли и осознания. Она дает ребенку возможность свободного самовыражения. Считается, что вхождение ребенка в письменную речь необходимо организовать как переход от рисования "вещей" к рисованию "речи". В начальной школе лучше начинать с коротеньких произведений. Структура письменной речи такова, что ребенок с начало осмысливает тему высказывания, производит отбор материала, относящейся к теме, а потом уже располагает его в нужной последовательности, совершая, таким образом, объемную и сложную работу. Взрослея, дети предпочитают не рисовать, а сразу писать рассказ на заданную тему. Индивидуально-групповая работа с детьми в режиме диалога "психолог - ребенок" с использованием устной и письменной речи является тем эффективным методом взаимодействия, который обеспечивает высокую педагогическую и психологическую результативность уроков психологии в начальной школе, их психопрофилактическую направленность [16, 21, 40]. 4.2 Использование элементов тренинга и игры на занятиях по психологии Социально-психологический и психологический тренинг мы понимаем как некоторую более или менее технологически сложную процедуру в работе психолога с группой. Традиционно социально-психологический тренинг проводится как целостная процедура, занимающая 3 - 5 дней (12 - 40 часов). Это необходимо для того, чтобы в тренинговой группе появилась групповая динамика. С точки зрения специализации тренинговых групп можно говорить как о содержании тренинговых упражнений, например, тренинг групповой сплоченности, так и о видах тренинговых групп. Большой популярностью сейчас пользуются детские и детско-родительские тренинговые группы. К тренеру предъявляются высокие профессиональные требования. Он должен уметь не только увидеть групповую динамику, но и использовать ее во благо членов группы. Есть одно основное соображение, которое удерживает нас от прямого обращения к тренинговому методу при проведении уроков психологии в начальной школе. Тренинг - это поведенческая процедура, не предполагающая глубокого проникновения во внутренний мир человека. Взрослые, включаясь в группу, отдают себе отчет в степени самораскрытия. Дети этого не умеют. Таким образом, обобщим ограничения, не позволяющие нам вести уроки психологии в начальной школе, целиком основываясь на методах социально-психологического тренинга: .        На уроке не достаточно времени для отслеживания всех социально - психологических эффектов тренинга и коррекции их негативных последствий. 2.      Мы ставим своей целью работу с внутренним миром ребенка, а тренинг - это лишь поведенческая процедура. .        Дети готовы предельно раскрываться перед психологом, когда это происходит не в индивидуальной беседе, а в группе, никто не может нести ответственность за конфиденциальность поступающей от детей информации о себе, своих переживаниях, о семейных отношениях, поступках родителей и учителей. Тем не менее, обращение к тренингу на уровне отдельных элементов допускается. Например: ü  процедура знакомства с группой - используется нами, во-первых, чтобы получить и запомнить как можно больше информации о своих новых учениках; во - вторых, чтобы дать детям информацию о себе; ü  обсуждение конфликтных ситуаций и важных событий в группе; ü  реакции возрастных психологических закономерностей, когда для этого не подходят другие методы, например, коррекция адаптации к школе; ü  тренинговые упражнения, используемые для развития психических процессов и функций, например, упражнение "испорченный телефон"; ü  тренинговые упражнения, направленные на коррекцию личности: развитие сензитивности, повышение уверенности в себе, преодоление застенчивости и т.д. Использование элементов тренинга на уроках порождает некоторые легко наблюдаемые социально - психологические эффекты. Дети взаимообучаются, копируя друг друга. Дети помогают друг другу преодолеть трудности общения и самопрезентации. А также в ходе тренинга проявляются творческие способности. Дети пробуют адаптировать упражнения к своим конкретным возможностям и интересам. Игра не только удовольствие и радость для ребенка. С помощью игры можно развить у детей самые разные качества: от силы и ловкости до креативности и коммуникабельности. Играя, ребенок приобретает новые навыки, умения, раскрывает потенциальные возможности. В игре реализуются важные жизненные потребности в познании, общении. Ребенок учится действовать в реальной и воображаемой ситуации, опираться как на действия, так и на внутренние мотивы. В игре он усваивает новые социальные роли, формирует морально - нравственные ценности, осознает смысл своих и чужих действий, переживаний, проблем. В целом игра - это способ подготовки детей к жизни. Дети очень любят играть, поэтому вводить игру или ее элементы можно практически во все уроки. Однако игра на уроке не является самоцелью. На наш взгляд, многие начинающие психологи делают ошибку, когда приходят в школу и начинают с детьми только играть. Дети очень быстро понимают, что игра на уроке - это удовольствие, и протестуют в дальнейшем против "серьезных занятий" - рисования, дискуссий, упражнений. Учитывая многофункциональность игры, на уроке ее можно использовать как: разминку; способ переключения с одного вида деятельности на другой; способ развития познавательных процессов; способ развития кругозора, осведомленности, понятливости; возможность проявления двигательной активности; способ развития навыков саморегуляции, управления своими психическими состояниями и действиями; способ реализации творческих способностей и проявления индивидуальности; способ формирования социальных навыков; вознаграждение за хорошую работу и др. [39]. 5. Специфика проведения занятий Психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса на разных этапах (ступенях) образования имеет свои особенности. Приоритетными направлениями сопровождения в начальной школе являются: определение готовности к обучению и содействие адаптации к школе, предупреждение отклонений в развитии и поведении, формирование у учащихся эмоционально позитивного отношения к учебе; развитие самостоятельности и самоорганизации, содействие развитию способностей и склонностей. Ниже приведены методические рекомендации по организации диагностической и коррекционной работы в школе: ü  Для организации наиболее эффективной коррекционной работы в школе необходимо учитывать принцип ведущей деятельности, выступающий основным механизмом формирования психологических новообразований. ü  Принцип управления техническим развитием, связанный с представлением о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. ü  Занятия проводятся в специальном кабинете сенсорного развития. Формы, организации детей на занятии могут быть самыми разными: сидя полукругом на стульях или на ковре, находясь за одноместными партами или расположившись в разных концах кабинета. ü  Оказание дозированной помощи, "адресной" коррекционно-педагогической поддержки, обеспечение речевого опосредования всех мыслительных действий и операций ребенка, его эмоциональной стимуляции; ü  Формирование познавательного интереса через использование приемов работы, активизирующих деятельность самого ребенка; ü  Разумное сочетание вербального материала и наглядной основы, игровой и практической деятельности, значимых для детей реальных ситуаций; использование адекватных технологий прикладной направленности; ü  Пропедевтический характер занятия: подбор заданий, подготавливающих к восприятию новых и трудных тем или, наоборот, закрепляющих полученные знания; ü  Преподнесение материала небольшими дозами, дробно, с постепенным усложнением и закреплением через многократное использование упражнений, заданий, дидактических игр. В целях получения максимального педагогического эффекта любое занятие организуется при условии положительного эмоционального отношения у ребенка [5, 14, 31]. Общие рекомендации по проведению занятий: ü  Перед началом работы по программе ведущему имеет смысл провести беседы, консультации или семинары с учителями и обязательно встретиться с родителями детей. Контакты с учителями и родителями желательно поддерживать на протяжении всего курса. ü  Занятия включают в себя элементы социально-психологического тренинга, поэтому проводить их лучше в кабинете психолога или в специальном помещении, в котором участники могут свободно располагаться и передвигаться. ü  Продолжительность занятия не должна превышать 40 минут (время одного школьного урока). ü  Оптимальная периодичность встреч участников программы - 1-2 раза в неделю. ü  Программа рассчитана на работу в группе из 10-12 человек, поэтому рекомендуется делить учебный класс на подгруппы. ü  Ведущий должен специально работать над созданием доверительной обстановки в классе во время занятий, чтобы каждый ребенок имел возможность проявить себя, быть открытым и не бояться ошибок. ü  Тематика и планы занятий могут меняться в зависимости от задач и проблем конкретной группы детей. Но необходимо соблюдать последовательность, взаимную преемственность тем, и обязательно оставлять время на закрепление приобретенных навыков. ü  Каждая тема прорабатывается на 1-4 занятиях с использованием разных приемов. Способы подачи материалов могут меняться в зависимости от состава и особенностей каждой конкретной группы детей. Коррекционно-развивающие занятия должны способствовать овладению ребенком основными компонентами интеллектуальной деятельности: мотивационно-ориентировочным (умение принять инструкцию в полном объеме), операционным (способы действия, достижение результата), контрольно-оценочным (умение проконтролировать ход работы и адекватно оценить ее результаты). От того как сумеет педагог-психолог организовать коррекционные занятия, использовать различные виды деятельности, в значительной степени зависит их эффективность. Заключение Младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющий на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. Именно в этом возрасте происходит основное формирование всех жизненно важных систем организма, а так же развитие и становление психофизического здоровья ребенка. Смена ведущей деятельности зачастую приводит к возникновению трудностей, с которыми помогает бороться школьный психолог. Он должен строить свою работу таким образом, чтобы найти подход к каждому ученику. Психолог должен вести коррекционную работу в начальной школе по нескольким направлениям, она должна быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения и "комплекса произвольности", формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка. Все это поможет в формировании целостной и всесторонне развитой личности. В ходе написания курсовой работы была изучена и проанализирована литература по данной проблеме, так же психология младших школьников была подвержена детальному рассмотрению. По итогам проведенной работы была разработана психокоррекционная программа, направленная на преодоление проблем обучения у младших школьников. Данная программа способствует развитию мышления, памяти и внимания детей 7-8 лет. Рассмотренные в работе методические рекомендации помогут молодым психологам в построении их коррекционной работы в школе. Литература 1.      Абрамова, Г.С. Возрастная психология [Текст] / Г.С. Абрамова. - М., 2001. - 319с. 2.      Ананьев, Б.Г. Особенности восприятия пространства у детей [Текст] / Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко. - М.: Проспект, 1999. - 199с. .        Ануфриев, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст] / С.Н. Ануфриев, С.Н. Костромина. - М.: Ось-89, 1997. .        Асеев, В.Г. Возрастная психология: учеб. Пособие [Текст] / В.Г. Асеев. - Иркутск.: ДРОФА, 1999. - 456 с. .        Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии [Текст] / Б.Ц. Бадмаев. - М., 1999. .        Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе [Текст] / М.Р. Битянова. - М., 1998. - 298с. .        Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психодиагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук, С.В. Морозов. - СПБ., 1999. .        Венгер, А.В. На что жалуетесь? Выявление и коррекция неблагоприятных вариантов развития личности детей и подростков [Текст] / А.В. Венгер. - М - Рига.: педагогический центр "Эксперимент", 2000. .        Возрастная и педагогическая психология [Текст] / под ред. А.В. Петровского. - М.: ACADEMA, 1999. .        Волков, Б.С. Задачи и упражнения по детской психологии [Текст] / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - М., 1991. .        Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1997. .        Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников [Текст] / К.М. Гуревич. - М.: Высшая школа, 1998. - 316с. .        Дубровина, И.В. Индивидуальные особенности школьников [Текст] / И.В. Дубровина. - М., 1975. .        Дубровина, И.В. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / И.В. Дубровина; под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 1991. - 303с. .        Загвязинский, В.И. Теория обучения современная интерпретация: учебное пособие для студентов высших пед. учеб. Завед. [Текст] / В.И. Загвязинский. - М.: Академия, 2001. - 192с. .        Зак, А.З. Развитие умственных способностей младших школьников [Текст] / А.З. Зак. - М.: Просвещение, 1994. .        Игумнов, С.К. Психотерапия и психокоррекция детей и подростков [Текст] / С.К. Игумнов. - М., 2001. .        Клюева, Н.В. Учим детей общению: характер, общение [Текст] / Н.В. Клюева. - Ярославль.: Академия развития, 1997. .        Колмогорова, А.С. Особенности становления психической культуры младших школьников [Текст] / А.С. Колмогорова. - М., 2001. .        Кулагин, И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека [Текст] / И.Ю. Кулагин. - М., 2001. .        Ляудис, В.Л. Методика преподавания психологии [Текст] / В.Л. Ляудис, М.П. Негура. - М., 2006. .        Матиева, Л.А. Развитие сенсорной сферы детей [Текст] / Л.А. Матиева, Э.Я. Удалова. - М.: Просвещение, 2000. .        Мир детства: младший школьник. [Текст] - М.: Высшая школа, 1998. - 528с. .        Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. - М.: ДРОФА, 1997. - 256 с. .        Мухина, В.С. Шестилетний ребенок в школе [Текст] / В.С. Мухина. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1999. - 411 с. .        Немов, Р.С. Психология в 3кн. Кн.2 Психология образования [Текст] / Р.С. Немов. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 483 с. .        Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология [Текст] /Л.Ф. Обухова. - М.: Просвещение, 1996. .        Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова. - М.: ТЦ Сфера, 2000. .        Панибратцева, З.М. Методика преподавания психологии [Текст] / З.М. Панибратцева. - М., 1989. .        Пезешкин, Н.В. Психосоматика и позитивная психотерапия [Текст] / Н.В. Пезешкин. - М.: Институт позитивной психологии, 2006. .        Попова, М.В. Психология как учебный предмет в школе [Текст] / М.В. Попова. - М., 2000. .        Психология детей школьного возраста. Развитие познавательных процессов [Текст] / под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. - М.: Просвещение, 1999. - 325 с. .        Психологическое консультирование в школе [Текст] / сост. Н.В. Контева. - Пермь.: Западно-Уральский учебный центр, 2000. .        Раевский, К.М. Психологические тесты для практических психологов [Текст] / К.М. Раевский. - М.: Высшая школа, 2003. - 563 с. .        Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога. В 2 кн. Кн.1 [Текст] / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 384с. .        Сартан П.Н. Тренинг самостоятельности у детей. - М.: Сфера, 2001. - 128с. .        Селеверстова, И.Я. Психодиагностика ребенка: за и против [Текст] / И. Я Селиверстова. - М., 2000. - 214 с. .        Тихомирова, Л.Ф. Развитие познавательных способностей детей [Текст] /Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль.: Академия развития, 1996. .        Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников, М.: Генезис, 2001. - 280с. .        Эльконин, Д.Б. Детская психология [Текст] / Д.Б. Эльконин. - М: Педагогика, 1999. - 98с. Похожие работы на - Методика проведения занятий по психологии с младшими школьниками   Проведение занятий по психологии с детьми младшего школьного возраста СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Психологическое консультирование родителей младших школьников (на примере... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе ... занятий на развитие умственной работоспособности детей младшего школьного... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Развитие внимания у младших школьников СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Выявление и пути коррекции синдрома гиперактивности у детей младшего ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе ... элементов этимологического анализа при обучении младших школьников ... СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Развитие творчества младших школьников на занятии по оригами СкачатьСкачать документ Информация о работеИнформация о работе Нужна качественная работа без плагиата? Другие курсовые работы по педагогике Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике