Профессиональное обучение таких певцов происходит на вокальных отделениях музыкальных училищ и в консерваториях. На музыкально-педагогические факультеты вузов поступают молодые люди, имеющие разный уровень довузовской музыкальной подготовки, среди которых редко встречаются абитуриенты, обладающие профессиональными голосовыми данными вокалистов-исполнителей. Большинство из них не обладает академическим певческим тоном, то есть голосом, поставленным от природы.
Требования к вокальной подготовке и голосу учителя музыки во многом совпадают с требованиями по подготовке студентов исполнительской вокальной специальности (А.В. Гениуш, А.А. Датский, А.Г. Менабени, Л.Я. Пашкина, М.В. Сергиевский, И. Цепитис). Голосообразование и методика обучения пению рассматриваются в большинстве исследований с позиций профессионального вокального воспитания, предполагающего природную одарённость студента (Н.Д. Андгуладзе, Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, К.З. Витвицкий, Ф. Витт, П.В. Голубев, Л.Б. Дмитриев, Ф.Ф. Заседателев, К.В. Злобин, В.П. Морозов, И.К. Назаренко, П.А. Органов, И.П. Прянишников, Н.П. Шильникова, С.П. Юдин, Р. Юссон, В.И. Юшманов, А.С. Яковлева, Л.К. Ярославцева и др.). Методические рекомендации вокалистов опираются на специфические «вокально-телесные ощущения» (Р. Юссон) и эмоционально-образные представления энергетического характера (В.И. Юшманов), связанные с аэродинамическими, резонансными и вибрационными процессами (В.П. Морозов), которые возникают в организме певца только при определённом, достаточно высоком уровне энергетических затрат, как правило, не осознаваемых одарёнными в вокальном отношении певцами. Рекомендации, содержащиеся в этих работах, при всём их разнообразии и обоснованности не всегда применимы к вокальному обучению лиц, не имеющих природного певческого тона.
Проблемы профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки во многом совпадают с проблемами вокально-хоровой работы с детьми. В ряде публикаций авторы, исследовавшие эти вопросы (З.И. Аникеева, Л.А. Венгрус, А.А. Датский, С.Е. Комяков, Х.Д. Краулис, А.И. Лукишко, А.Г. Менабени, Т.Н. Овчинникова, Д.Е. Огороднов, Л.Я. Пашкина, Л.Д. Савченкова, Г.П. Стулова, Г.И. Урбанович и др.), указывают на длительность, сложность и трудоёмкость формирования певческого голосообразования. Но если в таких работах авторы, предполагая исходное отсутствие у ребёнка певческого голоса, считают необходимым особый начальный этап обучения пению, то в трудах, посвященных вокальной подготовке студентов, такой этап упоминается редко и не описывается подробно. Всё же он является необходимым для дальнейшей эффективной вокально-методической подготовки. На этом этапе решаются координационные, тренировочные и эстетические задачи, которые связаны, прежде всего, с формированием новой певческой функции голосового аппарата, именуемой далее технологией певческого голосообразования.
Причиной слабости голосовых данных некоторых студентов является неразвитость мышечного аппарата гортани и дыхания, которая в перспективе не позволит безболезненно выдерживать профессиональную речевую и певческую голосовую нагрузку. Решение координационных и тренировочных задач начального этапа обучения явится фактором, сберегающим голосовое здоровье учителя музыки.
В голосовом аппарате человека, имеющего певческий тон, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого, а обладающего только речевым тоном. Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы, новой координации действий органов, составляющих голосовой аппарат, - координации, которая даст новый результат - певческий тон.
Требование профессиональной культуры вокального исполнения, содержащееся в ГОС, нуждается в раскрытии по отношению к студентам, часть которых оказывается не включенной в эстетическую традицию академического вокального искусства. Становление культуры вокального исполнения связано с необходимостью осознания студентами соотношения стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи. Технология перевода голосовой функции от бытовой речи к пению обозначается нами как технология эстетики академического пения. Но поскольку с первого семестра студентам приходится исполнять вокальную и хоровую музыку, становится необходимым на начальном этапе обучения вести работу по двум направлениям: освоение технологии голосообразования и эстетики академического пения. В традиционной вокальной педагогике, опирающейся на принцип единства технического и творческого в пении, эти направления не дифференцируются.
Начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в навыки, мы определяем как координационно-тренировочный этап (КТЭ) вокального обучения. На КТЭ осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.
Важнейшим компонентом учебного процесса является самостоятельная внеаудиторная работа студента. Музыканты-инструменталисты приучаются к ней с детства. В вокальной педагогике вопросы самостоятельной вокальной работы студентов рассматриваются редко (П.В. Голубев, А.Г. Менабени). Это объясняется сложностью самоконтроля вокалиста (А.Н. Киселёв, В.П. Морозов), отсутствием в теории представлений о возможности алгоритмизации вокального обучения. Студенту, встречающемуся с вокальным педагогом один раз в неделю, необходим алгоритм самостоятельной деятельности, поскольку неразвитый голосовой аппарат нуждается в постоянном тренинге.
Всё вышеуказанное позволило выявить противоречия:
между требованиями образовательного стандарта к профессиональной вокальной подготовке будущего учителя музыки, подразумевающей наличие академического певческого голоса, и недостаточной готовностью студентов к реализации этого требования в связи с отсутствием у многих из них певческого голоса;
между теоретической и методической обоснованностью в педагогической литературе начального этапа вокального воспитания детей и отсутствием теоретического обоснования такого же этапа, включающего технологию певческого голосообразования и технологию эстетики пения и методики его прохождения в обучении студентов;
между разработанными методами прохождения начального этапа вокального обучения у студентов, обучающихся на вокальных отделениях училищ и консерваторий и имеющих природный певческий голос, и отсутствием методики прохождения начального координационно-тренировочного этапа развития певческого тона и вокальных навыков у студентов, не имеющих довузовской вокальной подготовки.
Указанные противоречия определяют актуальность проблемы данного исследования: в чём состоит начальный координационно-тренировочный этап в вокальной подготовке студентов, какова методика его прохождения студентами?
Актуальность проблемы определила тему исследования: «Методика координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки будущих учителей музыки в педагогическом вузе».
Объект исследования - процесс профессиональной вокальной подготовки будущего учителя музыки в вузе по специальности «Музыкальное образование».
Предмет исследования - начальный этап вокальной подготовки будущих учителей музыки.
Цель исследования - теоретическое обоснование координационно-тренировочного этапа вокальной подготовки и разработка методики его прохождения студентами.
Гипотеза исследования.
Профессиональная вокальная подготовка будущих учителей музыки будет проходить успешнее, если:
будет обоснован начальный этап вокального обучения, обязательный как для студентов с голосовыми данными на уровне бытовой речи, так и для имеющих вокальную подготовку и включающий два направления: технологию певческого голосообразования и технологию эстетики академического пения;
оба направления будут осваиваться последовательно или комплексно, в зависимости от уровня вокальной подготовки студента;
технология эстетики академического пения будет основана на соотношении стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в пении и бытовой речи;
формирование биоакустических механизмов певческого голосообразования будет осуществляться на основе экстралингвистических явлений голосовой функции;
будут разработаны алгоритмы самостоятельной вокальной работы студентов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:
1.Осуществить анализ физиолого-акустической, вокально-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.
.Дать определение координационно-тренировочного этапа, раскрыть основные принципы его прохождения студентами.
.Разработать методику прохождения студентами КТЭ, ее основные учебные блоки и учебные пособия.
.Экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Методологической и теоретической основой исследования явились положения теории экстралингвистической коммуникации об эволюционно древних механизмах голосообразования (В.П. Морозов, Г.П. Стулова), положения теории голосообразования, раскрывающие сущность режимов работы гортани (Ю.С. Василенко, М.С. Грачёва, Л.Б. Дмитриев, К.В. Злобин, А. Митринович-Моджеевска, В.П. Морозов, Г.П. Стулова, Ю.П. Фролов, В.Л. Чаплин, В.И. Юшманов, R. Appelman, G.J. Troup), теоретические основы постановки голоса в вокальной педагогике (Н.Д. Андгуладзе, В.А. Багадуров, И.К. Назаренко, Л.Б. Дмитриев), положения теории речеобразования о процессах слогоделения и дыхания (Н.И. Жинкин, В.И. Сорокин, Г. Фант), физиология дыхания в голосообразовании (И.С. Бреслав, В.Д. Глебовский, Л.Д. Работнов, А.Я. Росин, А.Т. Рябченко, М.В. Сергиевский, Л.К. Ярославцева), система взглядов на формирование двигательных навыков, имеющаяся в теории деятельности (Д.Б. Богоявленская, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Б.Д. Эльконин), идея о роли голосообразования в передаче эмоциональной информации в информационной теории эмоций (П.В. Симонов), основные положения методологии научно-педагогического исследования (В.И. Загвязинский).
Методы исследования:
теоретические: изучение, обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической, искусствоведческой, вокально-педагогической, биоакустической, физиологической, медицинской, литературы по проблеме исследования;
эмпирические: социологическое исследование; педагогическое наблюдение за вокально-хоровой работой в детских и взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективах; эксперимент в условиях кафедры музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, состоявший из констатирующего, формирующего и контрольного этапов; мониторинг эффективности методики.
Исследование проводилось в 1975-2005 г.г. и включало три периода.
Первый период (1975-1988 г.г.): опытно-экспериментальная работа (г. Новосибирск), изучение литературы, социологическое исследование, разработка понятийного аппарата исследования, разработка специальных приёмов и упражнений, системы условных обозначений описания приёмов и упражнений, системы самоконтроля, внедрение их в практику и апробация на научно-методических конференциях.
Второй период (1985-2003 г.г.): внедрение методики прохождения КТЭ: приёмов, упражнений и способов самоконтроля в практику вокально-хоровой работы детских, взрослых, профессиональных, любительских и учебных хоровых коллективов России, Украины, Эстонии, Латвии, Литвы, Казахстана, Узбекистана. Обобщение результатов.
Третий период (2003-2005 г.г.) эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы в условиях обучения будущих учителей музыки в Тюм ГУ. Оформление результатов исследования.
Научная новизна.
.Обосновано введение КТЭ как начального этапа профессиональной вокальной подготовки, на котором происходит развитие голоса и обучение пению будущих учителей музыки и основные принципы его прохождения:
принцип генетически исходной связи певческого голосообразования с эволюционно древними экстралингвистическими явлениями и пороговыми эффектами голосовой функции;
принцип «управления через управляемое»: действиями управляемой части дыхательной и голосообразующей систем создаётся постоянство внешних и внутренних условий функционирования (гомеостаз) части этих систем, автоматически регулируемой глубинными структурами центральной нервной системы;
принцип операционального уровня формирования навыков, когда пение представляется как деятельность, интонируемое слово - как действие, движения, которые реализуют певческий тон и фонему - как операции.
2. Определены и обоснованы показатели развития певческого голосообразования на КТЭ:
использование режимов работы гортани (регистров) в соответствии с традицией европейского академического пения;
осуществление голосообразования с применением активного фонационного выдоха, многократно превышающего жизнеобеспечивающий и речевой по интенсивности и длительности;
осуществление голосообразования с певческим вибрато и управления его амплитудой и частотой;
установление и удерживание увеличенного объёма ротоглоточной полости в соответствии с принятой в академическом пении фонетической формой гласных.
.На основе данных принципов разработана методика прохождения будущими учителями музыки КТЭ: приёмы и упражнения, способствующие формированию технологии голосообразования и технологии пения, а также основные блоки обучения.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
обосновано понятие «координационно-тренировочный этап» как начальный этап работы, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения;
введено и обосновано понятие «технология эстетики академического пения»: сумма показателей (признаков), характеризующих академическое пение через соотношение стационарных и переходных процессов работы дыхания, гортани и ротоглоточного рупора в сравнении с бытовой речью;
уточнены основные понятия, лежащие в основе теории и методики КТЭ профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки: «эталон певческого тона», «вокальный, фонематический и эмоциональный слух», «регулировочный образ собственного голоса», «режим работы гортани», «межрежимный пороговый эффект» или «порог», «маскировочная артикуляция», «нейтральный гласный».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработаны приёмы и упражнения, осуществляющие переход от речевого голосообразования через экстралингвистические явления голосовой функции к певческому голосообразованию; найдены алгоритмы самостоятельной работы студентов по развитию голоса и освоению технологии эстетики академического пения; разработаны методические пособия для самостоятельной работы студентов по трём блокам упражнений предлагаемой методики.
Научная достоверность и обоснованность полученных результатов и выводов исследования обеспечивается исходными теоретическими и методологическими положениями, методологически обоснованным подходом к решению проблемы, длительностью и непрерывностью практической и экспериментальной работы, применением теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и задачам исследования, широтой и длительностью внедрения результатов.
Апробация результатов исследования и внедрение их в практику.
Выступления на всероссийских и региональных научно-практических конференциях, мастер-классы и семинары-практикумы более чем в 100 городах России и ближнего зарубежья в системах повышения квалификации работников образования и культуры. Обсуждение материалов диссертации на кафедре музыкального образования Института педагогики, психологии и управления Тюм ГУ, на кафедре пения и ММВ Ур ГПУ. Публикация материалов в сборниках научных статей и тезисов докладов. Внедрение методики в практику городской экспериментальной школы № 324 (Москва) и ряда аналогичных учреждений образования и культуры (Санкт-Петербург, Самара, Екатеринбург, Челябинск, Сургут, Нижневартовск, Иркутск и др.). Внедрение результатов исследования в школах Санкт-Петербурга и Ленинградской области, Москвы и Московской области. Проведение мастер-классов в Германии, Голландии, Швейцарии, Англии, в том числе мастер-класс на музыкально-педагогическом факультете Кембриджского университета (1995). Доклад и мастер-класс на I Всемирной Хоровой Олимпиаде в Австрии. (Линц-2000).
На защиту выносятся следующие положения:
.Координационно-тренировочный этап вокального обучения будущих учителей музыки является начальным этапом, на котором формируется принципиально новая певческая координация совокупности органов, участвующих в голосообразовании, вырабатываются новые умения, переводящиеся при помощи систематической тренировки в певческие навыки, осваивается технология певческого голосообразования и технология эстетики пения.
2.В основе методики прохождения студентами КТЭ лежат экстралингвистические явления голосовой функции, обеспечивающие переход от речевого голосообразования к профессиональному певческому голосообразованию.
3.Основными учебными блоками методики прохождения студентами КТЭ являются: доречевой, включающий осознание энергетического уровня экстралингвистических явлений, развивающий, предусматривающий гендерные и возрастные различия формирования биологически целесообразного, энергетически экономичного и акустически эффективного регулировочного образа собственного певческого голоса и формирование технологии эстетики пения; коррекционно-аналитический, в котором происходит коррекция регулировочного образа собственного голоса, формируется умение анализировать собственный и чужой голос.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.
1. Особенности начального этапа вокальной подготовки будущего учителя музыки
1.1Особенности профессионального вокального обучения будущего учителя музыки
В научной и научно-методической литературе достаточно часто встречается изложение требований к профессиональной вокальной подготовке и голосу учителя музыки: «В задачу учителя музыки входит не просто умение петь, но петь так красиво, чтобы его голос нравился детям … Всё это подразумевает технику владения учителем своим голосом … тренированность и выносливость голосового аппарата … Нагрузки превышают средние голосовые возможности учителя искусства. Если провести аналогию с нагрузкой артиста театра, то это будет выглядеть как шесть трёхчасовых моноспектаклей в неделю - нагрузка чрезвычайная, физически невозможная!» (147, с. 24-25). «Под «профессиональным владением» голосом мы подразумеваем то гибкое, свободное переключение голосового аппарата, которое возникает на музыкальном уроке, например, с певческого на речевой, с пения исполнительского на пение «педагогическое» - показ, копирование, фальцет, утрировку и т.д.» (там же, с.25). «Без умения ярко, образно исполнить песню как художественное произведение не может быть высокопрофессионального педагога … Формирование навыка исполнения песен с аккомпанементом является сложным процессом, часто не дающим должного результата … Аккуратно, грамотно исполненный аккомпанемент не исправит положение при неудовлетворительном звучании голоса, нечистой интонации, плохом голосоведении и дикции» (82, с.84-85). «Учитель пения в школе (мужчина. - В.Е.) должен хорошо владеть фальцетом. Фальцет даёт возможность значительно расширить диапазон мужского голоса и осуществить показ голосом в той октаве, в которой звучит детский голос» (93, с.31).
Начиная от самых общих системных и социологических аспектов [49,146,171] и до разбора отдельных элементов профессиональной подготовки [7,29,34,96,98,114,115,126,149] уже более полувека специалисты выражают озабоченность состоянием исходных голосовых данных и вокальной подготовки учителей музыки, перспективами и последствиями этого состояния для музыкальной и общей культуры нации в целом.
А.Т. Тевосян отмечает, что функционально-целевой анализ системы дирижёрско-хорового образования, как одной из составляющих подготовки учителя музыки [146] позволяет обнаружить существенные пробелы в традиционном построении этой системы. Проекция анализа системы на отдельную дисциплину показывает её необеспеченность практикой. Например, пение хоровых партитур. Он же пишет: «Эффективность курса … в системе дирижёрско-хорового образования определяется не абсолютной величиной знаний учащихся, где за эталон можно взять специальный курс … а функциональной направленностью на реализацию и обеспечение основных целей и задач системы … в конечном же счёте это - практическая деятельность музыканта исполнителя, в которой эти знания и навыки находят своё применение» (Там же, с.122). У нас - деятельность учителя музыки.
Применительно к вопросу о вокальной подготовке это значит, что студенты музыкально-педагогических факультетов (МПФ) проходят дисциплину предметной подготовки «Класс сольного пения» у преподавателей, как правило, профессиональных вокалистов с соответствующими природными голосами. Такие преподаватели с хором не работали, музыку в школе не преподавали, многие в хоре вообще не пели, а если и пели, то давно и мало. Поэтому преподаватели-вокалисты плохо представляют те задачи и трудности, которые придётся преодолевать их студентам и насколько работа учителя отличается от сольного пения в обычном академическом его понимании. П.П. Левандо отмечает, что «Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками» (85, с.23). «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96,с.78) «Имея возможность наблюдать в течение ряда лет за работой выпускников музыкально-педагогического факультета МГПИ им. Ленина в общеобразовательных школах, с горечью убеждаешься, что многие из них профессионально не справляются именно с певческими и вообще голосовыми нагрузками на уроках музыки и на внеклассных занятиях со школьным хором. Одна из причин этого, видимо, - недостаточная певческая подготовка в стенах учебного заведения» (149, с.24). «Обучение правильному, красивому пению студентов музыкально-педагогического факультета, не имеющих за небольшим исключением, природных вокальных данных, связано с большими трудностями. Слабость вокальных ресурсов учащихся становится ещё очевиднее в условиях пения под собственный аккомпанемент… Даже хорошо налаженные голосовые функции могут расстраиваться в неблагоприятных для пения условиях, вызванных сидячим положением и физическими клавиатурными действиями, которые затрудняют работу дыхательного аппарата» (82, с.85).
Со временем выявились и выявляются новые стороны вопроса, и сама проблема выходит на другой уровень, но ещё в 1954 г. на Всесоюзном совещании по вопросам вокального образования были сформулированы рекомендации: «Обратить особое внимание на овладение учащимися дирижёрско-хоровых отделений методами постановки голоса» (107, с.459). Заметим, что в те годы именно дирижёры-хормейстеры работали учителями пения в школах. Мы будем приводить источники, в которых идёт речь о вокальной подготовке дирижёров-хормейстеров, поскольку специфика вокальных данных и особенности обучения во многом совпадают.
Сложно обстоит дело в подготовке учителей музыки и с мотивацией к обучению студентов: «…исследование мотивов обучения студентов музыкально-педагогического факультета, их интересов к овладению профессией учителя музыки общеобразовательной школы свидетельствует о том, что студенты музыкально-педагогического факультета делятся на две определённые группы: а) студенты, выбирающие профессию учителя музыки общеобразовательной школы; б) студенты, выбирающие лишь одну из музыкальных специальностей этой профессии (подчёркнуто в цитате. - В.Е.). Причём первых - не более 30-40%» (171, с.92). Это обстоятельство оказывается немаловажным в решении проблемы качества вокального обучения. Кроме того, «…не все студенты уверены в правильности выбора профессии… это сказывается на их удовлетворённости учебно-воспитательным процессом в целом и отдельными дисциплинами в частности. Анализ данных показывает, что только около 50% студентов удовлетворены учебно-воспитательным процессом музыкально-педагогического факультета» (там же, с. 44).
В большинстве упомянутых работ подчёркивается скромность вокальных данных будущих учителей музыки: «Как показывает практика, большинство студентов первого и второго курсов не владеет певческим процессом: не умеет задерживать дыхание, правильно его распределять при пении и управлять своим фонаторным (орфография цитаты. - В.Е.) выдохом» (29, с.47). «Начальное знакомство с достоинствами вокальных и музыкальных данных студентов показывает, что их голосовой и артикуляционный аппарат не в состоянии решать задачи художественного воплощения» (34, с.50). Кроме того, отмечается «…отсутствие у студентов (первокурсников. - В.Е.) должной профессиональной ориентации; низкий уровень профессиональной осведомлённости; непонимание необходимости изучения вокальных произведений и вокала как предмета в целом … не ярко выраженные вокальные данные, а нередко и отсутствие таковых» (115, с.11). «Молодые люди, обладающие от природы голосами, редко идут в учебные заведения, готовящие учителей музыки, а направляют свои усилия на получение профессионального вокального образования» (149, с.24). Собственные многолетние наблюдения автора показывают, что часто абитуриенты с голосами приходят учиться на МПФ, только потерпев неоднократные неудачи при попытках поступить в консерватории. Естественно, что такие студенты попадают в группу «б», которых профессия мало интересует и которых 60-70% от общей массы студентов-первокурсников. Много случаев, когда такие студенты, добившись определённых успехов в пении, всё же поступают в консерватории после 2-го или 3-го курсов, оголяя бюджетные места музыкально-педагогической специальности.
Поскольку вокальное обучение будущих учителей музыки в силу самого предмета «Сольное пение»естественным образом является связанным с вокальной педагогикой вообще, постольку в дальнейшем изложении вместо выражений «вокально-педагогическая традиция», «традиционная методика», «традиционный подход» будет использоваться термин «традиция». При достаточно высоком уровне развития науки о певческом голосообразовании [21,36,67,103,119,165,167] сам язык этой науки, точнее, наук (анатомии, физиологии, акустики) труднодоступен профессиональному певцу, прошедшему обычный путь музыкального и вокального образования, сделавшего исполнительскую карьеру и занимающегося обучением молодых вокалистов. Поэтому практика вокальной педагогики находится в существенном отрыве от науки и в большинстве случаев является прямой передачей практического опыта без апелляции к данным науки. Поскольку буквальным значением слова «традиция» является «передача», представляется возможным использование в тексте вышеприведённых выражений. Необходимо подчеркнуть также, что в рамках данной работы в связи с выбранной темой исследования не рассматривается и не оценивается эффективность традиционного подхода в обучении профессиональных вокалистов, а только в обучении будущих учителей музыки.
Вокальное обучение студентов ведётся вокалистами и при помощи традиционной методики, адресованной вокалистам. Но если пение вокалиста в большинстве случаев является пением исполнительским и только во время показа студенту-вокалисту в процессе урока оно носит педагогический характер, то пение учителя музыки в большинстве ситуаций имеет педагогическое назначение.
В вокально-педагогической традиции в большинстве случаев преподаватель и студент имеют голоса одного типа. Даже при обучении певца у преподавателя женщины и наоборот, певицы у преподавателя мужчины является общепринятым художественно полноценный показ преподавателя без учёта пола и типа голоса ученика. Преподаватель в любом случае пользуется своей привычной технологией голосообразования, а ученики сами должны переносить предлагаемый приём или краску на свой голос с учётом своих особенностей.
Учитель музыки, за исключением собственного исполнения произведений для слушания детьми, обязан в своём голосовом показе при вокально-хоровой работе учитывать особенности детского голоса и детского восприятия. В этом аспекте требования к голосовой технологии учителя музыки в пении и речи приобретают особое значение при проекции проблемы в будущее, ибо от тех, кто даёт детям первые живые представления о пении зависит формирование их вокально-музыкальной слушательской культуры. «Иногда дирижёр хора не обладает достаточными голосовыми данными для ведения соответствующей работы с хоровым коллективом и потому, зачастую, мало интересуется вопросами техники пения, такой дирижёр всю работу ведёт на словах … не прибегая к озвучиванию своих объяснений … Можно с уверенностью сказать, что такого рода невежественный метод никогда не даст положительного результата» (43, с.195). «Развитие голоса, как известно, находится в теснейшей зависимости от того, какая «слуховая мерка» свойственна человеку с детства. Эта слуховая мерка на основе инстинктивной подражательной способности, свойственной человеку, направляет формирование его речи и пения. Именно слух ребёнка, как говорит Сеченов, можно назвать меркой, к которой он подлаживает свои собственные звуки и как будто не успокаивается, пока мерка и её подобие не станут тождественны» (8, с.125).
За более полувека, прошедшего со времени публикации вышеприведённых строк Д.Л. Аспелунда, произошли коренные изменения в степени распространения технических средств потребления музыкального искусства и проблема «слуховой мерки» или эталона звучания речевого и певческого голоса стала много острее. В СМИ исчез цех дикторов-профессионалов с обработанными голосами и высокой техникой речи. Их заменили журналисты-комментаторы, радио и ТВ ведущие с голосами и речью далёкими не только от эталона, но и от обычной нормы здоровья (пример - М.Леонтьев с программой «Однако»). Музыкальная популярная культура предлагает молодёжи голоса эпатирующего тембра («Профессор Лебединский»). Сейчас задача учителя музыки не только учить и воспитывать, но и противостоять отрицательным с физиологической и эстетической точек зрения, слуховым представлениям, навязываемым коммерческой культурой. Вот что писал по этому поводу В.А. Багадуров ещё в 1953 году: «При отсутствии обучения речевому произношению, неправильности речи, приобретаемые ребёнком в семье, в школе и в обществе лиц, не владеющих правильной речью, укрепляются вследствие способности к подражанию, что крайне отрицательно сказывается и на развитии вокальной функции» (10, с.5). «В дальнейшем процессе обучения пению у ребёнка возникает на основе полученных восприятий (например, показа учителя, прослушивания музыки) новое представление, рисующее в его уме характер того звука, который он должен воспроизвести; к усвоению мелодической последовательности позднее присоединяется и восприятие тембра … Предварительное представление звука, который надо спеть, издавна считается необходимым для точного воспроизведения его … в надлежащем тембре» (там же, с.17). И далее: «…личный показ учителем приёмов голосообразования и самого звучания становятся важнейшими методами преподавания. При широко развитой способности подражания ребёнок поразительно быстро схватывает манеру звукообразования. По этой же причине неправильный показ может принести большой вред ребёнку. Отсюда вывод, что учитель пения общеобразовательной школы должен непременно получить вокальное образование и уметь владеть голосом … Ребёнок должен подражать не тембру, а манере голосообразования в целом» (там же, с.46-47). Если принять, что обучение и самообучение начинаются с восхищения и подражания [58], то «…причина недостаточности деятельностного аспекта на уроке музыки заключается в том, что детям нечем восхищаться и некому подражать, т.е. в недостаточной исполнительской подготовке учителя и, прежде всего - певческой … представляется целесообразным существенное дополнение модели специалиста - учителя музыки вооружённостью собственным высокоразвитым управляемым певческим голосом, качественным певческим исполнительством и вокально-методической оснащённостью» (147, с.126-127) А вот мысль из 50-х годов, очень свежая для нашего времени, когда необходимость самого предмета «музыка» в общеобразовательной школе подвергается сомнению, а дополнительное музыкальное образование уничтожается как таковое в государственном масштабе: «…в общеобразовательных школах не может происходить подготовки профессионалов-певцов и певиц. Но обучение пению следует вести в них совершенно так же, как в профессиональных школах» (10, с.94).
Всё вышеприведённое подтверждает, что профессиональное вокальное обучение учителей музыки должно иметь целевую установку не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Эта же мысль высказывается и вокалистами педагогами: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).
Ряд авторов (К.В. Васенина, Г.Л. Комарович, Т.Н. Овчинникова, Г.И. Урбанович, Ю.П. Фролов) ставят вопрос более жёстко. Например, прямо указывается, что «Приходится наблюдать подчас совершенно абсурдные приёмы, предлагаемые для развития голосового аппарата. Часто грешат подобными приёмами дирижёры-хормейстеры, не имеющие ясного понятия о функциях голосообразования и никогда сами не певшие» (77,с.18). Констатируется, что «…по многочисленным данным ларингоскопического осмотра учащихся видно, что более 50% детей имеют заболевания голосового аппарата, вызванные преимущественно его перенапряжением» (108, с.41). Утверждается, что плохая речь и недостатки голоса являются результатом воздействия звуковой и речевой среды [150], а «…язык творческих работников сцены культивирует и направляет язык слушателя» (20, с.153). Наиболее опытные преподаватели, работающие со студентами музыкально-педагогического факультета, считают, что «Певческий голос учителя музыки, как правило, невелик по своему объёму, не обладает силой и тембральными качествами … певца профессионала и часто ограничен по диапазону. В подавляющем большинстве учителя музыки обладают в известной степени «искусственным» певческим голосом, т.е. не имея от природы выраженных певческих данных, они, благодаря хорошему музыкальному слуху и развитой музыкальности, в процессе сольного и хорового обучения сформировали певческую функцию своего голосового аппарата» (149, с.31). Предлагается вспомнить «…о предназначении учителя музыки быть своего рода «государственным инспектором» по охране детского голоса. Знание основ профилактики и гигиены своего голоса, личный пример учителя послужат лучшей гарантией охраны и защиты нежных и хрупких голосов наших детей» (там же, с. 32).
Возможность воспитания верных слуховых представлений, формирования позитивного эталона звучания речевого и певческого голоса подтверждается данными биофизики и биоакустики, которые многолетними экспериментальными исследованиями доказали слуховую основу певческой способности: «… в основе певческой способности также прежде всего лежит слушание и восприятие чужого пения и музыки … певец при обучении пению невольно воспроизводит характер певческих голосов, в окружении которых он воспитывается. Слуховое восприятие - это самый первый этап приобретения любого певческого навыка, какая-то акустическая норма, которой будет подчинено в дальнейшем налаживание работы мышечного голосового аппарата. Излишне говорить, какое огромное значение имеет правильный выбор этой «нормы», правильного «эталона звучания», к которому нужно стремиться …На практике известно, что успехи вокальной школы, например, болгарской, в значительной мере объясняются хорошо организованным ранним музыкально-вокальным воспитанием детей» (101, с.8-9).
Представляется целесообразным ещё раз подчеркнуть тезис о психологическом различии исполнительского пения вокалистов и педагогического, демонстрационного характера пения учителя музыки. Это различие обуславливает целевую установку вокального обучения учителей музыки не столько на качество звука, существенно зависящее от природных данных, сколько на качество технологии, которую можно совершенствовать беспредельно. Психологическая ситуация демонстрационности пения, показа детям голосом того, как надо спеть тон, упражнение, фразу, песню создаёт установку повышенной ответственности учителя за качество технологии голосообразования, которая может быть бессознательно взята детьми через идеомоторику или сознательно - через подражание. С другой стороны - режим голосового показа (не исполнительский!) позволяет не только учителю, но и вокалисту выполнить технологические задачи не свойственные исполнительскому режиму и не применимые в нём. Не случайно у певцов бытует шуточный лозунг, точно отражающий психологическую особенность режима показа: «не умеешь сам - научи товарища!»
Результаты анализа описываемой в литературе модели специалиста - учителя музыки - в аспекте голоса и пения сводятся к следующему:
1.Требования, предъявляемые в образовательном стандарте и методической литературе к качеству пения учителя музыки очень высоки.
2.Эти требования обоснованы помимо других моментов ещё и особой важностью воспитания у подрастающего поколения правильных слуховых представлений о певческом голосе.
.В методической литературе констатируется слабость или отсутствие вокальных данных, удовлетворяющих требованиям профессии у учащихся и абитуриентов.
.Условия обучения голосовой технологии и будущей профессиональной голосовой деятельности обладают спецификой, требующей специального анализа.
.Результаты такого анализа должны быть учтены при разработке программ дисциплин, в которых используется голос.
Выявляется противоречие между требованиями профессии к певческим возможностям специалиста и голосовыми данными абитуриентов и учащихся. Противоречивы и сами формулировки требований. Они сводятся к тому, что надо в совершенстве владеть искусством пения, не имея подходящих природных голосовых данных. Существенно, также, что требования к голосу обращены к его звучанию, то есть к акустическому результату, а не к процессу, его порождающему, процессу, который можно и должно анализировать и которым можно и должно управлять.
Сформулируем ещё раз требования к голосу и пению учителя музыки, но уже в непротиворечивом варианте:
1.Необходимо осознанно и уверенно уметь физиологически целесообразно извлекать голосовым аппаратом тон, имеющий основные показатели, приближающие его к певческому академическому тону; степень приближения будет зависеть в меньшей степени от природных данных, а, в основном, от установления соответствующей координации и повышения тренированности голосового аппарата.
2.Необходимо уметь целесообразно пользоваться режимами работы гортани (регистрами) для безболезненного выполнения необходимых звуковысотных задач, в том числе не свойственных каждому конкретному голосу.
.Необходимо иметь слуховые представления и теоретическую информацию о возрастных градациях, изменениях и половом диморфизме механизмов голосообразования, иметь двигательные навыки имитации этих механизмов в рамках возможного.
.Необходимо сохранять физиологически целесообразную певческую установку голосового аппарата и защитные механизмы певческого голосообразования при переключении на речь.
.Необходимо сохранять певческую координацию голосового аппарата при пении под собственный аккомпанемент на музыкальном инструменте.
В таком варианте требования оказываются обращёнными не к акустическому результату, а к координационной двигательной сфере. Уровень владения голосом определяется не красотою и силой тона, в конечном итоге (осознанно или нет) сравниваемого с тоном профессиональных вокалистов, а физиологической целесообразностью процессов, происходящих в голосовом аппарате, схожестью их с соответствующими процессами у вокалистов. Работа по развитию голоса и обучению пению с целью удовлетворения этим требованиям оказывается не на музыкально-исполнительском уровне, а на технологическом, операциональном.
В ходе обучения, а затем в своей трудовой деятельности учителя музыки сталкиваются с рядом специфических ситуаций [50], с которыми принципиально не сталкиваются вокалисты, а, следовательно, педагоги-вокалисты могут не знать об этих задачах и, соответственно, никак не готовить студентов к их преодолению.
Обозначим эти специфические ситуации:
1.Обучение пению и певческая нагрузка в период формирования голосового аппарата, то есть в 15-19 лет.
2.Трудность верной диагностики типа голоса из-за его несформированности как певческого.
.Несравнимость количества пения под контролем педагога (1час в неделю) и самостоятельного пения в хоровом классе и во время чтения хоровых партитур.
4.Трудности применения традиционных приемов вокальной педагогики из-за отсутствия у обучаемых сформированных механизмов и энергетики певческого голосообразования, сопутствующих ощущений и основанных на них эмоционально-образных представлений.
.Необходимость в хормейстерской работе показывать вокальные приемы, не имея полноценного певческого голоса, то есть показывать не качество звука, а механизм его извлечения, не результат, а процесс.
6.Необходимость вокального показа в несвойственной данному типу голоса тесситуре и диапазоне,
.Владение, в пределах возможного, механизмами имитации голосообразования другого пола и детского голосообразования.
.Владение технологией пиано, меццо-воче.
.Переход от речи к пению и обратно.
.Пение и речь на фоне шумовых помех.
.Ежедневность и продолжительность голосовой нагрузки, не регламентируемой, в отличие от вокалистов, охранной нормой.
Непротиворечивая формулировка модели специалиста в аспекте певческого голосообразования, особенности голосовых данных студентов и учёт специфических ситуаций обучения пению и профессиональной голосовой деятельности подводит к необходимости особого подхода к вокальному обучению учителей музыки.
Выше приводились мнения, и обобщалась точка зрения на особенности вокальной подготовки хормейстеров и учителей музыки ряда исследователей, педагогов и исполнителей (Д.Л. Аспелунд, В.А. Багадуров, А.В. Гениуш, А.А. Датский, И.А. Крюкова, П.П. Левандо, А.Г. Менабени, В.П. Морозов, Л.Я. Пашкина, Г.И. Урбанович, С.П. Юдин, В.Л. Яконюк). Далее представляем точку зрения студентов на состояние их вокального обучения. В общеобразовательной школе работали, работают, и будут работать не только выпускники МПФ, но и те, кто имеет дирижёрско-хоровое образование. Вокальное обучение проводится как в высшем, так и среднем специальном звене. Поэтому для выяснения мнения учащихся и студентов о состоянии их вокального обучения автором было предпринято исследование [49], в ходе которого опрошено более 400 учащихся вузов и средних специальных учебных заведений. Опрос проводился при помощи анкеты «Ваш голос и обучение пению». Анкета была составлена под руководством специалиста - сотрудника Института Экономики и Организации Промышленного Производства СО АН СССР Э.Д. Азарх.
В опросе принимали участие учащиеся и студенты шести вузов и пяти училищ (названия сохранены соответственно периоду анкетирования: 1984-85 гг.): Новосибирской консерватории им. Глинки, Московского педагогического института им. Ленина, Ленинградского института культуры им. Крупской, Музыкального училища и Ленинградской консерватории им. Римского-Корсакова, Музыкального училища и ГМПИ им. Гнесиных, Куйбышевского института культуры, Новосибирского педагогического училища №2, Московского педагогического училища №7, Ленинградского педагогического училища №6.
Вопросы анкеты затрагивали следующие темы: 1) мнение респондента о своих вокальных данных, 2) общение с преподавателем в учебном процессе, 3) ощущения в обучении пению, 4) мышечные движения в обучении пению, 5) общая оценка состояния вокального обучения. Анкета предлагалась как анонимная с набором ответов для каждого вопроса.
Приведённые выше выдержки из литературных источников, в которых констатируется слабость или отсутствие вокальных данных студентов, подтверждается анкетированием. Больше половины респондентов приходят на уроки ДПП «Класс сольного пения» с установкой отсутствия певческого тона: 48,6% считают, что у них есть певческий голос, 10,3% утверждают, что нет, и 41,1% затрудняются ответить. Последняя позиция очень важна, поскольку показывает, что у студентов нет критериев наличия или отсутствия певческого тона. Эти студенты ожидают особого подхода к их обучению и считают нецелесообразным оценивать их голоса теми же критериями, которыми характеризуют голоса вокалистов.
Прежде чем излагать далее результаты анкетирования, необходимо уточнить само понятие «академический певческий тон» или «академический певческий голос» и пояснить, почему у студентов отсутствуют критерии его наличия или отсутствия. Известны и достаточно подробно исследованы акустические характеристики академического певческого тона (Л.Б. Дмитриев, В.П. Морозов и др.). Наличие «звонкости», «металличности» определяется высокой певческой формантой, «бархатистость», «округлость» - низкой певческой формантой, есть специальная единица (децибел) измерения относительной силы тона, певческим вибрато определяется певучий, «льющийся» характер тона, тембральная ровность гласных - стабильностью положения гортани и артикуляционной мускулатуры.
В вокально-педагогической традиции, как правило, эти характеристики не рассматриваются отдельно, далеко не всегда осознаются певцами и педагогами и объединяются в интегральное понятие «тембр». Эти главные объективные характеристики очевидны и понятны исследователям, определяются и измеряются специальной аппаратурой, но могут быть известны и понятны очень немногим из абитуриентов и студентов музыкально-педагогических факультетов. Подавляющее большинство абитуриентов и студентов не знакомы с приведённой выше терминологией и не могут воспринять эту информацию, а, главное, связать её со слуховыми восприятиями голоса и представлениями о должном его звучании. В лучшем случае различается слухом наличие или отсутствие певческого вибрато, которое становится основным критерием наличия или отсутствия певческого тона.
Вернёмся к результатам выяснения мнения при помощи анкетирования. Опрос показал, что только треть респондентов считает удовлетворительным существующее положение с обучением пению. 47% считает, что требуется усовершенствование на существующей основе, 21% считает постановку дела неудовлетворительной.
В то же время большинство - 64,1% - считает, что голос за период обучения стал лучше. Однако, как видно из цифр, большинство это отнюдь не «подавляющее», так как 17,1% затрудняются ответить на этот вопрос (опять же, не имея критериев), 13,4% находят, что голос остался без изменений, и 5,2% констатируют ухудшение голоса. В анкетах встречаются приписки, в которых респонденты относят свои успехи в пении на счёт работы с ними хормейстеров в учебных хорах, где им приходится много петь, а не на счёт педагогов вокала, с которыми встречаются раз в неделю.
Особо обращает внимание на себя тот факт, что на вопрос «Устаёт ли на уроке Ваш голосовой аппарат?» - только 24,6% ответили «нет», 20,8% утверждают, что устаёт, остальные выбрали ответ «По-разному».
Несмотря на то, что 84% считают развитие и обработку своего голоса делом, с точки зрения профессии, важным, более 36% сообщают о безразличии или отсутствии интереса к урокам вокала. Мнения же о том, возможно ли при существующем положении дел научиться петь за время учёбы, разделились пополам.
Для выяснения уровня взаимопонимания учащихся и преподавателей вокала в процессе обучения, был предложен набор терминов и выражений, характеризующих певческую фонацию в общепринятой вокально-методической традиции и используемых в методической литературе. Термины и выражения были предложены: а) положительно и отрицательно оценивающие качество тона и технологии; б) имеющие объективное содержание; в) характеризующие субъективное восприятие того или иного качества певческого тона; г) характеризующие ощущения, сопровождающие певческий тон. Не нашлось ни одного термина, который оказался бы понятен абсолютно всем. Особенно часто отмечались как непонятные такие выражения, как «трехрегистровое строение голоса у женщин», характеристики звука «рассыпанный», «тремолирующий», «качающийся», «трескучий». Около 16% респондентов не понимают столь распространённую в вокальной методике антиномию «близкий звук - далёкий звук». Зато уверенно отмечается двухрегистровое строение голоса и полноценное звучание только одного регистра. Достаточно чётко осознаётся наличие или отсутствие певческого вибрато и соответствие его профессиональным требованиям.
Не удивительно, что при таком уровне восприятия вокально-методического языка две трети опрошенных студентов считают, что словесные формулировки преподавателей не отражают реальные процессы, происходящие в голосовом аппарате. Влияние терминологического аппарата преподавателя на учебный процесс отражено следующим образом: терминология помогает установлению взаимопонимания - 57%, мешает работать - 4,4%, не влияет на учебный процесс - 8,2%, раздражает - 7,2%. Затрудняются ответить на вопрос - 23%. Даже в масштабе опроса - небольшие проценты, это десятки профессиональных судеб. В масштабе страны - это тысячи людей, которых не смогли научить, то есть неполноценных специалистов.
Выполнить задание преподавателя удаётся, «как правило, всегда» 14,1% респондентов. «Как правило, не удаётся» - 4,7%, «в большинстве случаев не удаётся» - 5,2%, «В большинстве случаев удаётся» - 37,2%, колеблются, отвечая «не сразу» - 38,7%. Как видно, разброс большой. За ответами стоит всё то же несовершенство вокальной методики применительно к учащимся, не имеющим природного певческого тона.
Известно, что большую роль в обучении пению играют так называемые «вокально-телесные ощущения» [103,105,165]. Ровно половина ответов свидетельствует, что преподаватели уделяют достаточное внимание собственным ощущениям студентов. На недостаточность использования ощущений студента в учебном процессе указывают 33%, а 27% утверждают, что их преподаватели вообще не используют вокально-телесные ощущения своих студентов для их вокального развития, не помогают эти ощущения вырабатывать и осознавать.
Красноречиво соотношение применяемости и полезности в обучении пению ориентации на звук и ориентации на ощущения. 34% респондентов считают, что преподаватель работает только через звук, но только 13% находят это полезным для себя. 20,6% видят, что главное в работе преподавателя - ощущения и 49% полагают это для себя наиболее полезным.
% ответов фиксируют, что преподаватели не используют в работе осязательный и визуальный контроль работы голосового аппарата.
Вокально-телесные ощущения, помогающие управлять голосом, называются достаточно единодушно: ощущение активности брюшных мышц - 40,2%, ощущения активности диафрагмы - 39,7%, ощущения резонирования в лицевых костях - 28,5%. Однако 21% заявили, что не испытывают во время пения особых ощущений. Можно предположить, что такой ответ дали наименее одарённые в голосовом отношении респонденты, потому что их низкий уровень энергетических затрат при пении не позволяет возникнуть этим ощущениям.
Общая оценка приёмов и рекомендаций преподавателей и эффективности учебного процесса такова: «легко выполнимы и эффективны» - 28,6%, «трудно выполнимы, но эффективны» - 48,1%, «трудно выполнимы и не эффективны» - 10,8%, «легко выполнимы, но не эффективны» - 12,3%. Итого - 23,1% респондентов считают работу своих преподавателей неэффективной. Таким образом, почти четвёртая часть опрошенных студентов считает, что их обучение есть профессиональный брак, причиной которого является применение к ним общепринятой вокальной методики.
В вокально-методической литературе вопрос о средствах управления певческим голосом стоит давно и решается неоднозначно [3,9,17,31,37,42,44,47,68,87,105,118,153,167,172]. С целью поиска подходящих методов обучения в процессе анкетирования необходимо было выяснить отношение к волевому контролю голосообразования. В ответах обнаружилось редкое единодушие. 75,5% уверены, что сознательный контроль мышц и управление ими помогают научиться управлять голосом, 4,5% ответили «нет» и 20% затруднились ответить. 38% считают такую работу для себя наиболее полезной.
Неудивительно, что, осознавая свою певческую неполноценность, 43,6% респондентов предпочитают иметь результатом обучения навыки управления и развития имеющихся вокальных данных. 38,4% называют желаемым результатом освоение методов развития, совершенствования и охраны певческого голоса вообще, а собственный качественный певческий голос как результат хотят иметь только 18%.
Результаты анкетирования объективно подтвердили обоснованность тревоги специалистов, фрагменты работ которых были приведены выше. Студентов, не имеющих певческий голос половина, и эта половина остаётся необученной в вокальном аспекте, а, следовательно, неполноценной в профессиональном отношении. В середине 80-х годов было констатировано несоответствие реального положения обучения студентов требованиям, заложенным в модели специалиста.
За прошедшие два десятилетия изменения в стране во многом ухудшили и усугубили ситуацию. Учитель общеобразовательной школы оказался в наименее обеспеченной части населения, престиж профессии резко упал, а уроки музыки в школах подчас отменяются. Естественно, что при таком отношении государства к профессии в неё идут либо наиболее мотивированные и преданные музыке молодые люди, которых меньшинство, либо недостаточно подготовленные абитуриенты, для обучения которых необходимо разрабатывать специальные программы и методы.
Из результатов анкетирования можно сделать достаточно ясные методические выводы:
1.Вокальное обучение будущих учителей музыки должно быть преимущественно обучением методам развития и охраны голоса.
2.В этом может быть полезным использование сознательного визуального и осязательного контроля мускулатуры, апелляция к собственным вокально-телесным ощущениям студента, а не навязывание ощущений из исполнительского опыта преподавателя, предложение выполнимых заданий, использование рациональной терминологии.
.Всё вышеперечисленное подтверждает необходимость введения координационно-тренировочного этапа (КТЭ) вокального обучения. На нём должен происходить перевод голосовой функции студента из речевого в певческое функционирование. Это период формирования нового двигательного навыка, нового динамического стереотипа, новой функциональной системы.
.КТЭ необходим для студентов, не обладающих от природы певческими голосами, но видящих в перспективе свой голос, как основной компонент профессиональной оснащённости.
.Работа на КТЭ развития собственного голоса вооружит студента методами самостоятельной работы и работы с детьми, будет способствовать формированию мотивации вокального обучения.
1.2КТЭ в системе профессиональной вокальной подготовки будущих учителей музыки
Приведённые в параграфе 1 первой главы доводы позволяют выделить особый этап в обучении пению студентов, который и определяется нами как кооординационо-тренировочный. КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап вокального обучения будущих учителей музыки. На этом этапе временно снимаются исполнительские задачи в пользу технологических и эстетических. КТЭ необходим студентам, не владеющим техникой образования академического певческого тона, а интонирующим бытовым речевым голосом. КТЭ объективно необходим в постановке голоса и обучении пению вообще, и в обучении лиц с голосовыми данными на уровне обыденной разговорной речи - в частности.
Существенно, что КТЭ, как научное понятие ранее не рассматривался в литературе ни одним автором, однако, в методической литературе в разные исторические периоды развития традиции взгляды педагогов разных стран и школ, как на отдельные технологические задачи, так и на обучение певцов в целом приближаются в той или иной степени к теории и практике КТЭ.
Традиция вокальной педагогики предполагает, что обучение пению как голосовому музыкальному исполнительскому искусству возможно только при исходном наличии у обучаемого так называемого «певческого тона». Тем самым «певческий тон», как особая голосовая одарённость, присущая единицам, противопоставляется «речевому тону», имеющемуся у всех здоровых людей, как взрослых, так и детей. Разбор вопроса о предпосылках и причинах такой одарённости, вероятности и условий её выявления не входит в задачу данного исследования.
«Певческий тон» или «певческий голос», в свою очередь, разделяется на «голос, поставленный от природы» в большей или меньшей степени и «голос не поставленный». Не разбирая в данном контексте биоакустический смысл традиционного термина «поставленный», будем полагать, что голос «не поставленный» - это всё же выраженный певческий тон, существенно отличающийся от речевого тона. Принимая это как ПЕРВУЮ АКСИОМУ, необходимо уточнить, что в таком случае под голосом «поставленным от природы» надо понимать наличие у певца возможности исполнять академическую вокальную музыку высокой степени сложности, без какого бы то ни было технологического обучения. Формирование такого певца идёт исключительно в музыкально-исполнительской, актёрской, творческой, интерпретационной сфере.
ВТОРАЯ АКСИОМА будет заключаться в утверждении, что в голосовом аппарате человека с поставленным голосом, то есть с певческим тоном, как правило, отсутствуют какие-либо органические особенности, чем-либо отличающие его от голосового аппарата любого другого здорового человека, не имеющего певческого тона, а имеющего только речевой тон. Подтверждением второй аксиомы будут являться исторически зафиксированные факты наличия у выдающегося певца объективно самого обычного голосового аппарата и, наоборот, наличия идеального с точки зрения фониатрии и биоакустики голосового аппарата у певца с весьма скромными голосовыми возможностями (Л.В. Собинов и его брат С.В. Собинов-Волгин). Об этом сообщает С.Ю. Левик в книге «Записки оперного певца», ссылаясь на фониатра Головчинера.
ТРЕТЬЯ АКСИОМА - это возможность овладения человеком навыком речи на многих языках с помощью одного и того же голосового аппарата и свободного переключения с одного языка на другой. Очевидность возможности овладения, например, европейцем тональными языками Юго-Восточной Азии, характер интонирования и голосообразования в которых существенно отличается от европейских языков.
Соотношение этих аксиом позволяет сделать вывод, что певческий тон является результатом нетривиального функционирования тривиального органа. Например, эволюционное формирование тривиальной хватательной функции кистей нашло неожиданное (для природы) применение на мануальной клавиатуре органа. Так же, как тривиальная функция передвижения ног для перемещения тела в пространстве - на педальной клавиатуре.
Известно, что ряд крупных пианистов и педагогов, например, П.Гофман, утверждали, что научить в той или иной степени играть на фортепьяно можно любого человека в любом возрасте. Когда некоторая совокупность органов осваивает новую для себя координацию, это значит, что в мозгу формируется новая функциональная система [153].
Не существует каких-либо принципиальных запретов и ограничений формирования новой функциональной системы для новой координации органов, составляющих голосовой аппарат - координации его действий, в результате которых возникнет нетривиальный результат - певческий тон. Вопрос только в потребности в этой новой координации и мотивации её формирования.
Как уже указывалось, в системе подготовки учителей музыки большинство абитуриентов не имеют природной постановки голоса, то есть не имеют певческого тона. Программа обучения и профессиональная деятельность требуют наличия певческого тона и владения им в процессе вокального исполнительской деятельности. Формирование певческого тона должно быть мотивировано необходимостью пения на предметах «Хоровой класс» и «Класс сольного пения», пения при чтении хоровых партитур. Положительный эмоциональный фон деятельности, как объясняет П.В. Симонов, должен возникать на основе удовлетворения актуальной потребности - вооружённости новыми профессиональными навыками певческого голосообразования [129,130,131].
Если принять во внимание, что первым шагом к управлению каким- либо процессом является хотя бы частичное осознание некоторых явлений и стадий этого процесса, то для управления процессом развития голоса и перевода голоса из непевческого в певческое функционирование необходимы:
1. Осознание связи голоса с основными биологическими поведенческими программами как основы эмоционального восприятия голоса.
2. Осознание энергетики пения как повышенной по сравнению с бытовой речью через связь голосовых сигналов доречевой коммуникации [102,104] с экстремальными физиологическими и эмоциональными ситуациями, осознание режима энергетической экономичности: нижний порог зоны экстремума.
3. Осознание абсолютной (внемузыкальной) ценности высококачественного певческого голоса как функции совершенства органа и тела, работающей биологически целесообразно, акустически эффективно, энергетически экономично.
. Осознание наличия внутримозгового механизма поощрения голосовой активности (выработка самим организмом в процессе голосовой нагрузки эндорфинов - эндогенных опиатов, алкоголя) [130], связи вокально-телесных ощущений с «центром удовольствия». Осознание наличия естественной потребности нагрузки на голосовой аппарат и необходимости ее удовлетворения в аспекте профилактики нервных и психосоматических расстройств и заболеваний голосового аппарата.
Этап обучения, на котором формируется новая функциональная система для новой нетривиальной координации перевода голосового аппарата из речевой деятельности в певческую - назовём координационным. Главной особенностью этого этапа в сравнении с целостным процессом обучения исполнительской деятельности человека, имеющим певческий тон, - это отсутствие собственно музыкально-исполнительских задач.
Что же происходит на координационном этапе, что с чем координируется? В обычном речевом потоке компоненты голосообразования (громкость и интонация) возникают спонтанно, неосознанно, так же, как артикуляционные действия. Речевой поток формируется в раннем детстве под влиянием семьи, социума, традиций языка. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать отличие певческой динамики, интонации и артикуляции от аналогичных речевых компонентов. В обычном речевом потоке протяжённость тона (гласного звука) измеряется долями секунды, определяется языковыми традициями темпа речи (слоговой сегментацией) и имеет затухающий характер [66, 133, 151]. Для перехода к певческой технологии учащемуся необходимо осознать протяжённость каждого тона, многократно превышающую речевую, замену слоговой сегментации речи пульсациями певческого вибрато и незатухающий характер тона. В связи с этим координируются:
сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с протяжённостью тона, многократно превышающей речевую;
сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с незатухающим характером тона;
сознательно организованный усиленный и продлённый выдох с определёнными режимами работы гортани (регистрами);
восприятие учащимся интонационных заданий с воспроизведением их голосом в определённых режимах работы гортани;
восприятие учащимся фонетических заданий с определёнными действиями осознаваемой артикуляционной мускулатуры;
определённые фиксированные положения артикуляционных органов с протяжённостью тона;
сознательно организованная слоговая сегментация выдержанного незатухающего тона (певческое вибрато) с ощущениями пульсации дыхательной мускулатуры;
восприятие учащимся ощущений вибрации в разных участках голосообразующей системы, повышенного давления в дыхательном тракте и работы дыхательной и артикуляционной мускулатуры с восприятием собственного акустического результата;
восприятие учащимся повышенных энергетических затрат со стороны дыхания и артикуляции, необходимых для возникновения певческого тона с восприятием собственного акустического результата.
Наличие всего вышеперечисленного создаёт условия для возникновения основных признаков, отличающих певческий тон от речевого. Для закрепления новой нетривиальной координации необходимо выработать навык её запуска, то есть некоторую устойчивую последовательность представлений и действий, включающих процесс певческого голосообразования, дающих возможность дальнейшей эстетической обработки полученного тона. Для длительного, устойчивого функционирования этой координации необходимы новые энергетические возможности мышц, в ней участвующих. И то и другое достигается многократным систематическим повторением с постепенно повышающейся нагрузкой, то есть тренировкой, происходящей по определённым психологическим и физиологическим закономерностям. Таким образом, описанный этап работы правомерно назвать «координационно-тренировочным».
Однако наличие у учащегося природного певческого тона не означает при этом автоматической включённости начинающего певца в эстетическую традицию академического пения, то есть знания определённых исторически сложившихся правил, по которым осуществляется вокальное музицирование в этой традиции. Пение по этим правилам не является ещё самим исполнительством в полном смысле этого слова, то есть созданием целостного художественного образа средствами музыки, слова и певческого тона. Соблюдение этих правил не является ещё вокальной интерпретацией произведения, но есть только необходимое условие таковой. Правила являются некоторой «зоной допуска», находясь в которой обладатель певческого тона исполняет академическую музыку, соответствуя традиции. Знание этих правил, умение их слышать в пении мастеров вокального искусства, умение слышать отсутствие соблюдения этих правил в пении неакадемических исполнителей, умение отслеживать их в собственном пении и пении товарищей также требует выработки определённой координации, а превращение этой координации в навык - определённой тренировки.
Необходимость для студентов МПФ исполнять вокальную музыку в процессе обучения, начиная с 1-го курса, определяет наличие двух направлений КТЭ: технологии голосообразования и технологии эстетики пения.
Первое направление КТЭ - технология голосообразования. При всём разнообразии позиций и подходов, имеющихся в литературе по вопросам речевого и певческого голосообразования, вокальной педагогики взрослых и детей, вокальной работы с взрослым и детским хором, логопедии, фонопедии и фониатрии проблема необходимости и возможности КТЭ не формулируется и не ставится прямо. Ближе всего к постановке вопроса теоретически и методически подходят логопедия и фонопедия [4, 5, 11, 21, 42, 83, 86, 89, 124, 143] Это объясняется исходными данными контингента обучаемых этих дисциплин: бытовой речевой голос, осложнённый логоспазмом, дефектами произношения, функциональными или органическими расстройствами голосообразования, постоперационными состояниями.
Так, например, С.Л. Таптапова определяет фонопедию «как воспитание навыков правильного голосообразования при минимальной нагрузке на голосовой аппарат гортани и постепенной активизации мышечного аппарата» (42, с 155). Это вполне совпадает с задачами КТЭ в вокальном обучении студентов МПФ. Важнейшим условием работы на КТЭ, в том числе самостоятельной, является алгоритмизация. Вот примеры алгоритмичности ортофонических упражнений используемых в фонопедии: «…Движением нижней челюсти, раскрыванием рта, регулированием движений языка достигается правильное направление звука в позиции резонатора» (124, с.229-230). При афонии вызывание голоса болгарский фониатр Максимов рекомендует производить «с наклонённой головой при низком положении гортани, что достигается при фонировании с закрытым ртом (покашливание с закрытым ртом) и произнесении носовых согласных» (89, с.210). Для нахождения оптимальной высоты речевого тона могут быть применены жевательные движения со слогами «хмма-хнна» с дальнейшей сменой гласных [42]. В фонопедии можно найти много приёмов, совпадающих по целям, задачам и способам воздействия с КТЭ. Но как только дело касается певческого тона, специалисты фонопеды и фониатры попадают, к сожалению, под власть вокально-педагогической традиции и эффективность их работы существенно снижается.
Сценическая речь [76, 99, 126, 156, 157] также начинает с бытового голоса и в неявном виде содержит элементы КТЭ. Как правило, работы по преподаванию сценической речи написаны современным языком, всё, что предлагается - научно обосновано, даётся максимум тренировочных заданий часто с сочетанием движений тела гимнастического характера. Точно прописываются движения челюсти и губных мышц. Работа над согласными ведётся с фотографиями и схемами. Предлагается большое количество дикционных упражнений долженствующее перевести дикцию в новое качество. Во многих работах утверждается необходимость использования в сценической речи технологии академического певческого голосообразования. При этом рекомендации по постановке певческого голоса берутся из работ по вокальной педагогике, что снижает уровень алгоритмизации.
Авторы работ связанных с так называемой «постановкой» голоса и пением в подавляющем большинстве находятся в плену догматически понимаемого принципа единства технической и художественной работы, что не позволяет им осознать и сформулировать цели и задачи КТЭ, вести поиск его методического обеспечения. Характерно, что эта мысль неоднократно высказывается самими же вокалистами. Например, более полувека назад П.А. Органов писал, что «…усматривает большой вред для вокальной педагогики в недооценке, а тем более в полном игнорировании … детализированных «упражнений на элементы» (выражение К.С. Станиславского) имеющих целью ориентировочную подготовку деталей голосового аппарата к его новой целостной работе. Речь идёт о распространённом в последнее время в педагогической практике стремлении всю физиологическую сторону певческого процесса строить одним целостным воздействием музыки, вокально-педагогического и художественно-исполнительского материала. Сторонники этого метода утверждают, что механизм голосовой функции сам по себе, целостно и автоматично, путём такого воздействия достигает совершенства. Автор (Органов. - В.Е.) глубоко убеждён, что, хотя вокальная техника и является лишь средством художественного исполнительства, его орудием, но в то же время техника имеет и своё самостоятельное значение, которое не может быть полностью компенсировано воздействием художественного материала, хотя, бесспорно, и художественный материал способен в известной степени совершенствовать вокальную технику … Подавляющее же большинство начинающих учиться пению страдает в той или иной мере такими недостатками, которые одним целостным воздействием музыки и художественного исполнительства не устранить» (112, с.7-8).
В недавно опубликованной книге В.И. Юшманов замечает «…нередко встречающийся парадокс, когда выдающиеся певцы, предпочитая давать мастер-классы с уже поющими вокалистами, испытывают затруднения при встрече с «сырым материалом» - новичком, не ориентирующимся в своих внутренних ощущениях и для которого то, о чём говорят мастера пока непонятно и недостижимо. Как частный пример: на вопрос, не приходилось ли ей заниматься с только-только начинающими певцами, Е.В. Образцова ответила: «Нет. Честно говоря, я не знаю с чего начинать. Мне гораздо интереснее работать над созданием художественного образа»» (167, с.104).
Н.Д. Андгуладзе, ссылаясь на современных французских исследователей певческого голоса Жаклин и Бертрана Отт и традиции итальянской вокальной школы, пишет: «Поскольку певец не видит свой инструмент, он, прежде всего, должен научиться ощущать и узнавать мышечное действие и голосовое звучание, а впоследствии научиться понимать их. Гарсия говорил: «Для того чтобы научиться пению, нужно знать, как работать». Знать, как работать, значит последовательно и разумно, по иерархическому принципу распределить мышечно-дыхательные упражнения и упражнения для развития голоса, которые возбуждают действенные силы человека и все потенциальные возможности любого голоса» (3, с. 83). «Si canta col meccanismo, non colla voce» - пение происходит при помощи механизма, а не голосом. Понимание обусловленности певческого звука определённым механизмом - выдающееся достижение итальянской мысли. Животворное значение этого постулата очевидно как для процесса обучения пению, так и для профессиональной деятельности певца. В лучших итальянских школах работа ведётся не посредством эксплуатации природных ресурсов, а за счёт выработки и развития в певце соответственных механизмов. Известный певец Д. Лаури-Вольпи в одной из своих книг задаётся вопросом: «Каково же назначение школы?» Он сам же и отвечает: «Создать инструмент!»» (там же, с.119).
Критика традиционной вокальной педагогики за отсутствие методического оснащения ведётся давно, но является неконструктивной. Так Н.С. Блюммер ещё в 1903 г. писал: «На русском языке имеется довольно много книг, трактующих о пении; но все они о звукообразовании ограничиваются самыми общими замечаниями, которые в практическом смысле ни учителю, ни ученику не дают ничего. Все они говорят, что звук должен быть металличен, мягок, лёгок, свободен, но о том, как этого достигнуть они умалчивают; а этот-то вопрос в педагогике пения есть самый важный, самый главный» (14, с.3). Надо отметить, что и автор привёдённой цитаты на главный вопрос тоже не ответил.
Критическую позицию в отношении традиционного подхода к «постановке» голоса занимают врачи-фониатры, особенно когда речь идёт о его применении к детям. Основоположник петербургской фониатрической школы доктор И.И. Левидов писал: «В вокальных занятиях с детьми совершенно неприменимы такие, например, более чем туманные и малопонятные как для самих педагогов, так, тем более, и для учащихся - термины, представления и педагогические требования, как «направить звук в резонатор», «правильно использовать верхний и нижний резонаторы», «поставить звук близко», «высоко», «послать звук к передним зубам», «в твёрдое нёбо», «собрать», «выдвинуть звук вперёд», «сконцентрировать», «ударить в лобные пазухи» и т. д., т. е. весь этот ассортимент ровно ничего не говорящих, мало того, в большинстве своём противоречащих основным данным акустики и физиологии голоса терминов» (92, с.150). И.И. Левидов знал пение не только с фониатрической стороны - он закончил консерваторию и имел возможность на себе испытать то о чём пишет далее: «…вся серия специфических певческих ощущений, которые многими педагогами ставятся в основу вокально-педагогического процесса, является не чем иным, как результатом внушения со стороны педагога, которому, в свою очередь, эти имеющиеся будто бы (при правильном пении) ощущения в своё время были внушены педагогом, у которого он сам учился пению» (там же, с.152). Л.Д. Работнов, разрабатывая теорию и практику певческого дыхания прямо пишет, что «…дело идёт лишь о развитии и воспитании голоса, а не о пении, как искусстве … схема (развития дыхания. - В.Е.) имеет целью дисциплинировать мышечные движения во время пения и подготовки к нему в смысле освобождения от излишних, ненужных и вредных для голоса влияний и сведения произвольной деятельности мышц к автомату» (119, с.139).
Необходимость самостоятельной технологической работы учащегося для всех видов инструментального исполнительства всегда являлась чем-то само собою разумеющимся. В обучении пению традиция предписывала в большинстве случаев работать только под руководством преподавателя, а на начальном этапе обучения на самостоятельную работу налагался категорический запрет. Какое-либо заочное обучение в пении считалось курьёзом. Когда же в России возникла идея массового музыкально-певческого всеобуча, то, как естественное её следствие появились работы описывающие опыт заочного обучения. С. Гилев в 1904 г. так и называет свой труд: «Опыт заочного преподавания пения и постановки голоса». Следующие строки прямо дают установку тренажа: «…развитие голоса зависит не столько от уразумения и усвоения того или указания, сколько от физического укрепления известных мышц, что в свою очередь зависит от времени (курсив мой. - В.Е.), а ни как не от умения пользоваться каким-либо приёмом» (30, с.6).
С. Гилевым предпринимается очевидная попытка выхода на уровень точных предписаний к действию, что в науке именуется алгоритмом. Им даётся, например, рекомендация использовать визуально контролируемые движения, являющиеся в нашем понимании элементами КТЭ. Например, вместо традиционно рекомендуемого пения «на зевке» или «полу зевке» (как измерить «половина» зевка возникла или уже «три четверти»?) предлагается смешивание гласных: рот на «А» с оттенком «Ы», сознательный перевод движениями губ и челюсти «У» в «О» и тому подобное, что через почти столетие нашло экспериментальное подтверждение в работах Дмитриева, Морозова, Юшманова и др. [35, 36, 38, 40, 84, 105, 166, 167]
В отличие от исполнительской стороны пения, когда даже зрелому мастеру необходим наставник (вокалист ли, концертмейстер, дирижёр, режиссёр) на КТЭ не только допускается, но делается необходимой самостоятельная работа студента по специальным пособиям, в том числе и звуковым. А.Г. Менабени наиболее последовательно в своих работах освещает процесс вокальной подготовки учителя музыки. Не случайно приводимая ниже развёрнутая цитата посвящена самостоятельной работе: «У большинства педагогов процесс обучения вокалиста проходит таким образом, что ученику, по сути, не разрешается даже подумать о самостоятельном выполнении того или другого задания, особенно вокально-технического характера», - констатируют украинские педагоги профессор Д. Евтушенко и М. Михайлов-Сидоров - цит. по А.Г. Менабени (95, с.147). И далее: «…чем лучше будет развит самоконтроль у такого (интенсивно выступающего в сложных акустических условиях. - В.Е.) певца (а одной из эффективных форм развития самоконтроля при вокальном обучении является самостоятельная работа), тем больше будет шансов для сохранения правильного звучания … Причина порчи голосов не в том, что студенты занимаются сами, а в том, что они не умеют этого делать, что ими не руководят» (там же, с.248). Отмечается, что «…основными причинами недоверчивого отношения педагогов к самостоятельной работе студентов при обучении сольному пению являются: недопонимание её роли в вокально-учебном процессе, в воспитании личности певца; отсутствие в вокальной литературе достаточно полных данных о психолого-педагогическом значении этого вида учебной деятельности; отсутствие методической разработки» (там же, с.249). «Наиболее благоприятной почвой для воспитания самостоятельности студента является внеаудиторная, домашняя работа. При ней студенту приходится без посторонней помощи анализировать, сопоставлять и обобщать явления - активно мыслить на основе уже имеющегося певческого опыта» (там же, с.250). Воспитание навыков и особенно двигательного, каковым является певческий навык, требует достаточно частых систематических упражнений, особенно в фазе его формирования и закрепления … Частичное перенесение длительных обязательных технических упражнений (то есть тренировочная нагрузка. - В.Е.) в самостоятельную работу студента убыстряет темп и повышает степень овладения вокальными навыками…» (там же, с.251-252); «…в начальный период занятий, когда у учащегося ещё нет достаточно дифференцированных представлений о профессиональных качествах вокального звучания, он самостоятельно может работать над двигательными элементами (курсив мой. - В.Е.), направленными на создание правильной функции голосового аппарата» (там же, с.254-255).
На конференции по вокальному образованию в 1941 году высказывались педагогические рекомендации, которые по способам воздействия и контроля вполне можно отнести к КТЭ. Так, Е.А. Вронский убеждён, что задача педагога при обучении пению - направлять и организовывать у ученика движения органов ротоглоточной полости, которые в большинстве случаев педагог, при обострении своего внимания, может улавливать глазом и, связывая эти движения с получающимся акустическим эффектом, может добиться у своего ученика полноценного звучания голоса [92]. Появляются в некоторых текстах и сами слова «координация» и «тренировка»: «…Роль сознания в начале подготовительной вокально-технической тренировки, организующего как отдельные движения, так и их координацию, в дальнейшем не ликвидируется, а лишь постепенно переходит в роль контролирующую, наблюдающую за тем, чтобы не было отступлений от заученного способа движений» (112, с.7-8). И там же: «…нельзя старую «натуральную» технику, с которой приходят поступающие в музыкальные училища юноши и девушки (имеются в виду природные вокальные данные, в той или иной степени развитые спонтанным пением или обучением в художественной самодеятельности. - В.Е.), переделывать на новую технику скачкообразно, переходя от старого звука к новому, без постепенной дозвуковой перестройки отдельных, неправильно функционирующих частей голосового аппарата». Далее определяется то, что можно назвать стратегическим направлением: «…постановка голоса, тем, главным образом, и отличается от «натурального» обучения, т.е. слепого подражания окружающим, что изолированные подготовительные упражнения должны быть, во-первых, не слепо подражательными, а научно обоснованными, а во-вторых, не «эпизодическими», а систематическими и не кратковременными, а достаточно длительными» (там же, с.89). И принципиально важная с позиций КТЭ мысль: «Нужно добиваться сначала правильности не акустической, соответствующей индивидуальным звуковым идеалам педагога, а правильности физиологической» (там же, с.123). Аналогично мыслит С.П. Юдин: «Нельзя идти от красоты звучания к его правильности; наоборот, что правильно, то в тоже время, и наиболее красиво … Должный принцип звука, устраняя все искажения природного тембра, выявляет его подлинный характер» (164, с.87-88).
Наиболее часто упоминается в литературе работа с установкой артикуляционной мускулатуры. Вот что пишет ещё в конце XIX века авторитетнейший педагог И.П. Прянишников: «Рот следует открывать и придавать ему надлежащую форму до начала звука. Открывание рта одновременно с началом звука вредно отзывается на его качестве. … Закрывать рот следует после окончания звука, иначе получается одно из самых неприятных впечатлений - кажется, будто голос внезапно оборвался и при этом часто слышится … «м»…. Рот должен быть открыт одинаково как на высоких, так и на низких звуках» (118, с.41). П. М. Понтрягин: «Доступна пониманию и легко выполнима рекомендация изменить форму рта и степень его открытия, что оказывает влияние на качество певческого звука» (117, с.24). А.А. Датский: «…чередование гласных «а-о-а-о-а» необходимо … производить утрированно с целью осознания работы мускулатуры губ. Техника выполнения … в слегка опущенной челюсти и растяжении углов рта при а с энергичным переходом на гласный о, при формировании крепкого овала губами» (34,с.53). Столь простые, понятные, естественные и легко выполнимые рекомендации часто оказываются не только неизвестными вокалистам и педагогам, но и встречают непонимание. Ещё без введения такого понятия, как стационарность голосообразующего процесса, но, уже интуитивно понимая его наличие в пении, С.П. Юдин предлагает для минимальной изменяемости, стабилизации ротоглоточного рупора пение с закрытым ртом на согласном «м» [164].
Постепенно личный опыт преподавателей начинает дополняться пониманием целостности, системности голосовой функции и такого сложного её проявления как пение: «Ротоглоточная полость - один из самых податливых компонентов голосообразующего аппарата, допускающих сознательную регулировку. Поэтому так велика её роль в вокальной педагогике. … Следует отметить большое значение мимики и пантомимики в развитии динамической выразительности голоса. Если выражение глаз, лица, движения тела совпадают с содержанием, ритмом музыки и слова, то они являются усилителями динамики звука. Такие обратные кинестезические связи имеются и с другими внутренними мышцами и органами» (115, с. 27).
П.В. Голубев, воспитавший ряд высокопрофессиональных певцов, в том числе выдающегося украинского баса Б.Р. Гмырю высказывает весьма свежую и смелую для преподавателей своего поколения идею: «Необходимо … учитывать, что в процессе работы с учеником над правильным, естественным голосообразованием на всём диапазоне его голоса, иногда временно допустимы методические приёмы «режимно-диэтического» характера, с целью выявления наиболее ценных природных качеств голоса. Приёмы эти могут быть весьма разнообразны. Временное снятие с надлежащей опоры дыхания … временное прикрытие… временное ослабление силы звука и т.п. В указанный период лучше воздержаться от показа ученика не специалистам» (31, с.19-20). Надо заметить, что и до настоящего времени в учебных заведениях такая позиция преподавателей не встречает понимания и поддержки у коллег и руководителей. Это происходит из-за отсутствия КТЭ в теоретическом, понятийном и методическом обеспечении учебного процесса, как узаконенного естественного периода обучения с соответствующими требованиями и критериями оценки работы студента и преподавателя.
В книге О.П. Павлищевой [113] имеется очень важная с позиций КТЭ попытка разграничения понятий «грудной регистр» и «грудное резонирование». Автором разбираются различия речевой и певческой фонации. Прямо говорится о вибрато и его дефектах, в то время как эта тема по непонятным причинам без какого-либо аргументирования считалась запретной среди преподавателей вокала. В этот же период начинает оформляться в литературе по работе с хором проблема недостаточности КТЭ в коллективной работе над голосом. Известный хормейстер и педагог П.П. Левандо пишет: «…Специфика проблемы - в сочетании методических основ сольной певческой практики (индивидуальной постановки голоса) с коллективным характером хоровой работы. При достаточно результативной разработанной первой части проблемы (общей методики постановки голоса) - последняя (специфика коллективной работы) значительно отстаёт, что ощущается даже при знакомстве с наиболее авторитетными источниками, например пособием О.П. Павлищевой Методика постановки голоса - лучшей работой такого рода» (85, с.23).
Вот как ставят вопрос о КТЭ хормейстеры, не осознавая его на понятийном уровне. В. Мухин «Работа в хоре»: «Для не учившихся пению, для новичков в этом деле привычным является речевая установка, с которой обыкновенно и подходят к осуществлению певческого звукообразования … То, что происходило в привычных условиях речевого автоматизма, не отвечает новым требованиям. Таким образом, речевой автоматизм должен быть нарушен и заменён вокальной основой» (106, с.164). Не будет лишним заметить, что это написано в период, когда работы Л.Б. Дмитриева о соотношении и противоположности речевой и певческой установок голосового аппарата ещё не были общеизвестны, и его учебник «Вокальная методика» ещё не был издан. Как видно, проблема ставится всё более конкретно и научно.
Существенный прорыв совершил А.В. Яковлев в своей книге «Физиологические закономерности певческой атаки» [169]. Он ввёл принципиально важное понятие функционального равновесия голосообразующих факторов. Его основные идеи - саморегуляция и эластичность аппарата. В приложении к книге имеется «Дневник педагога»: это, практически, очень близко к вокальной фонопедии. Специфика работы Яковлева - приведение в норму больших форсированных голосов с мышечными зажимами и порочными стереотипами при помощи создания и тренировки новых навыков, новой координации.
На основе идей Яковлева, работ и личной помощи Л.Б. Дмитриева сформирован подход Д.Е. Огороднова [110, 111] к массовому вокально-музыкальному воспитанию. В этом подходе прослеживается попытка разработки определённого этапа обучения, сходного по содержанию с КТЭ, но без осознания и формулировки аналогичных целей и задач. Впервые в вокально-хоровой работе возникает определённый уровень алгоритмизации. Широкое внедрение - свидетельство необходимости и востребованности метода Огороднова. Сложность этого метода - сочетание в одном алгоритме технологии голосообразования, метроритмического и ладового воспитания.
Работа А.Н. Киселёва «Исследование новых методов формирования тембра голоса певцов на основе изменения условий слухового самоконтроля» [72] предлагает возможность при помощи технических средств обучения коррекции тембра певческого голоса. При всей организационной сложности применения ТСО в вокальном обучении - это может входить в задачи КТЭ. В большой статье Ю.А. Ковнер, которая так и называется «Тренировочные упражнения в развитии певческого голоса» предлагается алгоритмизация тренинга, точные описания, дозировка, использование произвольно управляемой мускулатуры, связь с физкультурными движениями, применяются беззвучные упражнения для тренинга дыхательной и артикуляционной мускулатуры [75]. Л.Д. Савченкова [125] предлагает своё оригинальное обоснование фонетического метода. Метод опирается на принцип ведущих гласных, распределяемых по фазам обучения. Поскольку в работе идёт речь о подростках - учащихся музыкально-педагогического училища - обосновывается возможность добиться эффективности при условиях работы со сложным контингентом. Также просматривается подход к КТЭ и алгоритмизации учебного процесса.
Бывает так, что опытные и результативные преподаватели, работающие в целом в рамках традиции, включают в работу приём, описание и применение которого вполне соответствует КТЭ. Профессор МГК А.С. Яковлева, анализируя и описывая опыт выдающихся преподавателей, рассказывает, что Е.И. Шумилова, на начальном этапе занятий практикует пение упражнений на слог «ха» с сочетанием гласного «о» - «хао» [170]. Целесообразность применения аргументируется Е.И. Шумиловой так: «Нередко в практике работы с учениками приходится сталкиваться с наличием большого количества дефектов в голосе. Либо это полнейшее отсутствие понятия опоры дыхания, его активности и проточности, органической связи со звуком; либо резкое горловое звучание и нарушение вибрато вследствие скованности гортани … слогосочетание «хао» способствует успокоению гортани, более органичному соединению дыхания со звуком, снимает излишний зажим и скованность. Чистый гласный «а» без согласного в начале бывает порой очень трудным для начинающих. Ученики либо пересмыкают, зажимают его, либо поют с «подъездом». Точную и мягкую атаку не все усваивают сразу. Слогосочетание «хао» снимает пересмыкание голосовых складок, и в то же время не даёт возможность «подъезда» … Согласный «х» провоцирует на придыхательную атаку, утечку дыхания, а часто на «рассыпанное» звучание. Поэтому при исполнении слога «ха» прошу не только хорошо активно произнести согласный, но и почувствовать определённость и чёткость атаки. Для меня в применении слога «ха» соединяются два методических момента - во-первых - ощущение органики дыхания; и, во-вторых - его связь с атакой звука» (там же, с.78-79). Обратим внимание на то, что Е.И. Шумилова пишет о студентах МГК, то есть о молодых вокалистах, прошедших жесточайший конкурсный отбор и имеющих, как правило, богатейшие природные вокальные данные, а не о будущих учителях музыки.
Совместная работа фониатра и вокалиста (З.И. и Ф.М. Аникеевы) «Как развить певческий голос» [4] является одним из лучших с позиций КТЭ пособий. Основное внимание в этой работе уделяется вокальной фонопедии, сознательно управляемым движениям языка, звуковым и дыхательным упражнениям с движениями тела, воспитанию активной паузы, мышечной памяти.
Работа в рамках КТЭ заключается, в том числе, в создании оптимальных условий функционирования голосового аппарата певца. Вот как понимается это у уже упоминавшегося доцента Санкт-Петербургской консерватории, в прошлом врача-хирурга (!) В.И. Юшманова: «Произвольная коррекция техники пения в физическом плане для певца ограничена преимущественно контролем и коррекцией функционального состояния своего инструмента и условий его работы, что собственно и происходит, когда он по своей воле или непроизвольно меняет степень открытия рта или горла, натяжения мягкого или твёрдого нёба, силы дыхания, пытается активизировать или ослабить работу диафрагмы, мышц живота и т.д. Поэтому в вокальной технике мастеров нас должно интересовать их умение создавать внутренние условия, обеспечивающие профессиональное качество звучания их голосов, а при разговоре о «постановке голоса» (кавычки автора цитаты. - В.Е.) мы должны основываться на понимании, что речь идёт об обучении начинающего певца практическим навыкам создания определённых внутренних условий работы певческого инструмента, при которых он сможет в максимальной степени проявить свои певческие фонационные возможности» (167, с.60).
В этой же работе можно прочитать точное описание работы мышц явно координационно-тренировочного характера, но относящееся к певцам-профессионалам: «В связи с тем, что прикрытие надгортанником входа в гортань является объективно подтверждённой принципиальной особенностью техники оперного пения, неизбежно возникает вопрос о возможности практического освоения певцом этого технического приёма. Как известно, у человека нет развитых, хорошо ощущаемых мышц, опускающих надгортанник, в силу чего в обычных условиях его движения, как правило, не ощущаются. Тем не менее, прикрытие надгортанником верхнего отверстия гортани может стать осознаваемым и контролируемым движением. Опускание надгортанника и прикрытие им входа в гортань у певцов происходит при натяжении прикреплённых к надгортаннику боковых складок … происходящем во время поперечного растяжения нижнего отдела глотки и одновременном смещении кпереди, нижней части корня языка, приводящего к расширению надгортанной части глотки. Это расширение надгортанной части глотки, отмечаемое у мастеров на всех рентгенограммах, снятых во время пения, хорошо ощущается певцами как открытие горла. А поскольку расширение надгортанной части глотки (открытие горла) является обязательным условием вокальной техники оперного пения, ощущение натяжения боковых складок может быть достаточно надёжным признаком прикрытия верхнего отверстия гортани и служить для певца мерой оптимального расширения нижнего отдела глотки» (там же, с. 25-26).
Высказывания исследователей и преподавателей, приводимые для обоснования неявного, неосознанного несистемного существования КТЭ в вокально-педагогической теории и практике часто вступают в противоречие с общим ходом рассуждений и методических рекомендаций.
Уже упоминавшаяся А.Г. Менабени, констатирует, что «Студенты музыкально-педагогического факультета на 90% начинают обучаться сольному пению только в стенах института, не имеют представления о профессиональном вокальном звучании» (96, с 78). Тем не менее, она предлагает таким студентам, то, что затем, они могут дать и детям следующее: «Образные определения характера певческого звука, его тембра очень многообразны. Применяются определения, связанные не только со слуховыми, но и со зрительными, осязательными и даже вкусовыми ощущениями (глухой, звонкий, яркий, светлый, тёмный тембр; мягкое, жёсткое, зажатое, вялое звучание, «вкусный» - доставляющий удовольствие звук и т. п.). Заимствование определений певческого звука из области «неслуховых» ощущений имеет объективные причины. Его физиологическую основу составляют ассоциативные связи, которые образуются в головном мозге между центрами различных органов чувств … Применение образных определений характера певческого звука, заимствованных из области «неслуховых» ощущений и представлений, позволяет вовлечь в вокальный процесс уже имеющийся у детей опыт в некоторых областях чувственного познания. При помощи более развитых у учащихся зрительных и осязательных ощущений и представлений активизируется формирование и развитие представлений о певческом звучании» (94, с.87). В ответ на приведённую цитату достаточно напомнить, что среди музыкантов - концертмейстеров, дирижёров, музыковедов, критиков есть лица, прекрасно разбирающиеся в вокальном искусстве, имеющие самые полные и совершенные представления о певческом звучании, являющиеся экспертами в этой области, но при этом - совершенно не поющие. С нашей позицией согласен В.И. Юшманов, развёрнутую цитату из книги которого приведём в подтверждение (расположение текста в цитате принадлежит его автору):
«…- тысячи певцов слушают пение великих мастеров и имеют достаточно ясное слуховое представление, как должен звучать певческий голос оперного артиста; почему же всегда невелико число певцов с совершенной вокальной техникой?
каким образом, имея, как правило, весьма далёкое от реальности представление о качестве звучания своего голоса, начинающий певец может представить себе его «эталонное» звучание, о котором ему говорят?
приступая к работе с начинающим певцом, во многих случаях даже опытный педагог зачастую не знает, каким в перспективе может быть звучание голоса его ученика, - это выявляется в процессе работы. Известно, что феноменальное звучание голосов Дюпре и Карузо проявилось не сразу, а стало результатом их упорной работы над вокальной техникой. Как же педагог может добиваться «эталонного» звучания голоса учащегося с неразработанным голосовым аппаратом, если в начале обучения будущие голосовые возможности ученика не ясны и услышать «эталонное» звучание его голоса практически невозможно?
наконец, зачем вообще певцу нужен вокальный педагог, если для овладения вокальной техникой ему достаточно представить себе, как должен звучать его голос в академическом варианте («эталонное» звучание собственного голоса)?» (167, с.57). Отметим, опять же, что это пишет профессиональный оперный певец, работающий со студентами-вокалистами консерватории Петербурга, проходящими не менее жёсткий отбор, чем в Москве.
В уже упомянутой работе, А.Г. Менабени, опираясь на Анохина, Бернштейна, Гальперина, Ительсона определяет вокальный навык как сенсомоторный, разделяя его на две части - ориентировочную и исполнительскую: «Если рассматривать вокальный навык как сенсомоторный, то … первым этапом его формирования является создание у обучающегося сенсорного звена, хорошо контролируемого сознанием. Это будет слуховое представление о звуке, подлежащем воспроизведению - вокально-музыкальный образ, который будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию при формировании вокального действия. Такой образ … служит осмыслению цели, конечного результата действия» (93, с.77). С позиций КТЭ наличие такого образа не гарантирует его воспроизведения. Наоборот - точно организованные движения голосового аппарата, создающие условия для возникновения искомого звука являются первичными для формирования слухового представления о звуке, причём, звуке своего голоса сразу же со всем комплексом ощущения вибрации, давления в воздухоносных полостях голосового аппарата и работы мышц. Эти условия являются первичными для формирования не просто слухового образа звука, а регулировочного образа собственного голоса (понятие введено Л.Б. Дмитриевым), который только и будет выполнять ориентирующую и программирующую функцию. Совершенно точно говоря о том, что «…задачей 1 этапа обучения является применение такой методики, которая позволяла бы как можно быстрее … сформировать у студентов ориентирующую часть действия» (там же, с.78), А.Г. Менабени далее совершенно традиционно предлагает преподавателю показ голосом, который, как правило, вызывает у учащегося только комплекс собственной голосовой неполноценности, о чём пишут даже преподаватели, работающие с профессиональными голосами в консерватории. Слишком разными могут быть уровни тренированности и координационных возможностей преподавателя и учащегося.
Труды Л.А. Венгрус [22, 23] бесспорно находятся на принципиально новом, более высоком уровне теоретического и методического осознания проблемы музыкального воспитания в целом. При всей интегративности и системности предлагаемого в этих работах подхода, в вокально-методическом отношении характер языка и рекомендаций весьма традиционен. Упражнения трудны в музыкальном отношении и в них (кроме стаккатирования) не заложен какой-либо алгоритм или пусковой механизм.
Интересно отметить, что в большинстве научно-методических источников проблемы технологии голосообразования заслоняют собой технологию эстетики пения настолько, что создаётся устойчивое впечатление: если есть полноценный певческий тон - всё остальное возникает само собою. Действительно, бывает и так, но, к сожалению, очень редко. Иначе количество выдающихся или просто хороших певцов автоматически равнялось бы количеству лиц с профессиональными голосами. Для автоматического при наличии голоса формирования технологии эстетики пения необходима глубокая включённость субъекта в традицию. Очевидно, что это возможно только при доминировании традиции в данном социуме. Говоря проще, если с детства человек слушает хорошее пение и у него выявляется голос, то есть вероятность таковой включённости. Также очевидно, что при наличии многообразия вариантов голосового музицирования в СМИ в наше время вероятность существенно уменьшается и приближается к нулю. Всё это обосновывает необходимость второго направления КТЭ - технологии эстетики пения. Всё же этот вопрос поднимался некоторыми авторами отдельно от собственно голосообразования.
В самом начале XX века К.М. Мазурин считал необходимым разграничение функций педагогов - технолога и эстетика - «музыкально-певческий консультант» или даже трёх: постановщика голоса, эстетика и музыканта [9]. Но эта идея оказалась весьма древней в буквальном смысле слова: в хрестоматии И.К. Назаренко «Искусство пения» говорится «…о существовании в Древнем Риме преподавателей пения трёх категорий: 1) vociferarri - занимавшихся расширением границ диапазона и развитием силы голоса; 2) phonasci - работавших над дальнейшим улучшением качества голоса (учителя вокального резонанса); 3) vocales - учивших правильной интонации и художественным оттенкам (вокальной эстетике)» (107, с.11).
Выдающийся грузинский певец и педагог Н.Д. Андгуладзе убеждён, что «…представляется целесообразным рассматривать вокальную технику в двух противоположных направлениях, выявляя её две взаимосвязанные, но обращённые в разные стороны ипостаси: а) физиолого-акустическую, где за техникой остаётся управляющая функция; и б) эстетическую, где её следует понимать органическим компонентом созидания художественного образа на всех иерархических уровнях его становления» (3, с.113).
Итак, анализ источников позволяет сделать вывод об объективном существовании проблемы КТЭ в ряде видов деятельности, связанных с голосообразованием или основанных на использовании голоса. Все упомянутые авторы, так или иначе, говорят о КТЭ, не называя его и не определяя его места в учебном процессе, не конкретизируя целей и задач. Даже если автор какой-либо программы развития голоса и обучения пению считает, что координационно-тренировочный компонент присутствует в его методе и подразумевается в неявном виде, то он всё-таки не видит его целей и задач. Часто авторами размывается этот начальный компонент в эстетических и музыкально-исполнительских задачах. Также видно, что острота проблемы нарастает в течение практически всей истории музыкально-педагогического образования России.
1.3 Особенности методики КТЭ, её цель, задачи, принципы, критерии и условия, блоки упражнений
Для прохождения студентом МПФ этапа профессионального вокального обучения, обозначенного нами, как координационно-тренировочный, предлагается разработанная автором специальная методика (далее - методика). В научно-методической литературе по фониатрии, фонопедии, сценической речи [5, 11, 21, 42, 83, 88, 124, 143, 156] этапы реабилитации и обучения, сходные по целям и задачам с КТЭ реализуются в практике самыми разными инструментами, в зависимости от контингента: пациенты фониатрии и фонопедии, актёры, работники речевых профессий и др. В данном случае методика является инструментом реализации КТЭ в работе со студентами МПФ.
Напомним определение: КТЭ - подготовительный, вспомогательный узконаправленный этап профессионального вокального обучения (постановки голоса, обучения пению) будущих учителей музыки на котором решаются технические и эстетические задачи и временно снимаются исполнительские задачи. КТЭ проходят студенты, не владеющие или недостаточно владеющие техникой образования академического певческого тона, не включённые в традицию, а интонирующие бытовым речевым голосом. Также КТЭ проходят студенты, включённые в традицию, то есть имеющие слуховой эталон певческого тона, но не владеющие техникой его образования.
Прежде чем определить цель методики прохождения КТЭ, введём, определим и уточним некоторые ключевые теоретические понятия и термины, используемые в описании самого КТЭ и методики. Термины и понятия вводятся в направлении от наиболее абстрактных и общих - к конкретным и частным.
Эталон академического певческого звука (Эталон) - усреднённое суммарное представление певца или слушателя о качестве певческого голоса определённого типа (сопрано, бас и др.), привязанное к определённому стилю (романтизм, экспрессионизм и др.), возможно - автору (вердиевское сопрано, моцартовский бас, вагнеровский голос) и меняющееся от эпохи к эпохе. Эталон - идеал, к которому стремятся певцы и педагоги, с которым сравнивают звук певца слушатели. Эталон определяется культурной