Мотивація як педагогічна проблема
ЗМІСТ
Вступ
Розділ 1. Теоретичні основи дослідження
.1 Мотивація навчання як педагогічна проблема
.2 Класифікації мотивів
.3 Структура мотиваційної сфери навчання школярів.
Потреби в системі мотивації навчальної діяльності
Розділ 2. Аналіз основних видів мотивації учнів на уроках
.1 Роль процесу навчання у розвитку мотивації пізнавальної діяльності
.2 Методика вивчення мотивації навчання школярів
Висновки
Список використаних джерел
Додатки
Додаток А. Методика «Спрямованість на придбання знань». Методика запропонована Е. П. Ільїним і Н. та А. Курлюковими.
Додаток Б . Методика визначення «Виразності потреби у учнів спілкуванні» Розроблена Ю.М. Орловим (1978).
Додаток В. Адаптована методика: «Діагностика потреби у пошуках відчуттів» Розроблена М. Цукерманом.
Додаток Г. Методи та Мотивація успіху та страх невдачі. Методика запропонована А. А. Резном.
Додаток Д. Методика «Особистісна агресивність і конфліктність». Автори Е П. Ільїн і П А. Ковальов.
ВСТУП
З перетворенням України на самостійну державу виникла потреба у розбудові системи освіти, її реформуванні. З цією метою розроблена цілісна державна національна програма Освіта, головною метою якої є визначення стратегії розвитку освіти в Україні на найближчі роки та перспективу XXI століття, забезпечення можливостей постійного духовно самовдосконалення особистості, формування інтелектуального та культурного потенціалу як найвищої цінності нації
Одним із основних принципів навчання у сучасній дидактиці виступає принцип цілеспрямованості та мотивації навчання, який полягає у тому, що навчально-виховний процес як складна взаємопов'язана діяльність учителя та учнів повинен бути підпорядкованим наперед визначеним цілям та мотивам. Мета навчально-виховного процесу полягає у формуванні в учнів прагнення до самостійної, активної, навчально-пізнавальної діяльності, успіх якої в значній мірі залежить від наявності у школярів мотивів навчання та позитивного ставлення до учбової діяльності. Тому мотиви навчання школярів виступають головною психологічною умовою ефективності навчально-виховного процесу. Проблема мотивації учбової діяльності є проблемою причин, які визначають наперед різні форми випалення активності учнів.
Серед важливих структурних якостей особистості особливе місце належить мотиваційній сфері. Мотив виступає як спонукальна причина дій і вчинків людей. Мотиви навчальної діяльності розуміють як направленість учня на окремі сторони навчальної діяльності або поведінки людини. У педагогічній літературі під мотивацією розуміють процес формування і закріплення у школярів позитивних мотивів навчання, саме тому шкільна практика покликана сприяти формуванню мотивації учбової діяльності школярів, пробуджувати їх пізнавальну активність. Найбільш гострі проблеми в галузі навчання та виховання повязані сьогодні з очевидною вмотивованістю основної маси учнів, що веде до зниження стандартів та базових показників рівня навченості та виховання школярів.
Праці в галузі психології і педагогіки дають відповіді на питання щодо особливостей мотивації учнівської молоді (Е.Ілїн, П.М.Якобсон, С.Л.Рубінштейн, Д.Б.Ельконін та ін.), розвитку її структурних елементів та організації навчально-виховного процесу, який стимулює мотиваційну сферу особистості (А.К.Маркова, О.Б.Орлов, Т.О.Матіс, Ї.О.Зимня, С.Ю.Ніколаєва та інші). Проблема мотивації навчання школярів була досліджена у працях таких педагогів як Ю.К. Бабанський, М.О.Денисов, М.У.Щукіна та інші. Разом з тим, на шляху формування мотиваційної сфери особистості школяра ще є чимало невирішених проблем. Здійснений вченими-психологами та педагогами пошук зорієнтований переважно на вивчення в цілому процесу формування мотиваційної сфери особистості. При цьому запинаються без належної відповіді питання, що пов'язані з формуванням мотивації учнів у процесі викладання конкретних учбових предметів, визначенням змісту і технології педагогічного впливу на мотивацію школярів та розділів учбових предметів.
Якість оволодіння учнем фізичною діяльністю значною мірою зумовлюється мотивацією, яка викликає цілеспрямовану активність, визначає вибір засобів і прийомів. Психологи називають мотивацію запускним механізмом будь-якої людської діяльності, в тому числі й оволодіння предметом фізика.
Нажаль, педагогічна практика в школі констатує наявність недоліків в організації уроків фізики: не вистачає часу для всебічного освітлення теми, відсутність методичної літератури, недостатнє фінансування фізичного кабінету. Коли школярі приступають до вивчення фізики, то вчитель спостерігає у всіх дітей інтерес до нового предмету. За даними досліджень більше 97% учнів 7-х класів починають вивчати фізику з високим інтересом та бажанням, але вже у 8 класі інтерес до знань знижується, а до 11 класу він зникає майже у 86% школярів. Причина такого явища полягає у недостатній увазі до мотиваційного компоненту учбової діяльності, який є виразником особистої активної пізнавальної діяльності учня [1]. На нашу думку, слід приділяти більше уваги розробці ігрових методів, вправ комунікативної спрямованості, використанню ситуацій з реального життя школярів, що в цілому здатне типізувати пізнавальну діяльність школярів, впливати на їх емоційну сферу, пробуджувати пізнавальний інтерес, а значить, формувати стійкі внутрішні мотиви до вивчення фізики.
Об'єкт дослідження: навчально-пізнавапьна діяльність учнів.
Предмет дослідження: шляхи розвитку' внутрішньої мотивації як спонукальної сили навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроках фізики.
Мета дослідження полягає в теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності шляхів, що забезпечують розвиток мотиваційної сфери особистості.
Дослідження основної мети забезпечується розвязанням таких завдань:
1.На основі аналізу наукової літератури розкрити сутність, зміст, структурні компоненти мотиваційної сфери школярів.
2.Теоретично обґрунтувати та реалізувати шляхи розвитку мотивації школярів при викладанні фізики.
Структура роботи. Робота складається з вступу, двох розділів, загальних висновків та списку використаних джерел.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ МОТИВАЦІЇ
1.1Мотивація навчання як педагогічна проблема
Проблема мотивації навчання завжди була актуальною в педагогічній практиці та теорії. Ця проблема не нова і має свій генезис. У процесі дослідження ми спробували розкрити поняття мотив, мотивація, простежити процес його розвитку та стан вивчення на сьогодні. Мотиви - (від лат. шоуєо - штовхаю, рухаю) це спонукальні причини дій і вчинків людей. Мотив виступає важливим компонентом у структурі людської діяльності, є виразником її психічної природи. Основою мотивів діяльності людини є її потреби. Будь-яка свідома людська дія виходить з мотивів, зі спонукального переживання чогось значущого, що розкриває сенс дії. Одна й таж сама діяльність може спричинятися різними мотивами, які утворюють комплекс з ієрархічною структурою, їх співвідношення утворює систему мотивів даного акту поведінки Мотивація - це система мотивів, яка визначає конкретні форми діяльності або поведінки людини [2].
Значний внесок у розвиток теорії формування мотивів внесли зарубіжні та вітчизняні педагоги: Я. А. Каменський, Ж.Ж. Руссо, Й.Ф. Герберт, Л.М. Толстой, К.Ю. Ушинський. Видатні дидакти минулого закликали учителів зробити навчання цікавим, здатним приносити радість та захоплення учнів.
Ян Амос Каменський вважав інтерес до знань основою всякого навчання. "Архітектор, - писав він, - не спорудить будинок, не поклавши спочатку міцного фундаменту. Інакше все перетвориться у руїни. Так само й маляр підкладає під фарбу грунт, без якого фарба легко вивітрюється, або втрачає свій колір" [3]. Таким фундаментом навчання Я.А. Каменський вважав інтерес. Він прагнув до максимального розвитку- пізнавальних здібностей учнів і вважав, що для цього необхідно поєднувати приємне та корисне, заохочувати дитячу допитливість.
Ще Платон був впевнений у тому, що в процесі виховання не можна примусово змушувати дітей вивчати науку. А Альберт Ейнштейна вважав, що головний критерій вчительської майстерності зосереджено у вмінні цікаво викладати свій предмет: Як правило, вчитель знає свій предмет і володіє відповідним матеріалом, але не завжди він може зробити його цікавим. Якщо вчитель навколо себе поширює дихання нудьги, то в такій атмосфері все зівяне. Вміє вчити той, хто вчить цікаво[4].
Жан-Жак Руссо, великий французький просвітитель, філософ, педагог і письменник, ще у ХУТТГ ст. наголошував на безпосередньому інтересі дитини до оточуючого середовища, він намагався будувати доступне і приємне для виховання і навчання. Він закликав педагогів не притуплювати уяву дитини, радив глибше вивчати дитячі інтереси, бути уважним до внутрішнього світу дитини.
Англійський філософ Джон Локк стверджував, що вчитель повинен будити інтерес дитини до навчання, розвивати допитливість, творити навчально-виховний процес як приємний та захоплюючий для виховання. Але й одночасно, на думку Д. Локка, вчитель повинен привчати дітей до наполегливої та не завжди цікавої навчальної діяльності. Вчитель повинен особливу увагу приділяти розвитку дитячої допитливості, оскільки саме вона стає джерелом пізнавального інтересу. Учитель не повинен ігнорувати дитячі запитання або ж давати уникливі та неправильні відповідь[5].
К.Д Ушинський неодноразово підкреслював, що інтерес, захопленість, любов, до справи активізують прагнення здобувати знання. Як показує аналіз педагогічного досвіду минулого, класичні дидакти, надавшій великого значення мотивації навчання і бачили її формування у необхідності розвивати пізнавальний інтерес та створювати належні умови для його розвитку.
Як відомо, навчальна діяльність школярів спонукається цілим комплексом мотивів, але на думку вчених, які досліджували цю проблему (А.К. Маркова, С.Л. Рубінштейн, М.Т. Алексєєва, Г.І. Щукіна та ін.). одним із найважливіших мотивів навчання, пов'язаного з усвідомленням його цілей, виступає "інтерес до знань" [6].
Пізнавальний інтерес характеризує ставлення учня до навчання. Пізнавальний інтерес є необхідною умовою пізнавальної активності учнів, на думку Г.І. Щукіної, саме він робить учня "відкритим" для навчання. Пізнавальні інтереси лежать в основі активності, самостійності школяра[7],
В. О. Сухомлинський надзвичайно велику увагу приділяв вихованню інтересу як потреби в знаннях, що є своєрідною підготовкою до повноцінного духовного і творчого життя. Великий педагог зазначав Я вбачаю найважливішу мету уроку в тому, щоб запалити в маленькій людині вогник жадоби пізнання [8].
Особливе місце серед проблем мотивації займає вивчення факторів і умов, які сприяють блокуванню активності учня. Шкільна дійсність наповнена безпорадністю навчаємого, коли хронічна відсутність у дитини позитивних досягнень, успіхів у навчанні приводить до повної бездіяльності у навчанні, неспроможність справитися навіть з самими нескладними завданнями. До факторів, які сприяють виникненню явища навчаємої безпорадності належать: І) наявність досвіду невдач, коли в силу життєвих обставин формується впевненість в неможливості контролювати ситуацію та змінити її на краще за допомогою власних зусиль.; 2) приписування відповідальності за успіх випадковим обставинам, т.п. є установка, що все залежить від випадку; 3) впевненість у том}, що ситуація може вирішитися, але діло в самому індивіді, його неспроможності справитися з ситуацією; 4) впевненість у тому, що інші люди в змозі справитися з аналогічним завданням, тоді як сам індивід стійко отримує негативний результат; 5) наявність постійних негативних оцінок зовні, незалежно від зусиль та конкретних результатів; 6) наявність завищених очікувань від ситуації при відсутності у індивіду реальних засобів для її досягнення; 7) наявність індивідуальних якостей, наприклад, неспроможність до тривалих вольових зусиль, слабкість і виснажена нервова система. Важливою умовою збереження активності учня є коректне управління процедурами підкріплення: розширення і більш глибоке осмислення сенсу і особистістої значущості здійснюваних або блокуючих дій, перехід від зовнішнього підкріплення до само підкріплення [6].
Отже, на сучасному етапі розвитку педагогічної науки велика увага приділяється дослідженню пізнавального інтересу як одного із головних мотивів навчальної діяльності школярів. Але сучасні вчені на основі психолого-педагогічних досліджень крім навального інтересу виявили цілий комплекс мотивів, які спонукають школяра до навчально- пізнавальної діяльності.
1.2Класифікації мотивів
мотивація навчання пізнавальний спілкування
У психолого-педагогічній літературі існує декілька класифікацій мотивів пізнавальної діяльності. Дотримуючись точки зору А.К.Маркової, І.П Підласий поділяє мотиви на широкі соціальні мотиви, вузькі соціальні мотиви і мотиви самоосвіти За іншою класифікацією мотиви поділяються на [9]:
широкі соціальні мотиви (обов'язок, відповідальність, розуміння соціальної значущості навчання, які виявляються, насамперед, у прагненні особистості через навчання утвердитися у суспільстві, зміцнити свій соціальний статус);
вузькі соціальні або позиційні мотиви, які виражаються у прагненні зайняти певну посаду у майбутньому, отримати визнання оточуючих, одержати достойну винагороду за свою працю;
мотиви соціальної співпраці (орієнтація на різноманітні способи взаємодії з оточуючими, утвердження своєї ролі і позиції в класі);
широкі пізнавальні мотиви, що вивчаються як орієнтація на ерудицію і реалізуються, як задоволення від самого процесу навчання та від його результатів, пізнавальна діяльність людини у цьому випадку стає ведучою сферою його життєдіяльності;
навчально-пізнавальні мотиви, тобто спрямованість на способи здобування знань, засвоєння конкретних навчальних предметів;
мотиви самоосвіти (орієнтація на отримання додаткових знань)[9, с, 318].
Якобсон зазначає, що крім наведених видів мотиви навчання можуть бути внутрішніми і зовнішніми. Вчений вважав, що вирішальне значення у здійсненні навчальної діяльності мають внутрішні спонукальні сили, а не зовнішні, які спрямовані від педагогів, батьків, класу і набувають форму підказок, вимог, наказів. Зовнішні мотиви теж здатні спонукати учнів до дії, але можуть викликати і внутрішній опір особистості. Мотиви можуть бути усвідомленими і неусвідомленими. Перші виражаються у вмінні учня розповісти про те, які причини спонукають його до дії( навчання). Другі мотиви лише відчуваються в некерованих свідомістю потягах, які можуть бути дуже сильними [10]
Мотиви у своєму становленні можуть проходити такі етапи:
1)актуалізація звичних мотивів;
2)постановка на основі цих мотивів нових цілей;
3)позитивне підкріплення мотиву при реалізації цих цілей;
4)поява на цій основі нових мотивів;
5)підпорядкування різних мотивів та побудова їх ієрархії;
6)поява у мотивів нових якостей, наприклад, самостійності, стійкості та ін. [11]
Різні мотиви по-різному проявляються в навчальному процесі. Так, наприклад, широкі пізнаваїьні мотиви проявляються у прийняті рішень, у звертанні до вчителя за додатковою інформацією. Навчально- пізнавальні мотиви виявляються у самостійних діях з метою пошуку способів рішення, у запитаннях до вчителя при порівнянні різних способів роботи. Про наявність мотивів самоосвіти свідчать прохання до: вчителя з приводу раціональної організації навчального процесу, а також реальні дії самоосвіти. Соціальні мотиви виявляються у вчинках, які свідчать про розуміння учнем обовязку і відповідальності, позиційні мотиви - в прагненні до контактів із однолітками та в отриманні їх оцінок, в ініціативі і допомозі товаришам, мотиви соціальної співпраці у бажанні до колективної роботи та до усвідомлення раціональних способів її здійснення тощо.
У практичній педагогіці ці мотиви об'єднуються у групи за спрямованістю та змістом, соціальні (соціально-ціннісні), пізнавальні, професійно-ціннісні, естетичні, комунікативні, статусно-позиційні, традиційно-історичні, утилітарно-практичні (меркантильні).
Вченими встановлено, що в різні періоди розвитку суспільства переважають ті або інші групи мотивів навчання школярів та групи мотивів знаходяться у динамічному звязку між собою, характер якого залежить від виникаючих умов. З точки зору цього звязку виникає рушійна сила навчання, характер, направленість та величина якої визначається сумарною дією мотивів. Різні мотиви мають неоднакову силу впливу на хід та результати дидактичного процесу. Наприклад, широкі пізнавальні мотиви, які виявляються в прагненні охопити більше інформації, є відносно слабкішими в порівнянні з навчально- пізнавальними, які стимулюють прояви самостійності, наполегливості в більш вузькій сфері знань. У конкретному середовищі часто найбільш значимими виявляються утилітарно-практичні мотиви. З цієї точки зору мотиви школярів поділяють на спонукальні, які лежать в основі різноманітних цілеспрямованих дій, та змістоутворюючі, що переводять суспільно значущі цінності на особистий рівень[12].
Румунський соціолог К. Замфір запропонувала свій підхід до визначення структури мотивації дії. Її класифікація заснована на трьох аспектах мотивації:
внутрішня мотивація (ВМ) - виникає з власних потреб людини, тому7 на її основі вона працює з задоволенням. Цей вид мотивації стійкий у порівнянні з Іншими мотивами;
зовнішня позитивна мотивація (ЗПМ) - матеріальне стимулювання, отримання бажаної посади, престиж;
зовнішня негативна мотивація (ЗНМ) - покарання, критика осудження.
К. Замфір вважає, що для високої ефективності діяльності найбільш сприятливим є таке співвідношення трьох видів мотивації ВМ>ЗПМ>ЗНМ. Найгіршим співвідношенням є ЗНМ >ЗПМ>ВМ[13].
У педагогічній психології [14] мотиви класифікують наступним чином. Основні види, на які поділяються мотиви, це пізнавальні і соціальні. Пізнавальні поділяються на мотиви самовиховання, навчально-пізнавальні, широкі пізнавальні. Соціальні поділяються на мотиви соціальної співпраці, вузькі соціальні мотиви, широкі соціальні. Якість мотивів навчання характеризується змістовними і динамічними характеристиками. До змістовних характеристик належать усвідомленість, самостійність, узагальненість, дієвість, домінування в загальній структурі мотивації, ступінь розповсюдження на декілька навчальних предметів та ін. До динамічних характеристик належать стійкість, сила та виразність, перехід від одного мотиву до іншого, емоційна забарвленість мотивів та ін.
А.В.Семиченко до числа мотивів, що визначають характер активності людини в системі соціальних відносин, відносить: мотив самоствердження, мотив ідентифікації з іншою людиною, мотив влади, мотив досягнення, мотив аффіліації (бажання до встановлення відносин з іншими людьми) [6],
Мотиваційному аспекту навчання останнім часом приділяється велика увага в психологічній та педагогічній літературі. На пошуки способів активізації та інтенсифікації навчально-виховного процессу, зясування причин підвищення або ж зниження зацікавленості навчальною діяльністю призводить до постановки питання про мотивацію навчання. Мотивація навчальної діяльності розглядається у двох напрямках. Перший аналізує мотиви навчання учнів різного шкільного віку, структуру мотиваційної сфери механізмів спонукальної дії мотивів, динаміку їх розвитку та способи формування повноцінних мотиваційних комплексів під впливом різноманітних факторів. Другий напрям досліджує проблеми активності школярів у навчанні, позитивних та негативних мотиваційних факторов впливу на результати пізнавальної діяльності, повязаних із явищами соціального і суто особистого характеру[ 15].
Великої актуальності набувають проблема мотивації навчальної діяльності дітей, яка тісно повязана з багатьма практичними питаннями педагогію!, зокрема такими, як їх формування в дітей правильного ставлення до навчальної діяльності, до шкільних оцінок, учнівських обовязків, до вчителів школи, що можна звести до одного - як пробудити в учнів бажання вчитися, прагнення набувати знання, уміння, навички, іншими словами, як виховувати повноцінні мотиви навчання [16].
Формування мотивації навчання - це вирішення питань розвитку особистості. Характерні мотиви навчання, які часто актуалізуються, стають надбанням особистості, її стійкими якостями. Активність, захопленість, відповідальне ставлення до праці дорослої людини закладається уже в школі, в процесі навчальної діяльності дитини. Мотивація одна з умов успішності або неуспішності навчання дитини. Мотиваційний компонент криє в собі широкі можливості: мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна або інтелектуальна. Зміни в мотивації відбуваються швидше, ніж перебудова інтелектуальних особливостей [17].
Відносна динамічність, рухомість мотивації таїть у собі небезпеку: якщо нею не керувати, може виникнути регрес мотивації, зниження її рівня, втрату дієвості. Складність вивчення мотивації і її формування полягає ,насамперед, у тому, що учнів спонукає до навчання цілий комплекс мотивів, які не тільки збагачують один одного, але й вступають у протиріччя. Мотивація може виявлятися як стійке утворення особистості і як компонент діяльності (ситуативні мотиви).
1.3
1.4Структура мотиваційної сфери навчання школярів
Мотивація виконує кілька функцій: спонукальну (спонукає поведінку), направляючу та організуючу, а також надає поведінці особистістий сенс і значимість. Наявність кількох функцій мотивації показує, що мотивація не тільки передує поведінці, але й постійно присутня на всіх її етапах. Єдність цих трьох функцій забезпечує регулятивну7 роль мотивації у поведінці людини. Причому, третя змістоутворююча функція має центральне значення для характеру мотиваційної сфери. Від сенсу навчальної діяльності для даної конкретної дитини залежать прояви спонукальної та направляючої функцій. З цього випливає, що спонукальна сила мотивів навчання (вираженність, інтенсивність, тривалість, стійкість, емоційне забарвлення) та їх роль у реальній організації навчальної діяльності залежить, насамперед, від сформованості змістоутворюючої функції мотивації навчання [18]. Тому саме ця функція (роль навчання в житті дитини) повинна стати головним об'єктом виховання. Вищеназвані функції мотивації реалізуються багатьма спонуканнями. Фактично мотиваційна сфера завжди складається із спонукань: ідеалів та ціннісних орієнтацій, потреб, мотивів, цілей, інтересів, емоцій [19]. Ці спонукання відіграють різну роль в загальній картині мотивації, на різних етапах розвитку, навчальної діяльності набувають різного значення, тому їх знання може допомогти вчителю більш диференційовано впливати на окремі моменти мотивації навчання школярів.
Розглянемо окремі сторони мотиваційної сфери навчання. Будь-яка діяльність починається з потреб, які утворюються під час взаємодії дитини з дорослими. Потреба це спрямованість активності дитини, психічний стан, який створює передумову діяльності, хоча і не визначає сама по собі характер діяльності. Але без погреби не пробуджується активність дитини, у неї не виникає мотив, не має готовності до постановки цілей [20]. Існують різні класифікації потреб людини, які будуються як за залежністю організми (або особистості) від якихось обєктів, так і за потребами, які вона відчуває. А. Н. Леонтьев, відповідно із цим, поділив потреби на предметні й функціональні. А. І. Тєрон запропонував розрізняти 20 видів фундаментальних, фізіологічних і психофізіологічних потреб, що створюють базу для будь-якої мотивованої поведінки тварин і людини; гедонічні, дослідницької уваги, новизни, пошуку комунікації й взаємодопомоги, конкурентні спонукання й ін. [21],
У вітчизняній психології найчастіше потреби ділять на матеріальні (потреба в їжі, одязі, житлі), духовні (потреба в пізнанні навколишнього середовища й себе, потреба у творчості, в естетичних насолодах і т.п.) і соціальні (потреба в спілкуванні, у праці, у суспільній діяльності, у визнанні іншими людьми й т.д.). Матеріальні потреби називають первинними, вони лежать в основі життєдіяльності людини. Ці потреби сформувалися в процесі філогенетичного суспільно-історичного розвитку людини й становлять його родові властивості. Вся історія боротьби людей із природою була насамперед боротьбою за задоволення матеріальних потреб. Духовні й соціальні потреби відбивають суспільну природу людини, його соціалізацію. Треба, однак, помітити, що й матеріальні потреби теж є продуктом соціалізації людини. Навіть потреба в їжі у людини має соціалізований вид: адже людина вживає їжу не сирою, як тварини, а в результаті складного процесу її готування [22].
П. В. Симонов вважає, що потреби людини можна розділити на три групи: вітальні, соціальні й ідеальні. У кожній із цих груп виділяються потреби збереження й розвитку, а в групі соціальних - ще й потреби «для себе» (усвідомлювані суб'єктом як приналежні йому права) і «для інших» (усвідомлювані як «обов'язок»), А. В Г. Тетровский ділить потреби: за походженням - на природні й культурні, за предметом (обєктом) - на матеріальні й духовні, природні потреби можуть бути матеріальними, а культурні - матеріальними й духовними. У В. А. Крутецького потреби розділені на Природні, духовні і соціальні потреби. Г. Мюррей виділяє наступні психогенні потреби, в агресії, афіліації, домінуванні, досягненні, захисті, грі, запобіганні шкоди, запобіганні невдач, запобіганні обвинувачень, незалежності, неприйнятті, осмисленні, пізнанні, допомозі, заступництві, розумінні, порядку, залученні уваги до себе, визнанні, придбанні, протидії, роз'ясненні (навчанні), сексі, творенні, збереженні (ощадливості), повазі, приниженні [23],
Психологи говорять також про потребу збереження й розвитку, дефіциту (росту); про потребу бути відмінним від інших, єдиним, незамінним (тобто про потребу, повязану з формуванням і збереженням власного «Я»); про потребу в запобіганні; про потребу в нових враженнях. Виділяють також групу невротичних потреб, незадоволення яких може привести до невротичних розладів: у співчутті й схваленні, у владі й престижі, у володінні й залежності, в інформації, у славі й у справедливості.
Б. Ф. Ломов виділяє потреби людини у речовині, енергії й інформації, Г. Олпорт і А. Маслоу - «потреби росту», 3. Фромм - потребу у звязках з людьми, пізнанні, потребу ототожнення себе із класом, націями, релігією, модою й т.д. Виділяються також потреби, що вважаються принципово не виведеними з біологічних потреб у їжі, сексі й т.п.: потреба у спілкуванні, потреба у самоцільних діях, наприклад грі, і потреба в абсолютній істині.
З віком змінюється не тільки структура мотивації (збільшується число факторів, що враховують при формуванні наміру), але і її зміст за рахунок зміни домінуючих мотиваторів, зокрема домінуючих потреб. Наприклад, А. Маслоу вважає, що в людини з моменту народження послідовно з'являються й супроводжують дорослішання наступні сім класів потреб: 1) фізіологічні (органічні) потреби; 2) потреби у безпеці;
3)потреби у приналежності і любові; 4) потреба у повазі (шануванні); 5) пізнавальні потреби; 6) естетичні потреби; 7) потреба у само актуалізації [20].
Кожній дитині властива потреба у нових враженнях, яка може поступово перейти в пізнавальну потребу. І саме на неї повинен спиратися вчитель у першу чергу, актуалізувати її, сприяти її усвідомленню учнями. Якщо в учня не актуалізована широка пізнавальна потреба, яка створює готовність до навчальної діяльності, то він не переходить до інших, більш активних форм спонукань як, наприклад, постановка цілей. Якщо вчителю не вдається спиратися на наявні в учнів пізнавальні потреби і використовувати їх для самостійної постановки цілей школярами, то він вимушений ставити перед ними готові цій. Важливо також забезпечити перехід від потреби до діяльності. Тому що, коли потреба в загальній пізнавальній активності не виражається у формах самостійної наявної діяльності учня, можуть виникнути труднощі в роботі з учнем, які виявляються у конфліктності, впертості та в інших формах негативної поведінки [24],
Зміст навчальної діяльності повинен забезпечити реалізацію пізнавальних потреб, які можуть задовольнитися в одному випадку в навчальній діяльності отриманням хороших оцінок, а в іншому, при умові правильно організованої навчальної діяльності, орієнтацією учня на внутрішній зміст навчальної діяльності, способи навчальних дій. Таким чином, в ході самої навчальної діяльності, в залежності від умов її організації, її загальної атмосфери, типу спілкування з вчителем, потреби навчання формуються, перебудовуються, вдосконалюються, що складає в цілому потребу людини в діяльності.
Значну роль у розвитку мотиваційної сфери відіграють емоції Виховання мотиваційної спрямованості, постановки цілей в учнів повинно супроводжуватися також впливом на емоційне ставлення учнів до навчання. Емоції мають мотивуюче значення в процесі навчання. Психологи стверджують, що емоції розвиваються не самі по собі, а в тісному зв'язку з особливостями діяльності людини і її мотивації. На думку А.Н. Леонтьєва, специфіка емоцій полягає у тому, що вони відображають відносини між мотивами і можливістю успіху діяльності в реалізації цих мотивів [15]. Емоції виникають при актуалізації мотиву та при оцінці людиною своєї діяльності.
Всі сторони навчальної діяльності учнів супроводжуються тими чи іншими емоціями, В психолого-педагогічній літературі виділяють такі основні особливості емоційного клімату, необхідні для створення і підтримання мотивації навчання:
1)позитивні емоції, пов'язані зі школою в цілому і перебуванням у ній;
2)позитивні емоції, обумовлені особливостями ділових взаємовідносин учнів з учителями та товаришами. Сюди відносять емоції престижу (використання вчителем сучасних методів проблемного навчання тощо);
3)емоції, пов'язані з усвідомленим учнями своїх можливостей у навчальній роботі;
4)позитивні емоції, пов'язані з вивченням нового матеріалу. Тут виділяють кілька стадій розвитку емоцій: емоції цікавості, допитливості (зацікавленість в новому матеріалі) та стійке емоційно-пізнавальне ставлення до предмету;
5)позитивні емоції, які виникають при оволодінні учнями прийомами самостійного здобування знань.
Всі названі емоції створюють атмосферу емоційного комфорту в процесі навчання. Наявність такої атмосфери необхідна для успішного здійснення процесу навчання, але слід пам'ятати також, що надмірна задоволеність собою може привести до застою в навчальній роботі, до припинення росту учнів.
Тому в процесі навчання повинні бути присутніми також емоції З негативною модальністю, наприклад, незадоволеність - емоція, яка є джерелом пошуку нових способів роботи, самовдосконалення. Стан емоційного комфорту учнів, природній в ситуації успішного виконання завдання, повинен змінюватися станом відносного дискомфорту, характерного для виконання нових завдань. Таке складне співвідношення позитивних та негативних емоцій забезпечує мотиваційний тонус школярів у навчанні [25].
Мотивацію слід розглядати як явище, яке знаходиться у постійному розвитку Наприклад, відбувається взаємний вплив і взаємні переходи мотивів цілей навчання. В результаті ускладнення шкільного життя учнів відбувається утворення нових мотивів, це явище в психології було названо зсув мотивації на ціль [18, с.87]. Мотиваційні та емоційні моменти навчання взаємоповязані. Наприклад, коли поставлена учнем мета, її досягнення супроводжується емоцією незадоволення, але потім, коли мета досягається, наступає стан емоційного задоволення. В залежності від ситуації, в учня можуть домінувати соціальні, або пізнавальні мотиви, необхідно враховувати динаміку мотивації навчання учня. Слід також пам'ятати, що навчальна діяльність полімотивована. У випадку, коли різні мотиви однонаправлені, мотивація буде мати посилений характер, а якщо мотиви є різноплановими, виникає боротьба мотивів, що впливає на хід навчальної діяльності. Тому вчителю необхідно впливати то на одні, то на інші мотиви.
Існує ще одна сторона мотиваційної сфери навчальної діяльності - інтерес до навчання. Він тісно повязаний з рівнем сформованості навчальної діяльності і в цьому плані є вираженням і проявом стану інших сторін мотиваційної сфери - мотивів та цілей. На думку А.Н. Леонтьєва, для того, щоб викликати інтерес, необхідно створити мотив, а потім відкрити школярам можливість знаходження мети (а точніше - системи цілей в навчальному матеріалі) [26]. Іноді в якості основної риси інтересу називають емоційну забарвленість, зв'язок з емоційними переживаннями дитини. Але слід сказати, що звязок інтересу з позитивними емоціями має особисте значення на перших етапах виникнення допитливості учня (нова тема, новий предмет), а для підтримки стійкості інтересу важлива сформованість навчальної діяльності, а також повязані з нею здібності до самостійної установки навчальних цілей та до їх розв'язання.
Отже, ми розглянули особливості декількох видів спонукань - потреб, емоцій, мотивів, цілей, інтересів. Головна характеристика мотиваційної сфери - це мотиви, тобто спрямованість активності на предмет. Разом з тим, вчителю необхідно враховувати й те, що мотиви формуються достатньо ефективно тільки в єдності з іншими сторонами мотиваційної сфери - з потребами, емоціями, цілями тощо. Якщо головний шлях становлення навчальних мотивів і цілей полягає у формуванні навчальної діяльності (на уроці, в позакласних заняттях), то для розвитку потреб має значення більш широкий контекст життя учня. Важливість формування всіх сторін мотиваційної сфери продиктована також і тим, що вони не тільки у взаємозв'язку і єдності реалізують функції мотивації: потреба, як правило, виконує спонукальну функцію, мета - направляючу і організуючу, а мотив - змістоутворюючу.
РОЗДІЛ 2. АНАЛІЗ ОСНОВНИХ ВИДІВ МОТИВАЦІЇ УЧНІВ НА УРОКАХ
2.1 Роль процесу навчання у розвитку мотивації пізнавальної діяльності школярів
Дня аналізу мотиваційної сфери важливо визначити, що таке процес навчання. Навчання розглядають як активну діяльність школярів з метою засвоєння знань, способів їх самостійного набування. Керівництво навчанням - це формування цієї діяльності учнів [16].
У психологічній науці є різні підходи до розуміння навчання як діяльності. Зупинимось на розумінні цілісної навчальної діяльності Д Б Ельконіним та В.В. Давидовим. Перед початком навчання учень повинен засвоїти (зрозуміти, прийняти для себе, самостійно поставити) навчшіьне завдання. Повноцінне навчання неможливе без активних навчальних дій - способів, прийомів навчальної роботи. Здійснення активного навчання потребує також від учня вмінь перевіряти себе, оцінювати, тобто виконання дій самоконтролю та самооцінки. Таким чином, цілісна навчальна діяльність обов'язково включає в себе всі ці компоненти: навчальне завдання, навчальні дії, дії самоконтролю та самооцінки.
Прийняття учнем навчального завдання здійснюється тоді, коли вчитель у процесі зіткнення учнів з рядом практичних ситуацій своєю розповіддю або питаннями на уроці пояснює їм для чого, навіщо потрібно виконати те чи інше завдання. Учень у такій ситуації завжди співвідносить (усвідомлено або неусвідомлено) ці завдання із змістом навчання для себе, своїми можливостями, тобто довизначає і перевизначає завдання вчителя для себе. Цей етап створює готовність учня до навчальної діяльності, яка може збільшуватися або знижуватися в залежності від організації навчального процесу [27]
Одні і ті ж мотиви у різному віці можуть мати різну7 значимість для учня та різну спонукальну силу. Мотивація навчальної діяльності учнів середніх класів характерна виникненням у школярів стійкого інтересу до певного предмета. Цей інтерес не проявляється зненацька, у зв'язку із ситуацією на конкретному7 уроці, а виникає поступово в міру нагромадження знань й опирається на внутрішню логіку цього знання. При цьому чим більше знає школяр про його предмет, що цікавить, тим більше цей предмет його захоплює [28].
Підвищення інтересу до одного предмета протікає в багатьох підлітків на тлі загального зниження мотивації навчання й аморфній пізнавальній потреби, через що вони починають порушувати дисципліну7, пропускати уроки, не виконують домашні завдання. У цих учнів змінюються мотиви відвідування школи: не тчу, що хочеться, а тому, що треба. Це приводить до формалізму в засвоєнні знань - уроки вчать не для того, щоб знати, а для того, щоб одержувати оцінки. Згубність такої мотивації навчальної діяльності очевидна - відбувається завчання без розуміння. У школярів зі зниженою мотивацією навчання формується звичка до бездумної, безглуздої діяльності, звичка хитрити, щоб у никнули покарання, звичка списувати, відповідати по підказці, шпаргалці. Знання формуються уривчасті й поверхневі. Навіть у тому' випадку, коли школяр сумлінно вчиться, його знання можуть залишатися формальними. Він не вміє бачити реальні життєві явища у світлі отриманих у школі знань, більш того, не хоче ними користуватися в повсякденному7 житті. При поясненні якихось явищ він намагається більше використати здоровий глузд, чим отримані знання. Коли одного школяра запитали, чому7 він не використає в бесіді отримані знання, він заявив: «А хіба ви хочете, щоб я, як у школі, відповідав? Добре, речі плавають, тому що...». Інший, коли його запитали, чому танк роздавить собаку, а людина, якщо ляже на неї, - ні, відповів: «Не знаю. По-моєму, до собаки фізика взагалі ніякого відношення не має» [29].
Все це пояснюється тим, що у підлітків, як і у молодших школярів, ще слабко розвинене розуміння необхідності навчання для майбутньої професійної діяльності, для пояснення того, що відбувається навколо. Важливість навчання «взагалі» вони розуміють, але інші спонукальні фактори, що діють у протилежному напрямку, все-таки часто перемагають це розуміння. Потрібне постійне підкріплення мотиву навчання з боку у вигляді заохочення, покарання, установок, оцінок [ЗО].
Головним мотивом поведінки й діяльності учнів середніх класів, що вчаться у школі, є, як вважає Л. І. Божович, прагнення знайти своє місце серед товаришів. Найчастішою причиною поганої поведінки підлітків є прагнення (і невміння) завоювати собі бажане місце у колективі однолітків; прояв помилкової відваги, пустотливість і т п, Іноді недисциплінованість у цьому віці означає прагнення протиставити себе класу, бажання довести свою непоправність. Невміння знайти своє місце серед однокласників викликає характерне для підлітків прагнення будь- що домогтися гарних оцінок, навіть у тих випадках, коли наявні знання не відповідають їм. Фетишизація оцінки свідчить про те велике значення, яке має для підлітка положення успішного учня, воно визначає його соціальний статус у класі. Ні до цього віку7, ні після оцінка такої мотиваційної ролі не грала: у молодших школярів вона є показником визнання вчителем їхніх старань, а в старших школярів - показником знань [31].
Особливістю мотивації навчальної поведінки школярів середніх класів є наявність у них «підліткових установок» (моральних поглядів, суджень, оцінок, що передаються рік у рік від старших підлітків до молодших і майже що не піддаються педагогічному7 впливу). До таких установок відносяться, наприклад, осуд тих учнів, які не дають списувати або не хочуть підказувати на уроці, і з іншого боку - заохочувальне відношення до тих, хто списує й користується підказкою [2 8]. У той же час моральні установки підлітка не мають опори в справжніх моральних переконаннях, тому він їх легко змінює при переході до іншої колективу, де існують інші традиції, вимоги, інша суспільна думка. Наприклад, шалапут, що не звик підкорятися дисципліні, потрапляючи у дисциплінований клас, виправляє свою поведінку, підкоряючись вимогам колективу. У підлітків стає яскраво вираженою потреба у пізнанні й оцінці властивостей своєї особистості, що створює підвищену їхню чутливість до оцінки навколишшх[32].
Сподіватися на те, що мотив навчання виникне сам по собі, стихійно, не доводиться. А. К, Маркова відзначає, що учбово- пізнавальні мотиви формуються в ході самої навчальної діяльності, тому важливо як ця діяльність здійснюється.
Основними факторами, що впливають на формування позитивної стійкої мотивації до навчальної діяльності, є: зміст навчального матеріалу; організація навчальної діяльності; колективні форми навчальної діяльності; оцінка навчальної діяльності; стиль педагогічної діяльності вчителя.
Зміст навчального матеріалу. Зміст навчання виступає для учнів у першу чергу у вигляді тієї інформації, що вони одержують від учителя, з навчальної літератури, навчальних телевізійних передач і тому подібних засобів. Однак сама по собі інформація поза потребами дитини не має для неї якого-небудь значення, а отже не спонукає до навчальної діяльності. Тому', пропонуючи навчальний матеріал, потрібно враховувати наявні в школярів даного віку потреби. Такими є: потреба у постійній діяльності; потреба у новизні, в емоційному насиченні, потреба у рефлексії й самооцінці й ін.
Організація навчальної діяльності. А. К. Маркова й інші психологи відзначають, що вивчення кожного розділу або теми навчальної програми повинно складатися із трьох основних етапів: мотиваційного, операціонально-пізнавального й рефлексивно-оцінного.
Мотиваційний етап - це повідомлення чому й для чого учням потрібно знати даний розділ програми, яка основне навчальне завдання даної роботи. Цей етап складається із трьох навчальних дій.
1.Створення учбово-проблемної ситуації, що вводить до змісту майбутньої теми. Це досягається за допомогою наступних прийомів: а) постановкою перед учнями завдання, яке можна вирішити, лише вивчивши дану тему; б) розповіддю вчителя про теоретичну й практичну значимість пропонованої теми; в) розповіддю про те, як вирішувалася ця проблема в історії науки[69].
2.Формулювання основного навчального завдання як підсумку обговорення проблемної ситуації. Це завдання є для учнів метою їхньої діяльності на даному7 уроці.
3.Розгляд питань самоконтролю й самооцінки можливостей по вивченню даної теми. Після постановки завдання складається й обговорюється план майбутньої роботи, з'ясовується, що потрібно знати й уміти для вивчення теми, чого учням не вистачає, щоб вирішити завдання.
Операціонально-пізнавальний етап. На цьому етапі учні засвоюють тему, опановують навчальні дії й операції у7 зв'язку7 з її змістом. Роль даного етапу у створенні й підтримці мотивації до навчальної діяльності, її реалізація буде залежати від того, чи зрозуміла учням необхідність засвоєння даної інформації, чи усвідомлюють вони зв'язок між індивідуальними, навчальними завданнями поставленими перед всіма учнями.
Рефлексивний-оцінний етап пов'язаний з аналізом проробленого, зіставленням досягнутого з поставленим завданням й оцінкою роботи Підведення підсумків треба організувати так, щоб учні отримували задоволення від виконаної роботи, від подолання труднощів і пізнання
нового.
Колективна (групова) форма діяльності. Відомо, що в багатьох випадках групова форма навчальної діяльності створює кращу мотивацію, ніж індивідуальна. Групова форма «втягує» у активну роботу навіть пасивних, слабко мотивованих учнів, тому що вони не можуть відмовитися виконувати свою частину роботи, не піддавшись критиці з бокуг товаришів. Крім того, підсвідомо виникає установка на змагання, бажання бути не гірше інших.
Оцінка результатів навчальної діяльності. Мотивуюча роль оцінки результатів навчальної діяльності не викликає сумніву. Однак занадто часте оцінювання (виставляння оцінок) приводить до того, що одержання гарних оцінок стає для учнів самоціллю. Тому в ряді країн у початкових класах оцінки не виставляються, а у більш старших класах використовуються лише тематичні форми обліку й оцінки.
Стиль діяльності вчителя. На формування мотивів навчання впливає стиль педагогічної діяльності вчителя, різні стилі формують різні мотиви. Авторитарний стиль формує «зовнішню» (екстенсивну) мотивацію навчання, мотив «запобігання невдачі», затримує формування «внутрішньої» (інтенсивної) мотивації. Демократичний стиль педагога, навпаки, сприяє інтенсивній мотивації; а поблажливий (ліберальний) стиль знижує мотивацію навчання й формує мотив «надії на успіх».
Значення навчання визначає внутрішнє ставлення школяра до навчання. Розуміння особистісного значення навчання не відбувається автоматично в ході засвоєння знань. Для того, щоб знання виховували, потрібно виховувати ставлення до самих знань[33]. На значення навчання для кожного учня впливає система цінностей та ідеалів, які він засвоює із свого оточення; завдяки цьому у школярів ще до початку навчання формуються уявлення про його суть, яка може змінюватися у процесі навчання. У навчальному процесі вчитель може навчити учнів складним прийомам переробки і систематизації навчального матеріалу, узагальненню та конкретизації, прийомам запам'ятовування, спостереження тощо [35],
Останній компонент навчальної діяльності здійснення самоконтролю і самооцінки учнів - необхідний для успішного виконання навчальних дій. В психології розрізнюють три види самоконтролю:
підсумковий, тобто самоконтроль за результатами роботи,наприклад, порівняння результату із зразком;
поопераційний, ступінчатий самоконтроль у ході роботи, наприклад, коли упень в процесі виконання роботи може сказати, що він зараз робить, яким способом вирішує завдання. Цей спосіб самоконтролю є більш зрілим, тому що дозволяє коректувати діяльність, долати помилки до завершення роботи;
прогнозуючий, перспективний, плануючий, випереджальний - це самоконтроль до початку роботи, який полягає у здатності учня визначити, з яких етапів буде складатися його робота, послідовність цих етапів тощо. Цей вид є найскладнішим видом регуляції навчальної діяльності, який дозволяє запобігати помилкам, планувати свою навчальну діяльність в цілому.
Якщо самоконтроль визначають як виділення учнем етапів роботи та їх послідовність, то під самооцінкою розуміють оцінку учнем міри освоєння (складності, легкості) для нього цих етапів. Розрізняють такі види самооцінки як[36]: - глобальна, яка відноситься до роботи в цію му;
диференційована, що стосується окремих її етапів.
Самооцінка може бути адекватною та неадекватною (завищеною або заниженою) у порівнянні з реальними можливостями учня.
Отже, навчання - це складна діяльність, яка включає в себе етапи створення готовності, прийняття навчального завдання, орієнтацією у ньому, етап навчальних дій, перетворень навчального матеріалу, етап контролю та оцінки своєї навчальної діяльності. Значущість навчання для школяра лежить в основі мотиваційної сфери, від значення навчання залежить направленість діяльності учня, його мотиви навчання
2.2Методика вивчення мотивації навчання школярів
Для вивчення та формування мотивації учнів важливо памятати, що вивчення мотивації та її формування є сторонами одного й того ж процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це вивчення її реального рівня і можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня та класу в цілому. Результати вивченням стають основою для планування процесу її формування. Разом з тим в процесі формування мотивації визначаються її резерви, тому справжнє вивчення та діагностика здійснюються в ході формування.
Формування може бути цілеспрямованим, якщо порівнюються одержані результати з початковим рівнем, який був до формування мотивації, а також з наміченими планами. Отже, в реальній роботі вчителя вивчення та формування мотивації тісно повязані.
Вчитель може сам вивчати й формувати мотивацію учня методом тривалого спостереження за ним у реальних умовах життя, аналізу його суджень і вчинків. Завдяки цьому вчитель може робити вірні висновки, планувати і коректувати шляхи формування.
Вивчення та формування мотивації навчання повинні мати об'єктивний характер і здійснюватися в гуманній формі та з повагою до особистості учня. Обєктивність вивчення та формування мотивації учнів досягається тим, що в їх основу беруться не оцінки та суб'єктивні висновки, а факти. Факти слід отримувати за допомогою спеціальних психологічних методів та методичних прийомів. Для досягнення об'єктивності вивчення слід дотримуватися ряду умов [37]:
1.Методами, які найбільш надійні для вивчення мотивації учнів та найбільш прийняті для вчителя, можуть бути:
а) тривале спостереження, в тому числі й спостереження за вчинками, які повторюються, та різними виявленнями мотивації учнів;
б) індивідуальний формуючий експеримент у вигляді додаткового заняття з учнем при розвязанні завдань. Загальний хід такого заняття полягає у предявленні завдання підвищеної складності, потім - у навчанні учня за допомогою підказок та предявлення аналогічного завдання з метою вивчення навчального ефекту заняття. Індивідуальний формуючий експеримент стає ефективнішим у поєднанні із зміною форми предявлення завдання (словесна, наочна форма), з варіативністю його рівня складності. Завдання вважають діагностичним, якщо воно настільки складне, що розвязується тільки половиною класу, причому найсильнішою. індивідуальний формуючий експеримент є найнадійнішим засобом виявлення мотивації навчання [38].
в) одним із варіантів формуючого індивідуального експерименту є постановка учнів в ситуації реального вибору, наприклад, підпорядкування мотивів;
г) індивідуальний формуючий експеримент повинен проходити у формі діалогу, співпраці вчителя та учнів;
д) вище названі методи доречно проводити у звичних для учнів формах проведення навчальних робіт, наприклад, усне опитування, письмова перевірка індивідуальне додаткове завдання тощо.
2.Отримані факти необхідно вміти правильно інтерпретувати.
3.При вивченні та формуванні мотивації важливо брати до уваги успіхи учня, процес становлення мотивації, зону7 її найближчого розвитку.
4.Психологічне вивчення та формування мотивації школярів потрібно проводити також під час розвязання завдань не навчального змісту (ігри, головоломки) та навчального змісту (фізичні, математичні). Завдання першого тип} зрівнюють всіх учнів у плані їх досвід}7, а завдання другого типу дають можливість вивчити учнів у звичних умовах.
5.Мотивацію можна не тільки вивчати, але й вимірювати за допомогою балів, можна створювати ігрові ситуації, залучивши учнів до оцінки своїх інтересів.
6.Важливо, щоб планування вчителем процесу формування базувалося на основі результатів психологічного вивчення учнів з урахуванням вище вказаних вимог.
Важливий також індивідуальний підхід до кожного учня. Наявність оптимістичної гіпотези, яка полягає у визначенні оптимальної зони, в якій учень, не зважаючи на невеликі успіхи, виявляє великий інтерес, досягає успіхів[40],
Результати вивчення мотивації повинні висловлюватися вчителем педагогічно грамотно, гуманно, з урахуванням індивідуальності учня. Слід також сказати про те, що дуже важливо вивчати та формувати мотивацію як у невстигаючих, так і у встигаючих учнів Під час вивчення мотивації потрібно виявляти стан пізнавальної сфери (вміння вчитися, навченість тощо), мотиваційної сфери (прагнення вчитися, мотиви), вольової та емоційної сфер (цілі в процесі навчання, переживання) кожного учня, а також необхідно мати обґрунтований план формування і його мотивації.
З метою вивчення, активізації і розвитку мотивації навчання використовують такий метод дослідження як експертна оцінка. Експертна оцінка полягає в організації цілеспрямованого та всебічного вивчення індивідуальної або групової мотивації за допомогою спеціальних експертних методик і запрошень з цією метою колег- вчитєлів та інших спеціалістів-експертів. Експертиза проводиться відповідно до чітко визначеної процедури, етапами якої виступають: чітке формування шляхів експертизи та виду експертного висновку, визначення кваліфікації експертів, нешкідливість процедури.
обґрунтованість висновків тощо. Спрощеним практичним варіантом експертизи є опитування вчителів, які працюють в даному класі. В результаті анкетування вчитель, отримавши відповіді на одні й ті ж питання, може отримати обєктивні висновки про розвиненість мотиваційної сфери учнів, скласти індивідуальну або групову картину сформованості мотивів. Рекомендують ведення педагогічних щоденників з метою фіксації різноманітних проявів мотивації учнів [41].
Приблизна програма психологічного вивчення вчителем мотивації навчання школярів була розроблена Марковою А.К [14]. її програма складається з кількох блоків: і) власне мотиваційний; 2) цільовий; 3) емоціональний; 4) пізнавальний. Отже, предметом аналізу вчителя повинні стати такі компоненти мотиваційної сфери учня як його мотиви, цілі, емоції, а також стан його вміння вчитися, яке постійно впливає на мотивацію навчання [15].
Для вивчення мотивації важливим є вирішення питання де, в яких умовах потрібно вивчати мотивацію. Адже відомо, що у різних умовах та ситуаціях мотиви можуть проявлятися по-різному. Вчитель може аналізувати мотивацію учнів у таких ситуаціях як: - надання учневі повної свободи, коли його ніхто не контролює і не оцінює; - посилення керівництва та контролю з боку7 вчителя; - необхідність вибору при наявності "боротьби мотивів" тощо. Стан мотивації залежить ВІД того, чи оцінює вчитель школяра в порівнянні з його власними реальними можливостями (індивідуальна відносна норма), чи з іншими школярами (соціальна відносна норма).
Американські психологи пропонують використовувати проективні методики, які дозволяють зясувати неусвідомлені мотиви.[31] Із цих методик найбільш відомі: тест К. Юнга, тест Роршаха, проективно- асоціативний логічний тест (ПАЖ) і тест тематичної апперцепції (ТАТ).
У той же час методів, які б дозволяли простежити весь процес побудови мотиву, виявити його істотні моменти й тим самим - структуру мотиву конкретної дії або вчинку, практично немає. В основному методи направлені на виявлення особистісних диспозицій (властивостей особистості, установок), які, як домінуючі тенденції, можуть вплинути на ухвалення рішення й формування наміру, але аж ніяк не відомо, чи вплинули вони на рішення конкретно в цьому випадку
Таким чином, виявлення мотивів людини вимагає комплексного використання різних методик, що дозволяють виявляти глибинні причини поведінки людини (потреби, мотиваційні установки, мотиватори, стан у цей момент), а не тільки цілі [42].
Висновки
Одним із основних принципів навчання у сучасній дидактиці виступає принцип цілеспрямованості та мотивації навчання, який полягає у тому, що навчально-виховний процес як складна взаємоповязана діяльність учителя та учнів повинен бути підпорядкований наперед визначеним цілям та мотивам. Успіх такої діяльності в значній мірі залежить від наявності у школярів мотивів навчання та позитивного ставлення до процесу засвоєння знань. Завдання вчителя пробуджувати інтерес до навчання учнів, викликати бажання вчитися, а також формувати стійкі позитивні мотиви до навчання. З цієї точки зору мотиви навчальної пізнавальної діяльності школярів є однією з важливих проблем педагогічної діяльності, тому що вони виступають як головна психологічна умова ефективності навчання.
Педагогічна діяльність учителя потребує знань та вмінь формування мотиваційної сфери особистості учня для досягнення та підвищення результативності навчання. Вчитель повинен вирішувати такі питання як вивчення класифікацій мотивів, структури мотиваційної навчальної діяльності учнів, факторів, якими зумовлюється мотивація навчання.
Мотивами у навчанні можуть виступати потреби учнів, пізнавальний інтерес, емоції, які виникли на уроці, ідеали, установки. Для кожної дитини важлива потреба у нових враженнях, яка може поступово перейти в пізнавальну потребу. І саме на неї повинен спиратися вчитель у першу чергу, актуалізувати її, сприяти її усвідомленню учнями.
Значну роль у розвитку мотивації учнів відіграють і зміст навчального матеріалу, і організація навчальної діяльності, і групова форма роботи, і оцінка результатів навчшіьної діяльності, і стиль діяльності вчителя, а також активна цілісна діяльність самого учня в єдності її компонентів (навчального завдання, навчальної дії, самоконтролю та самооцінки) та зміни, які відбуваються у психічному розвитку учня, в характеристиках його особистості. Значущість навчання для школяра лежить в основі мотиваційної сфери, від значення навчання залежить спрямованість діяльності учня, його мотиви навчання, За наявності значення навчання у школярів підвищується цілісність навчальної діяльності, яка включає в себе як результат - запас та якість знань, так і способи, прийоми набування знань, легше засвоюється навчальний матеріал, зростає працездатність учнів.
Формування мотивації передбачає не навязування готових мотивів та цілей школярам, а створення таких умов та ситуацій розвилку активності учнів, в яких бажані мотиви та цілі могли б розвиватися з урахуванням вже наявного досвіду, індивідуальності кожного учня.
Результати проведеного дослідження свідчать про актуальність та велике практичне значення проблеми мотивації навчання школярів. Застосування методів та прийомів мотивації здатне в значній мірі впливати на результативність навчання та пізнавальну активність школярів.
Дослідження показало, що проблема мотивації навчання була і залишається актуальною у педагогічній теорії та практиці. Ще видатні дидактики минулого зробили значний внесок у розвиток теорії формування мотивації навчання. Такі зарубіжні та вітчизняні педагоги та філософи як Я. А. Коменський, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинський та ін. закликали учителів так організовувати навчально-виховний процес, щоб він приносив учням радість та захоплення, викликав пізнавальний Інтерес.
Сучасні педагоги та психологи необхідною умовою активної навчальної діяльності школярів називають наявність пізнавального інтересу, який характеризує ставлення до навчання, але крім пізнавального інтересу такі вчені як А.К. Маркова, Г.І. Щукіна, Т.О. Матис та інші виявили цілий комплекс мотивів, які спонукають учнів до навчально-пізнавальної діяльності. Психолого-педагогічний погляд на процес навчання констатує необхідність керування пізнавальною активністю школярів шляхом впливу на їх мотиваційну сферу. Вчені стверджують, що мотиваційна сфера більш динамічна, ніж пізнавальна або інтелектуальна.
Мотивація як складне психологічне утворення має певну структуру. Мотиваційна сфера складається із різноманітних спонукань: ідеалів, ціннісних орієнтацій, потреб, цілей, інтересів, які відіграють різну роль у загальній картині мотивації на різних етапах розвитку учбової діяльності школярів.
Список використавих джерел
1.Макарова Д, ІІІарко В. Методи формування внутрішньої мотивації в учнів на уроках фізики.// Пошук молодих. Вип.З,- 2004.-С.26.
2.Психологічний словник. За ред. В І. Войтка. - К: Вища школа, 1982. -216с.
3.Коменський Я. А. Великая дидактика. //Изб, Педагог. Сочинения в 2-х томах.-М.: Педагогика, 1982. - 613с.
4.Макарова Д, Одинцов В. Естетичне виховання на уроках фізики.//Пошук молодих.Вип.2.- 2003.-С.139.
5.Педагогика. Учебник для вузов. Под редакцией Ю.К. Бабанского.
-М.: Просвещение, 1983. - 470с.
6.Алексеєва М.І. Мотиви навчання учнів. - К.: Радянська школа, І 974. - і 20с.
7.Щукина Г.М. Актив изания познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М,: Просвещение, 1979. - 230с,
8.Семиченко В.А. ГІроблемьі мотивации поведения и деятельности человека. Модульньїй курс психологам. Модуль «Направленность». (Лекции, практические занятия, задаия для самостоятельной работьі) - К. : Миллениум, 2004.-521 с.
9.Подласьій И.П. Педагогика: В 2-х томах: томі, - М, :Владос, 2000.
-574с.
10.Якобсон П.М, Психологические проблемьі мотивации поведения человека. - М.: Просвещение, 1969. - 317с.
ІЇ.Хайс К. Мотивация. // Человеческий фактор. - М. - Т. І. - 1991. ■- 50с.
1.Вартанова И.И. К проблемо диагностики мотивации. 11 Вестник МГУ. -Сер. 'Тисихология ', 1998. - №2. - 80-88с.
2.Булгаков А.В. Наунньїе сведения//Инновации в образовании.2002 - №4 - 62с.
3.Емоційний розвиток дитини/ У поряд.: С.Максимено,
К.Максименко, ОТлавник-К: Мікрос-СВС.2003.-112с
ІЗ.О.Ляшенко, О.Хомееко. Результати вивчення навчальних досягнень учнів 8 класів за методикою міжнародного обстеження ТІМ88./У Фізика і астрономія. - №6, 2005. - с.2-6.
16.Педагогическая психология. Схеми и тести. - М.:Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.-208с.
17.Маркова А.К. Формирование мотивации учення в інкольном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. - 85с.
ІВ.Зльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.:3наниє, 1977.-164с.
Насиновская Е.Е. Методи изучения мотивации личности. М,: Просвещение, 1988. - 170с.
.Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учення. - М.: Просвещение, 1990. - 192с.
Большая Советская Знциклопедия. 17ч. За ред. А.М Прохоров,- М.: Изд-во Совет, онциклоп., 1974. - 616с.
22.Кальницька К.О. Теорія мотивації А. Маслоу. 11 Практична психологія та соціальна робота. - 1998. - №3. - 36с.
23.Москвичов С.Г. Мотивація діяльності та поведінки як предмет системного дослідження в психології.// Проблеми філософії. Респуб. Міжвід збірник. - 1991. - Вип.88. - 31с.
24.Рубинштейн С.Л. Проблемні общей психологии. - М: Просвещение, 1973. -423с.
25.ПетраковаВ. Разработка програм злективних курсов в предпрофильной подготовке.//Фізика в школе.-№1, 2006. - с. 46-
53.
26.0бщая психология: Учеб. Для студентов пед. Ин-
тов/А.В.Петровський, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко и др.; Под ред. А.В. Пеггровського - 3-є изд. - М Лросвещение, 1986. - 464с.
.3верева В.И. Самоаттестадия школьї - М: Педагогический поиск, 2000- 159с.
28.Психологічний клімат колективу/У поряд. Ю.Марінушкіна, За ред,, С.Максименка-К. :Главник,2005112с.
29.Маслоу А. Психология Батия.-К., 1997.-2006с.
30.Львова В.Л. Творческая лаборатория учителя. - М.. 1960. -192с.
31.Машбиц Е.Й. Психологические проблеми управлення познавательной деятельностью человека. - К.: Вища школа, 1987.
-224с.
32.Киричук О.І. Виховання в учнів інтересу до навчання. К. Т-во Знання', 1986. - Серія №7 Педагогіка. - №3. - 41-45с.
ЗЗ.Оншцук В.А, Урок в современной школе, - М.; Просвещение, 1981.-120с.
34.Рубинштейн С.Л, Основьі общей психологии - СПб: Питер, 1999.
-720с.
35.Щукина Г,М. Педагогические проблемьі формирования познавательньїх интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988. - 195с.
36.Имладзе И.В. Ситуативнеє развитие мотивации и установка. /У Вопросьі психологии. - 1989. - №2. - 90-97с.
37.Ильин Е. Мотивация и мотивьі - Спб.:Питер, 2003. -512с,
38.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процеса. Методические основи, - М.: Просвещение, 1982. - 190с.
39.Словник психолого-педагогічних понять і термінів. П Відкритий урок. - 2004. - №9. - 78с.
40.Столярук.В. Розвиток пізнавальних інтересів у процесі викладання фізики. //Фізика. - №5, 2003. - с.4-6.
41.Макарова Д., Шарко В. Розвиток мотиваційної сфери учнів як один з аспектів компетентісного підходу до їх навчання фізики.// Пошук молодих. Вип4.-2005.-С ,91
42.Иванова Л.А. Активизация познавательтой деятельности учащихся при изучении физики, М.: Просвещение,1983. - 169с.
43.Разумовский С.Ф. Современньш урок физики в средней школе. М.: Просвещение, 1983.-224с.
44.3верева Н.М. Активизация мьішления учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1980. - 112с.
45.Рева Ю.. Системний підхід - рушійна сила ефективного засвоєння фізичних знань. // Фізика в школі,- №36, 2006.- 12-18с.
46.Тульчинський М.Е, Занимательньїе задачи-парадоксьі и софизмьі по физике. М., Просвещение, 1971.- 159с.
47.Шарко В.Д., Шолохова Н.С. Учись учитися (фізика 7 клас): пос. для учнів - Херсон: Олді-Плюс,2004.-100с.
48.Антипин И.Г. Зкспериментальньїе задачи по физике в 6-7 классах. Пособие для учителя. М. Просвещение, 1974. - 128с.
49.Шарко В.Д. Сучасний урок фізики: технологічний аспект: Пос. для вчителів і студентів.-Херсон:Олді-Плюс. 2004,-190с.
50.Шталов В.Ф. Шейман В.М. Опорньїе сигнали по физике для 6 класса. К. Радянська школа, 1978. - 78с.
51.Шапіто А.Ї.Таємниці довкілля, або Секрети знайомих предметів - К.: СпалахЛТД, 1996.-232с.
52.Пеихологічний довідник учителя.Книга2.В 4 книгах/Упоряд,: В.Андрієвська/За ред.С.Максименко-К.: Главник,2005.-112с.
Кирик Л.А, Уроки физики. 7 класе: Календарно-тематическое планирование, поурочньїе разработки, методические рекомендации, тематичесіше контрольньїе работьі,- Харьков: Ранок-НТ,2003. - 273 с.
53.Канюк С. Мотивація та саморегуляція учня-К.:Главник,2004.-96с.
54.Рудницький В. Використання знань зі шкільного курсу фізики в профільній технічній підготовці.// Фізика і астрономія. - №1, 2006. -с. 36-39.
55.Сиротенко Г. О. Сучасний урок: інтерактивні технології навчання. - Харків: Основа. - 2003. - 80с.
56.УсоваА.В„ ЗавьаловВ.В. Учебньїе конференции й семинарьі по физике всреднеи школе. - М.: Просвещение. - 1975. -215с.
57.Буйницька О.. Використання інформаційно-комунікативних технологій у шкільному курсіі фізики.// Фізика і астрономія. -№4. 2005. -с.24,