имени Янки Купалы
Филологический факультет
Кафедра лингвистики и межкультурной коммуникации
Специальность «Английский язык»
КУРСОВАЯ РАБОТА
Методы и приёмы обучения иностранному языку
Гродно - 2010
Оглавление
Введение
Глава 1. МЕТОД И ПРИЁМ ОБУЧЕНИЯ КАК МЕТОДИЧЕСКИЕ КАТЕГОРИИ
.1 сущность и содержание методов и приёмов обучения
.2 История развития методов и приёмов обучения
Глава 2. основные методы обучения, используемые в современной методике
.1 Коммуникативный метод обучения
.2 Методы активного обучения
.3 Интенсивные методы обучения
Заключение
Библиографический список
Приложение
Введение
Данное исследование посвящено одной из важнейших проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам - это выбор методов и приёмов при обучении ИЯ.
Классификация методов обучения ИЯ представляет собой сложный вопрос, так как в основу их наименований были положены самые разные признаки. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию методов и приёмов обучения ИЯ. Методы и приёмы обучения - одни из важнейших компонентов учебного процесса. Без применения соответствующих методов невозможно реализовать спланированные учителем цели и задачи обучения своему предмету. Каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться методами и приёмами в процессе обучения.
Одной из ведущих тенденций современной методики обучения ИЯ является поиск таких методов обучения, которые наиболее полно соответствовали бы поставленным целям. Проблема правильного выбора метода и приёма обучения достаточно сложная. Она вызывала всегда определённые сложности при работе особенно у молодых и начинающих учителей.
Предметом исследования являются методы и приёмы обучения ИЯ.
Цель заключается в исследовании развития различных методов и приёмов в зарубежной и отечественной методике, выявить современные методы. Для достижения поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:
- изучить и обобщить имеющиеся в методике обучения ИЯ исследования по данной проблеме
- раскрыть сущность методов и приёмов обучения ИЯ
выявить наиболее эффективные методы и приёмы обучения
разработать комплекс упражнений на основе данных методов
при помощи опытного обучения доказать эффективность данных методов и приёмов.
Поставленные задачи решались с использованием следующих методов:
анализ литературы по рассматриваемой проблеме
наблюдение за педагогическим процессом
Данная работа состоит из: введения, 2 глав, заключения и библиографического списка. В первой главе раскрывается сущность понятий методы и приёмы обучения ИЯ, излагается истории возникновения методов обучения ИЯ в зарубежной и отечественной методике в хронологическом порядке. История методов преподавания ИЯ наиболее полно исследована и описана И.В. Рахмановым. Историей методики занимались также К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Ф. Аронштейн, В.Э. Раушенбах и др. Во второй главе данного исследования акцентируется внимание на обзор современных методов и приёмов обучения ИЯ, разработкой которых занимались такие учёные, как Г.А. Китайгородская, Г. Лозанов, Е.И. Пассов и другие. Список литературы содержит список научных трудов различных периодических изданий, посвящённых общим и специальным вопросам выбранной темы.
Глава 1. Метод и приём обучения как методические категории
Обучение - сложный процесс, он предполагает, прежде всего, деятельность учителя и деятельность учащихся. В современных условиях необходимо большое внимание уделять развитию творческих способностей учащихся, их познавательных потребностей и интересов. Обучение как руководство предполагает преподнесение, сообщение учителем определённых знаний и управление процессом их овладения всеми учащимися класса. Поэтому учитель не только преподносит информацию по своему предмету, но и планирует, организовывает и контролирует учебную деятельность ученика, развивает навыки учебного труда, мышления, способности, умение применять знания на практике.
Особое место в решении этих задач принадлежит методам и приёмам обучения, которыми каждый учитель должен уметь грамотно пользоваться. Без методов и приёмов невозможно достичь поставленной цели, реализовать намеченное содержание, наполнить обучение познавательной деятельностью.
1.1Сущность и содержание методов и приёмов обучения
Понятие метода обучения является весьма сложным. Однако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.
Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зрения каждый метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности учащихся [7, c. 4].
Учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремится стимулировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному формулированию выводов и т.д.). Иногда сам учитель не объясняет новый материал, а лишь определяет его тему, проводит вступительную беседу, инструктирует учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.
Метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (преподавание) и организацию учебно-познавательной деятельности учащихся (учение) в их взаимосвязи, а также специфику их работы по достижению образовательных, развивающих и воспитательных целей обучения. Существенными признаками, отраженными в данных дефинициях, является то, что: во-первых, это деятельность, целью которой выступает обучение индивида и решение учебно-воспитательных задач, во-вторых, это всегда совместная деятельность обучающего и обучаемого. Отсюда следует, что основой понятия «метод обучения» выступает деятельность субъектов образовательного процесса. Метод обучения практически всегда предполагает активную деятельность учителя, сопровождающую деятельность ученика. Стоит принять во внимание, что чем сложнее деятельность, тем разнообразнее должны быть методы. А обучение относится к числу наиболее сложных видов деятельности и поэтому располагает рядом различных методов.
Метод преподавания не может быть изобретен, он развивается постепенно. Развитие его можно сравнить с усовершенствованием механического устройства. Как тот, так и другой, примитивные вначале, постепенно совершенствуются объединенными усилиями поколений. С точки зрения руководящей роли учителя, методы обучения можно оценивать как способы организации учебно-познавательной деятельности учащихся и управления этой деятельностью. Подчеркивая познавательную направленность существующих методов, их можно определить как способы, с помощью которых учащиеся под руководством учителя идут от незнания к знанию, от неполного и неточного знания к более полному и более точному знанию. С логико-содержательной стороны методы обучения можно оценивать как применяемый логический способ, с помощью которого учащиеся сознательно овладевают знаниями, умениями и навыками. Желая подчеркнуть содержательно-методологическую сущность методов обучения их можно определить как форму движения содержания обучения [7, с. 5].
Каждый метод включает в себя разнообразные приёмы обучения. Каждый из приёмов рассчитан на то, чтобы приблизить учащихся к конечной цели обучения. Приём - это не что иное, как элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи на определенном этапе, иными словами, прием - это элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода [7, c. 14].
Приемы занимают центральное место в учебной деятельности учащихся и решающим образом влияют на нее. Благодаря умелому сочетанию взаимосвязанных приемов учителю удается повысить эффективность учебного процесса, показать свое методическое мастерство. Работа с изолированными лексическими единицами на доске, анализ строя написанных предложений, контрольное громкое проговаривание слов, словосочетаний, называние предметов на картинках - все это примеры приемов, благодаря которым достигается решение отдельно поставленных задач. Но следует отметить, что слабый уровень сформированности приемов - одна из причин трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся в обучении, особенно при выполнении домашней самостоятельной работы.
В отличие от приема метод следует рассматривать в качестве второй и более высокой по силе обобщенности ступени.
Каждый метод обучения служит достижению определенной цели, рассчитан на определенное время, на учащихся определенного возраста, с определенным уровнем развития и подготовкой, на учителей, умеющих работать этим методом, и на те условия, которые имеются в школе и в обществе в целом.
Способный учитель, разработавший серию приемов, которые, по его мнению, кажутся лучшими для тех условий, в которых появились эти приемы, не может не относиться скептически к тому, что он сам создал. Он знает, что наилучший метод - это совершенство, а совершенство, созданное человеком, - это призрак, и поэтому наилучший метод всегда остается лишь прекрасным идеалом. Чем лучше учитель знает свою дисциплину, владеет педагогическими, психологическими закономерностями процесса обучения, тем больше вероятности, что он выберет наиболее эффективный в педагогическом отношении метод обучения.
Любой метод должен всегда быть гибким. Следовательно, метод - это определенный комплекс приемов обучения, направленных на достижение определенной цели в течение определенного периода времени, при наличии определенных учебных пособий, с учетом возраста, общего развития учащегося, а также школы и общества.
Прием - это составная часть или отдельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяют следующие приемы: конспектирование, составление плана конспекта, постановка тезисов, цитирование, рецензирование, написание словаря пройденной темы.
Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как методом работы с учебником, или книгой, так и элементом другого метода-объяснение преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный конспект) нового материала урока.
Один и тот же способ обучения в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если он только эпизодически используется преподавателем в ходе практической работы для разъяснения ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы [7, c. 13].
Метод и прием могут меняться местами. Например: преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей наглядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием. Таким образом, различные способы обучения могут выступать как в роли метода, так и в роли приема обучения.
1.2История развития методов и приёмов обучения
История методики преподавания иностранных языков знает многочисленные и многообразные попытки найти наиболее рациональный метод обучения иностранным языкам. Самым древним был метод натуральный, который ничем не отличался от того метода, которым ребенка обучают родному языку. Иностранный язык осваивался путем подражания готовым образцам, путем многократного повторения и воспроизведения нового материала по аналогии с изученным. Естественный метод, преследовавший чисто практические цели - обучение прежде всего умению говорить и читать легкий текст, - долго удовлетворял потребности общества, котором продуктивное владение иностранным языком было привилегией его высших слоев.
С возникновением школ и введением в них иностранного языка как общеобразовательного предмета первое время также пытались обучать языку естественным методом, однако он вскоре был заменен переводным методом, который безраздельно господствовал плоть до середины XIX в. На протяжении последующих ста лет происходила постоянная борьба между сторонниками натурального, впоследствии прямого, и переводного методов.
Каждый метод при определенных условиях обладает объективной ценностью. Прямые методы целесообразнее всего использовать в небольших по численности группах, в разноязычной или в одноязычной аудитории, если обучающий не владеет языком учащихся обучить устному владению языком в пределах ограниченной тематики. Сопоставительными методами можно пользоваться только в одноязычной аудитории, когда обучающий владеет родным языком учащихся и когда ставятся общеобразовательные и практические цели, особенно в плане рецептивного овладения языком. Смешанные методы также применяются в зависимости от целей и конкретных условий обучения иностранному языку [6, c. 24].
Грамматико-переводной или синтетический метод. В основе этого метода - изучение грамматики. Основным средством обучения языку был дословный перевод. Грамматика новых западноевропейских языков искусственно подгонялась под систему латинского языка. Обучение иностранному языку было направлено на развитие логического мышления, тренировку мыслительных способностей. Язык изучался формально, полусознательным, полумеханическим путем. Весь материал (правила и примеры к ним) заучивался наизусть, без предварительной аналитической работы, которая обеспечивает осознание материала.
Лексико-переводной, или аналитический метод. Метод применялся в разных странах Европы (Англия, Франция, Швейцария). В центре внимания этого метода была лексика. Словарный запас создавался путем заучивания наизусть оригинальных произведений. Грамматика была отодвинута на второй план и изучалась бессистемно как комментарий к тексту. Лексико-переводный метод преследовал, в основном, общеобразовательные цели и обеспечивал развитие навыков чтения и переводы. Представители лексико-переводного метода - Шованн (Швейцария), Жакото (Франция) и Гамильтон (Англия).
Натуральный метод обучения иностранным языкам является разновидностью прямого метода; он был широко распространен в XIX веке. Термины «прямой метод» и «натуральный метод» часто используются как синонимы. Обучение строится по такому же принципу, что и овладение ребенком родным языком, то есть естественным (натуральным) путем. Основной целью обучения является формирование устно-речевых умений; значение письменной речи недооценивается. Процесс обучения направлен на интенсивную тренировку грамматических структур и лексических единиц. Использование внешней наглядности для семантизации и тренировки лексики.
Натуральный метод, будучи разновидностью прямого метода, имеет те же недостатки. Идеи натурального метода, как и прямого метода в целом, послужили основой для разработки других методов и подходов, в частности натурального подхода Крашена, метода «общины» и других.
Прямой метод возник на базе натурального. Такое наименование он получил потому, что его сторонники стремились слова иностранного языка и его грамматические формы ассоциировать прямо (непосредственно) с их значением, минуя родной язык учащихся. В разработке прямого метода принимали участие психологи и лингвисты - В. Фиетор, П. Пасси, Г. Суит, О. Есперсен, Б. Эггерт и другие, а также методисты Ш. Швейцер. Г. Вендт, Э. Симоно и др.
Основные положения прямого метода сводятся к следующему: в основе обучения иностранным языкам должны быть те же физиологические и психологические закономерности, что и при обучении родному языку; главную роль в языковой деятельности играют память и ощущения, а не мышление [6, c. 29].
Весь процесс обучения по этому методу сводится к тому, чтобы создать атмосферу иностранного языка. Урок превращается в театральное представление, где каждый ученик играет свою роль, а педагог становится режиссером и драматургом. Наиболее крупными представителями прямого метода являются Гарольд Палмер и Майкл Уэст. Советская методика, не принимая реакционных, шовинистических взглядов Г. Палмера и М. Уэста в области пропаганды английского языка на Востоке как единственно желательного «общего» языка, отдает должное их методическому наследию.
Основной целью обучения иностранному языку Английский педагог и методист Гарольд Палмер считал овладение устной речью. Его метод именуется устным методом.
Наибольший интерес в методе Палмера представляет система упражнений для создания правильных навыков устной речи, которая делится на такие виды: чисто рецептивная работа (подсознательное понимание, сознательная устная ассимиляция, тренировка в выполнении приказаний, односложные ответы на общие вопросы); рецептивно-имитативная работа (повторение за учителем звуков, слов и предложений); условный разговор (вопросы и ответы, приказания и ответы, заканчивание предложений); естественная беседа [14, c.47].
Аудиовизуальный, или структурно-глобальный, метод разработан научно-методическим центром при педагогическом институте в Сен-Клу и институтом фонетики в Загребе. Группа ученых под руководством известных лингвистов П. Ривана (Франция) и П. Губериной (Югославия), творчески применив положения американского структурализма и работы Ж. Гугенейма синтаксису французского языка, создала устный метод обучения иностранцев французскому языку. Метод рассчитан на взрослых, которым необходимо знание французского языка для слушаний лекций в учебных заведениях Франции и для делового общения с французами. Этот метод нашел распространение также в Англии, Канаде, Турции, Мексике, Польше. Он применяется главным образом на курсах иностранных языков. Язык по этому методу изучается в течение 3-3,5 месяцев при 20 часах занятий в неделю (весь курс обучения - 250-300 часов). Конечной целью является использование иностранного языка как средства общения в посевной жизни.
Наиболее рациональными в аудиовизуальном методе представляются приемы развития слухового восприятия и слуховой памяти, активная отработка строго отобранных моделей, тренировка интонационных образцов речи.
Аудиолингвалъный метод преподавания иностранных языков основан на бихевиористском подходе к обучению и структурном направлении в лингвистике. Суть метода состоит в том, что язык трактуется как «поведение», которому следует обучить. В соответствии с данным методом язык должен быть представлен в виде небольших по объему и градуированных по трудности единиц, структур, которыми учащиеся овладевают путем их повторения, подстановки, трансформации и т. д. Роль учителя заключается в обеспечении закрепления изучаемых единиц в классе и дома. Учитель должен исправлять все ошибки, чтобы исключить их повторение в дальнейшем и обеспечить правильность речи.
Совершенно очевидно, что аудиолингвальный метод имеет целый ряд недостатков, главными из которых являются: пассивность обучаемых, отсутствие инициативы со стороны учителя, тренировка языковой формы без опоры на значение изучаемого явления, а также недооценка когнитивных процессов обучения и роли письменной речи.
Несмотря на это аудиолингвальный метод получил широкое распространение в разных странах, а элементы его до сих пор успешно используются в некоторых курсах. Положительными в данном методе являются следующие характеристики: наличие строгого отбора и четкой организации материала в зависимости от трудностей овладения им, использование разнообразных видов упражнений и большого количества наглядного материала.
Распространенность этого метода можно объяснить также и тем, что он базируется на тщательно разработанной психологической теории бихевиоризма и на принципах структурной лингвистики, обеспечивает учителя четкой и ясной технологией обучения и придает уверенность в себе [15, c. 42].
Сознательно-сопоставительный метод получил наиболее широкое распространение в Советском Союзе. Фундаментом для него послужили взгляды М.В. Ломоносова, К.Д. Ушинского и революционеров-демократов.
Методологической основой сознательно-сопоставительного метода является марксистская материалистическая теория познания объективной действительности. Психологическими истоками метода послужили материалистические взгляды русских мыслителей Д. Ушинского, Н.Г. Чернышевского, И.М. Сеченова о детерминированности индивидуально-психического общественно-социальным, о связи языка и мышления, слова и понятия, о роли языка в формировании сознания, о роли сознания в познавательной стельности человека. Лингвистическое обоснование метода дал своих трудах Л.В. Щерба, поставив проблемы языка и речи, стилей произношения, взаимоотношения лексики и грамматики, строевых и знаменательных элементов языка, толкования слов, активной и пассивной грамматики. В основе сознательно-сопоставительного метода лежит осмысление действия, а не механическая выработка навыка, осознаваемое, а не интуитивное овладение языком [17, c. 39].
Сознательное овладение иностранным языком как средством общения предполагает осознание языковых явлений и функционирование в речи фонетического, лексического и грамматического материала соответственно ситуации общения, приобретение практических знаний как базы самоконтроля и самокоррекции. Это обеспечивается рациональным сочетанием теории и практики
Использование базы родного языка в основном скрыто от обучаемого. В ощутимой форме родной язык выступает для учащегося при осознании явлений изучаемого языка в сопоставлении с родным. Опора на наглядно-ситуативное и логическое мышление необходима потому, что речевое общение строится на совокупности образов внешнего мира, понятий и лингвистических знаков.
Глава 2. Основные методы обучения, используемые в современной методике
Современное управление школой в качестве одной из своих задач рассматривает повышение эффективности учебного труда в каждую единицу времени, т. е. оптимальную интенсификацию труда. К её основным составляющим относятся: повышение целенаправленности обучения, усиление его мотивации, информационной ёмкости содержания образования, применение современных методов обучения, активизации темпов учебных действий, развитие рефлексивных навыков труда, использование компьютеров и других новейших информационных технических средств обучения. Процессы обновления в сфере обучения иностранным языкам в отечественной школе создают условия, в которых педагогам предоставлены право и возможность самостоятельного выбора методов и приемов обучения. В этой ситуации необходимо подходить к решению ряда методических проблем с точки зрения активизации деятельности всех участников педагогического процесса, и прежде всего - учителя. Именно учитель должен выбрать из множества современных методов обучения иностранному языку те, которые наилучшим образом соответствуют его темпераменту, внутренним потребностям, интеллекту и желаниям. При этом он должен учитывать индивидуальные особенности каждого учащегося, его интересы, способности, увлечения в каждом конкретном классе.
2.1 Коммуникативный метод обучения
Развитие смежных с методикой наук, возникновение психолингвистики, социальной психологии, теории деятельности вызвали к жизни разработку коммуникативного метода, в котором в центре внимания находится формирование коммуникативной компетенции, уделяется большое внимание учету личностных особенностей ученика, коммуникативной мотивированности учебного процесса [18, c. 19].
Концептуальными положениями коммуникативного метода по Е.И. Пассову являются следующие:
. Иностранный язык в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью и средством обучения.
. Язык - средство общения, идентификация, социализация и приобщение индивиды к культурным ценностям страны изучаемого языка.
. Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:
способами овладения;
плотностью информации в общении;
включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;
совокупностью реализуемых функций;
соотнесенностью с сенситивным периодом речевого развития ребенка.
Главными участниками процесса обучения являются учитель и ученик. Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнерстве.
Основными принципами построения содержания обучения с использованием коммуникативного метода обучения являются следующие:
. Речевая направленность, т.е. обучение иностранному языку через общение. Коммуникативный метод впервые выдвинул положение о том, что общению следует обучать только через общение. Это означает практическую ориентацию урока. И здесь же следует добавить, что именно общение является важнейшим условием правильного воспитания. Общение не просто декларируется, являясь простым приложением к обучению (часто по сути своей традиционному), а на деле служит:
а) каналом, по которому осуществляется познание;
б) средством, развивающим индивидуальность;
в) инструментом воспитания необходимых черт личности;
г) способом передачи опыта и развития умения общаться [18, c. 24].
Прежде всего, следует напомнить о том, что учитель иностранного языка обучает учеников способам речевой деятельности, поэтому мы говорим о коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранному языку. Но коммуникативная компетенция может быть сформирована лишь на основе лингвистической компетенции определенного уровня. Однако целью обучения во всех типах школ является не система языка, а иноязычная речевая деятельность, причем не сама по себе, а как средство межкультурного взаимодействия. Язык - элемент культуры, он функционирует в рамках определенной культуры. Следовательно, мы должны быть знакомы с особенностями этой культуры, особенностями функционирования языка в культуре. И здесь уже речь идет о формировании страноведческой компетенции. Но предметом любой речевой деятельности является мысль. Язык же - средство формирования и формулирования мысли. В речевых упражнениях происходит плановое, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одна фраза, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.
Поэтому, чтобы сформировать у школьников необходимые умения и навыки в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистическую компетенцию на уровне, определенном программой и стандартом, необходима активная устная практика для каждого ученика группы.
. Функциональность. Данный принцип предполагает, прежде всего, осознание со стороны учащихся функциональной предназначенности всех аспектов изучаемого языка, т.е. каждый ученик должен понять, что может дать лично ему практическое владение языком.
Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваиваются сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к действию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы. Из этого следует, что функциональность проявляется именно в том, что объектом усвоения являются не речевые средства сами по себе, а функции, выполняемые данными средствами. Отбор и организация материала осуществляется в зависимости от необходимости выражения учащимися тех или иных речевых функций.
Функциональность обучения в целом обеспечивается коммуникативным, функционально адекватным поведением учителя и учащихся.
. Ситуативность. Коммуникативное обучение осуществляется на основе ситуаций, понимаемых как система взаимоотношений. Принципиально важным является отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.
Ситуация существует как интегративная динамическая система социально-статусных, ролевых, деятельностных и нравственных взаимоотношений субъектов общения. Она является универсальной формой функционирования процесса обучения и служит способом организации средств, способом их презентации, способом мотивации речевой деятельности, главным условием формирования навыков и развития речевых умений, предпосылкой обучения стратегии и тактике общения.
«Учебная ситуация» как единица обучения, моделирующая ситуацию как единицу общения, сохраняет все основные качества последнего, все многообразие взаимоотношения общающихся. Именно это позволяет использовать ситуацию как основу для сотрудничества. Желание говорить появляется у учеников только в реальной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящего [18, c. 39].
. Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это, прежде всего, новизна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера, условий общения и т.д.). Это и новизна использования материала (его информативность). Новизна предписывает использование текстов и упражнений, содержащих для учащихся нечто новое, отказ от многократного чтения одного и того же текста или упражнения с тем же заданием, вариативность текстов разного содержания, но построенных на одном и том же материале. Таким образом, новизна обеспечивает отказ от произвольного заучивания (высказываний, диалогов, текстов и т.д.), развивает речепроизводство, эвристичность и продуктивность речевых умений учащихся, вызывает интерес к учебной, познавательной и любой другой деятельности. Учащиеся не получают прямых указаний к запоминанию, оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).
. Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индивидуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими характеристиками как личности. И именно личностная индивидуализация предполагает учет и использование всех параметров, присущих личности. Все это позволяет вызвать у учащегося истинную мотивацию (как общую коммуникативную мотивацию, основанную на потребности, так и ситуативную). В этом случае работает не стимуляция, а внутреннее побуждение; мотивация оказывается привнесенной в обучение извне, не навязанной, а является прямым порождением самого метода обучения. Вместе с тем система обучения должна учитывать познавательные потребности отдельных учащихся (групп учащихся), связанные с их индивидуальными интересами, увлечениями, профессиональными намерениями и т.д.
. Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культурную страны и систему языка в концентрированном, модельном виде, т.е. построить модель содержания объекта познания. Данная модель является своего рода общей моделью, источником познания для всех учащихся. [18, c. 43]
Содержательность учебного аспекта обеспечивается моделированием содержательной стороны общения в различных видах речевой деятельности. Содержательную сторону общения составляют проблемы, отобранные с учетом возрастных и индивидуальных интересов учащихся, а также выполняемых ими видов деятельности и межпредметных связей. Иначе говоря, содержательную сторону языка должны составлять проблемы, а не темы.
В основе данного метода лежат упражнения, т.к. в процессе обучения практически все зависит от упражнений. При коммуникативном методе обучения все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в общении. Существует 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для формирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени. При выполнении условно-речевых упражнений у учащихся на первом плане речевая задача. Для речевых упражнений характерно то, что при их выполнении учащиеся решают речемыслительную задачу. Они используются при пересказе текста, описании картинок, лиц, предметов, для комментирования каких-то событий, для высказывания собственной оценки и отношения к тому или иному факту.
Чтобы реализовать подлинно коммуникативное обучение общению, нужно позаботиться, прежде всего, о том, чтобы задания, предлагаемые ученикам, были, по сути, речемыслительными задачами.
2.2 Методы активного обучения
Активное обучение - представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических <#"justify">Проблемный метод обучения основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 году в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью.
Концептуальные положения по Дж. Дьюи:
Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности проблемного обучения являются:
проблематизация учебного материала (знания - дети, удивление, любопытство);
активность ребенка (знания должны усваиваться с «аппетитом»;
связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.
Проблемный метод обучения - активный метод, который отличается принципом проблемности, который предполагает использование объективной противоречивости изучаемого и организацию поиска новых знаний, способов и приёмов решения задач. Дидактической единицей метода является проблемная ситуация. [1, c. 24]
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
В современной теории проблемного метода обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса. [12, c. 17]
Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание же психологической проблемной ситуации сугубо индивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создают проблемной ситуации для учеников, т.е. проблемная ситуация должна быть посильной для учеников. Можно сказать, что проблемная ситуация представляет собой ощущение мыслительного затруднения.
Методические приемы создания проблемных ситуаций:
учитель подводит учащихся к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассмотреть проблему с различных позиций (например, юриста, финансиста, педагога, психолога и т.д.);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять различные факты;
ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения и т.д.);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
ставит проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными данными, с заведомо допущенными ошибками, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с ограниченным временем обсуждения, на преодоление «психологической инерции» и т.д.) (см. Приложение А).
Для реализации проблемного метода необходимы:
отбор самых актуальных, сущностных проблем;
определение особенностей проблемного метода обучения в различных видах учебной работы;
построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность учащихся.
. Учитель сам ставит проблему и сам решает при активном слушании и обсуждении учащихся.
. Учитель ставит проблему, учащиеся самостоятельно или под руководством учителя решают ее. Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышления.
. Ученик ставит проблему, учитель помогает в ее решении.
. Ученик ставит проблему и сам ее решает. [13, c. 21]
Преимуществами проблемного метода обучения являются следующие моменты:
самостоятельное добывание знаний путем собственной твор-1 ческой деятельности;
высокий интерес к учебному труду;
развитие продуктивного мышления;
прочные и действенные результаты обучения. К недостаткам следует отнести:
слабую управляемость познавательной деятельностью учащихся;
большие затраты времени на достижение запроектированных целей;
недостаточный уровень языковой подготовки в отдельных группах;
нехватка времени на тщательное изучении той или иной темы;
непривычность подобной формы работы;
трудность вовлечения учащихся со слабой языковой подготовкой в обсуждение, риск трансформации дискуссии в спор между отдельными учащимися. [20, c. 45]
В основе компьютерного обучения лежит программированный метод обучения. Суть программированного метода обучения заключается в том, что все обучение ведет не учитель непосредственно, оно осуществляется на основе обучающих программ, реализуемых в двух вариантах: безмашинном (программированные учебники, комплекты карт, перфокарты и т.д.) и машинном (преимущественно с использованием компьютера). Программное обеспечение компьютерного обучения включает в себя системную и обучающую программу. Компьютерное обучение несет в себе огромный мотивационный материал, а мотивация имеет большое значение в обучении иностранных языков.
Основными целями компьютерного обучения являются:
формирование умений работать с информацией, развитие коммуникативных способностей;
подготовка личности «информационного общества»;
формирование исследовательских умений;
формирование умений принимать оптимальные решения;
преподносить столько информации, сколько ученик в состоянии усвоить.
Концептуальными особенностями применения компьютерного обучения являются:
принцип адаптивности: приспособление компьютера к индивидуальным особенностям каждого ученика;
управляемость: в любой момент возможны коррекция учителем процесса обучения;
неограниченное обучение: содержание, его интерпретация и приложения могут быть как угодно велики;
·поддержание у ученика психологического комфорта при общении с компьютером;
·взаимодействие ученика с компьютером может осуществляться по всем типам: субъект - субъект, субъект - объект, объект - субъект.
В настоящее время выделяются следующие группы программ:
- тренировочные программы для индивидуальной работы дома или в компьютерных классах, ориентированные на овладение грамматическими формами, лексическими единицами и отдельными речевыми образцами, а также программы по обучению чтению и письму, предполагающие использование текстового редактора;
- текстовые программы для индивидуальной, парной и групповой работы, позволяющие модифицировать текст: расставлять знаки препинания, перегруппировывать предложения, редактировать текст и т.д.;
- игровые программы, построенные на проблемных ситуациях и способствующие мотивации учащихся;
- тестовые программы, позволяющие осуществлять различные виды тестирования;
- базы данных и программы, разработанные на их основе. [6, c. 53]
Первая группа программ представляет собой известные в методике приемы, например восстановление. Создатели данных программ стремятся сделать их интерактивными, т.е. предусматривают активное участие обучаемых в выполнении заданий.
Программы второй группы в большей степени ориентированы на содержательную сторону обучения. Среди них наиболее распространенной является программа «Составь рассказ» (Story Board). В основе программы лежит прием восстановления, когда на экране появляется короткий текст, в котором сохранены знаки препинания и название, а вместо слов оставлены черточки. Задача учащихся - восстановить текст. Программой также предусмотрены режимы, которые позволяют учащимся регулировать степень трудности выполняемых упражнений, то есть решать, в какой последовательности пропускать слова, использовать или нет ключи и т.д.
Третья группа программ - это разного рода игры, которые широко известны и популярны среди детей и взрослых.
Тестовые программы предназначены в основном для итогового контроля, выставления отметок и определения уровня владения языком учащимися. Эти программы могут быть и обучающими, так как предполагают самостоятельную подготовку учащихся к экзаменам. Они снабжены ключами и инструкциями, которые помогают учащимся при самостоятельной работе.
Среди программ пятой группы можно назвать программы, которые позволяют выяснить дериваты слова, сочетаемость искомого слова, его частотность, а также знакомят с употреблением того или иного слова в более широком контексте (см. Приложение В).
Обучение с использованием компьютера развивает идею программированного метода обучения, открывает совершенно новые, еще не исследованные технологические варианты обучения, связанные с уникальными возможностями современных компьютеров и телекоммуникаций. Обучение с применением компьютера - это процесс подготовки и передачи информации обучаемому, средством осуществления которых является компьютер.
Многие ученые, занимающиеся методикой обучения иностранным языкам, справедливо обращали внимание на эффективность использования игрового метода. Это объясняется тем, что в игре проявляется особенно полно, а порой неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.
В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:
) в качестве самостоятельного метода для освоения определенной темы;
) как элементы (иногда весьма существенные) какого-то другого метода;
) в качестве целого урока или его части (введения, объяснения, закрепления, контроля или упражнения);
) возможно использование игры при организации внеклассного мероприятия.
Особенностью игрового метода является то, что в игре все равны. Она посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке.
Использование игрового метода обучения способствует выполнению важных методических задач, таких как:
создание психологической готовности учащихся к речевому общению;
обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими языкового материала;
тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи вообще.
Игровая форма занятия создается на уроке при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся. Ситуация может напоминать драматическое произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующими лицами. Несмотря на четкие условия игровой ситуации и ограниченность использования языкового материала, в ней обязательно есть элемент неожиданности. Поэтому для игры в определенных пределах характерна спонтанность речи. Речевое общение, включающее в себя не только собственно речь, но и жесты, мимику и т.д., имеет ярко выраженную целенаправленность.
Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по основным направлениям:
дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи;
учебная деятельность подчиняется правилам игры;
учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую;
успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.[7, c. 27]
Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока и т.д. Игры могут быть грамматические, лексические, фонетические, орфографические. Все они способствуют формированию речевых навыков.
Ролевая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового материала, закрепления и развития творческих способностей, а также для формирования общеучебных умений. Она дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций. Социальная значимость ролевых игр в том, что в процессе решения определенных задач активизируются не только знания, но и развиваются коллективные формы общения.
В структуру игры как процесса входят:
а) роли, взятые на себя играющими;
б) игровые действия как средство реализации этих ролей;
в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;
г) реальные отношения между играющими;
д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспринимаемая в игре. [3, c. 14]
Задача учителя состоит в том, чтобы отобрать необходимые ситуации-иллюстрации и ситуации-проблемы на конкретном материале, подготовить дидактический материал: карточки-задания для каждого (можно с подсказкой о характере его деятельности), подобрать группы учащихся и распределить роли, поставить задачу, по которой учащиеся должны высказывать свою точку зрения, продумать предполагаемые ответы и реплики (если необходимо, подсказать их определенным учащимся), проявлять к учащимся интерес и внимание во время проведения игры.
.3 Интенсивные методы обучения
Интенсивное обучение иностранному языку - обучение, направленное в основном на овладение общением на изучаемом языке, опирающееся на не используемые в обычном обучении психологические резервы личности и деятельности учащихся, в особенности - на управление социально-психологическими процессами в группе и управление общением преподавателя с учащимися и учащимися между собой, и обычно осуществляемое в сжатые сроки.
Характерными чертами данных методов являются следующие:
·направленность на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки;
·ежедневная концентрация учебных часов;
·создание обстановки погружения в иноязычную атмосферу;
·активизация резервных возможностей личности;
·повышенное внимание различным формам педагогического общения;
·учебная мотивация поддерживается постоянно.[9, c. 65]
Создание суггестопедического метода связано с потребностью общества в ускоренном изучении иностранных языков и прежде всего в овладении устной речью и чтением. Свое название метод получил от латинского слова suggestio - внушение. В основе этого метода лежит социально-психологическая модель.
Внушение - психологическое воздействие на человека, рассчитанное на некритическое восприятие и возможное необдуманное действие.
Как способ воздействия на человека внушение отличается рядом существенных признаков. Лозанов выделяет такие признаки, как директность, автоматизация, быстрота, точность и экономичность. Под директностью автор понимает прямое введение информации в функциональные районы неосознаваемой или недостаточно сознаваемой психической активности. В этом случае исключается логическое обсуждение, перекодирование. Сознание лишь отмечает конечные результаты или некоторые опорные моменты. Существенной чертой является и быстрая, очень часто, внезапная автоматизация. Она охватывает не только двигательные компоненты, но и психическую деятельность, включая запоминание большого по своему объему материала. Внушение отличается быстротой проявления суггестивных процессов. Автор объясняет это явление как особенностями функционирования механизмов суггестивных процессов, которые осуществляются, по-видимому, по сокращенным формулам, так и следствием директности и автоматизации. Суггестивные реакции, по данным Лозанова, очень часто отличаются большой точностью воспроизведения. [10, c. 17]
Для суггестивных процессов характерна высокая экономичность. Этим автор объясняет факт сверхзапоминания при отсутствии какого бы то не былоутомления и даже при наличии эффекта отдыха.
Внушение можно классифицировать по различным признакам. Так, по степени активности внушающего иногда, различают произвольное и непроизвольное внушение. В зависимости от состояния, в котором находится внушаемый, нередко выделяют внушение в гипнотическом сне, внушение в естественном сне, внушение в бодрствующем состоянии. По отношению субъекта к суггестивным процессам можно выделить внушение и самовнушение. [11, c. 27]
С понятием «внушение» тесно связан термин внушаемость. Внушаемость свойственна в той или иной степени психике человека. Уровень внушаемости существенно меняется у разных людей и в различные возрастные периоды. Каждый человек характеризуется различной степенью внушаемости. Особенно заметно различие в уровне внушаемости в зависимости от возрастных особенностей человека. Большой внушаемостью отличаются дети 8-10-летнего возраста. В подростковом возрасте отмечается, повышенная критичность сознания. В старшем подростковом и юношеском возрасте приходит самосознание, стремление учащихся к нравственному совершенствованию, формированию своих взглядов и убеждений. Здесь велика роль и самовнушения.
Необходимым условием внушения является интерес, потребность, уверенность обучающихся в овладении тем или иным учебным предметом. Потребность и условия ее удовлетворения создают готовность, благоприятную предрасположенность личности к той или иной деятельности. Средства суггестопедического метода можно разделить на две группы - прямые и косвенные. Средства прямого внушения представляют собой способы такого воздействия, когда один человек сообщает другому в императивной форме определенные идеи, которые должны быть безоговорочно приняты и реализованы. Сущность косвенного внушения состоит в том, что оно достигается намеками (шутки, совет, аналогии), одобрением, похвалой, осуждением, педагогическим. При косвенном внушении в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон. Если педагог иронизирует, серьезность тона иногда, по принципу контрастности, вызывает именно ту реакцию, на которую он рассчитывает. [2, c. 9]
В суггестопедическом методе релаксации (от лат. relaxatio-уменьшение напряжения, ослабление) принадлежит одно из важных мест. Сущность явления релаксации состоит в том, что оно как бы отключает сознание от других раздражителей и тем самым создает благоприятные условия для восприятия и прочного запоминания внушаемой информации.
Релаксация в процессе обучения иностранным языкам может использоваться в двух разновидностях: без специальной тренировки и на основе специальной тренировки (аутогенный тренинг).
По мнению Лозанова, в процессе обучения нет необходимости в специальном аутогенном тренинге. Необходимо только наладить спокойное отношение и доверие к предполагаемой суггестивной программе, подобно тому, как это имеет место на концерте. Тогда у слушателей возникает пассивное поведение, они не делают интеллектуальных усилий по восприятию и запоминанию материала и отдаются его спокойному интуитивному восприятию. Многочисленные эксперименты, проведенные под руководством Г. Лозанова в Софии и Москве, достаточно убедительно доказали, что расслабление действительно достигается в учебном процессе и что оно оказывает положительное влияние на усвоение иноязычной речи. [5, c. 34]
Второй вариант-достижение состояния релаксации с помощью специальной тренировки - развивается рядом советских педагогов и психологов. Представляют интерес исследования, проводимые в Перми под руководством И.Е. Шварца, который разработал специальную методику аутотренинга.
Авторы суггестопедического метода сделали его основой быстрого накопления обучающимися языковых средств, основой преодоления барьера непонимания. При этом были удачно использованы две формы перевода. На этапе сверхзапоминания первое чтение предложений дается с устным переводом. Это своего рода подстрочный перевод, который обеспечивает всем обучающимся полное понимание запоминаемого иноязычного материала, предупреждает возможное забывание введенной информации.
Второй вариант перевода был изложен в учебных пособиях, созданных по этому методу. Суть его состоит в том, что перевод на родной язык дается в столбике с правой стороны, т. е. параллельно с предложениями на иностранном языке. [4, c. 69]
Суггестопедический метод нашел свое конкретное воплощение в учебных пособиях и своеобразной организации учебно-воспитательного процесса.
В организационно-методическом отношении изучение каждого текста включает три этапа: дешифровка, запоминание (сверхзапоминание) материала и творческие упражнения (ролевые игры, выход на объект). [19, c. 9] Дешифровка проводится путем обычного чтения текста преподавателем с попутным объяснением новых языковых явлений средствами иностранного и родного языка обучающихся.
Тренировка в запоминании проводится на основе контрастного чтения с музыкальным сопровождением. Это так называемое концертное состояние. Первичное чтение сопровождается литературным переводом предложений на родной язык, а затем проговариванием всеми учащимися. При повторном чтении перевод снимается. Сохраняется лишь иноязычное чтение на разных уровнях громкости с возможным хоровым повторением слушателями. И наконец, в третий раз текст читается с обычной громкостью, в нормальном темпе при сохранении музыкального сопровождения.
После тренировки преподаватель сообщает учащимся об усвоении определенного количества языковых единиц и отпускает их до следующей встречи. Домашние задания обычно сводятся, к переписыванию прочитанного текста или его части. Заключительный этап - ролевая игра, выход на объект - обычные традиционные приемы драматизации и различные экскурсии. Суггестопедический метод, по данным Г. Лозанова, оказался весьма эффективным способом обучения различным предметам, в том числе и иностранным языкам. В условиях нашей страны наиболее рациональным оказалось сочетание приемов суггестопедического и традиционного методов обучения. [8, c. 72]
Заключение
В данной работе был изучен вопрос о методах и приёмах преподавания ИЯ. Познание природы методов является исключительно важным как для научного обоснования методики, так и использования её данных в школьной практике. Секрет успешного преподавания заложен в первую очередь в самой сущности методов обучения. Метод всегда выражает взаимодействие деятельности учителя и учащихся, направленной на решение практических и образовательно-воспитательных задач.
В ходе исследования приведена характеристика современных методов обучения - традиционных и новых. Традиционным методом, оправдавшим себя на практике, является сознательно-сопоставительный. Он ориентирует на осознанное изучение элементов системы языка и понимание содержания иноязычных высказываний.
Большое распространение в практике обучения получили методы обучения по речевым образцам, аудиовизуальный метод. Имеющиеся экспериментальные и опытные данные говорят о том, что при умелом использовании этих методов можно получить достаточно высокие показатели в изучении ИЯ.
Особое внимание методистов и учителей привлекают коммуникативный и интенсивные методы, а также методы активного обучения. В своей совокупности они решают наиболее актуальные проблемы современного обучения - развитие мыслительных (речемыслительных) способностей учащихся, запоминание и сверхзапоминание большого по объёму иноязычного материала, а также учёт мотивов учения, межличностных отношений в группе, способностей школьников и уровня их языковой подготовки.
Высокая подвижность и развитие методов обогащают теорию и практику обучения новыми эффективными приёмами, позволяют в известной степени прогнозировать пути новых поисков, открытий.
Библиографический список
1.Бабинская П.К. Некоторые вопросы создания проблемных ситуаций в процессе обучения говорению на английском языке // Методика обучения иностранным языкам. Романское и германское языкознание. Вып. 3. - Мн., 1988.
.Денисова Л.Г. Место интенсивной методики в системе обучения иностранному языку в средней школе. - Иностранные языки в школе, 1995, № 4.
3.Дианова Е.М., Костина Л.Г. Ролевая игра в обучении иностранному языку (обзор зарубежной методической литературы) // ИЯШ, 1988, №3.
.Китайгородская Г.А. Интенсивное обучения иностранным языкам. - Иностранные языки в школе, 1980, №2.
.Китайгородская Г.А., Леонтьев А.А. Содержание и границы понятия интенсивное обучение. В сб.: Методика и психоллогия интенсивного обучения иностранным языкам. Изд. АПН СССР, М., 1981.
.Комков И.Ф. Методика преподавания иностранного языка. - Мн., 1979.
.Конышева А.В. Современные методы обучения // ТетраСистемс, 2005.
.Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранного языка. - Иностранные языки в школе, 1975, №5.
.Лозанов Г. Основы суггестологии. - В кн.: Проблеми на суггестологията. София , 1973.
.Лозанов Г. Суггестопедия при обучении иностранным языкам. - В сб.: Методы интенсивного обучения иностранным языкам. Вып. 1, М., 1973.
.Майорова М.А. Некоторые психолого-педагогические особенности отбора, объема и распределения учебного материала в интенсивном курсе обучения по методу активизации резервныз возможностей личности учащегося. - В сб.: Активизация учебной деятельности. Вып.1, М., 1981.
12.Меркулова И.И. Система проблемных заданий в обучении чтению // ИЯШ, 1991, №6.
13.Мильруд Р.П. Обсуждение проблемы на уроке иностранного языка // ИЯШ, 1986, №4.
14.Миролюбов А.А. Метод Пальмера// ИЯШ, 1995, №1.
15.Миролюбов А.А. Аудио-лингвальный метод // ИЯШ, 1995, №4.
.Миролюбов А.А. Аудио-визуальный метод // ИЯШ, 1995, №5.
.Миролюбов А.А. Сознательно-сопоставительный метод // ИЯШ, 1995, №6.
.Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989.
19.Рабинович Ф.М., Сахарова Т.В. Интенсивные методы обучения и средняя школа. - Иностранные языки в школе, 1991, №1.
.Сафонова В.В. Проблемные задания на уроках английского языка в общеобразовательной школе. - Воронеж, 1987.
приложение А
Примеры проблемных заданий
1.Contradictions
Ученикам дается высказывание, содержащее противоречие, и предлагается разрешить это противоречие. Например:is J.Brown. He is a butcher. He always sells good stale bread.man jumped from an airplane, and his parachute didnt open.man jumped out of the window of his kitchen.girls can see in the dark and they lie all day long in the corner of the kitchen.
Одному ученику в группе дается разгадка, и остальные ученики, пытаясь разгадать противоречие, могут задавать ему вопросы общего характера.
2.Причины и следствия
Ученикам дается утверждение или группа утверждений (2-3), к которым они должны дать аргументы (причину и следствие). Например:accidents have increased by 20% in West Germany this year.in developed countries advise people to stay slim.middle classes are learning more English.
3. Задания, основанные на информационном разрыве. Учащиеся делятся на две группы. Каждая группа получает различную информацию об одном объекте, явлении или факте. Ученикам сообщается проблемная задача - дать полную, исчерпывающую информацию об объекте, явлении, факте. Ученики могут решить проблемную задачу, обсудив проблему в парах. Целесообразно использовать подобного рода задания при работе над страноведческим материалом.
Например: See what you know about the following countries and cities, their location and population. Make use of the following chart and ask your partner for more information.
ABathSydneyNew OrleansDundyCountryEnglandThe USAWhich partThe WestThe East coastPopulation3 mln10 000WeatherHot and dryWindy and coldWhat likeModern, busyLively, commercialFamous forThe Roman BathesJazz music
BBathSydneyNew OrleansDundyCountryAustraliaScotlandWhich partThe East coastThe South-EastPopulation85 000600 000WeatherMild and rainyHot and dryWhat likeQuiet and attractiveVery old, traditionalFamous forThe Opera Housewhat you know and ask your partner what he/ she knows.
4.Problem Solving. Информационный разрыв может быть задан текстом, на основе которого учащиеся должны решить логическую проблему.
. Учитель делит группу на пары или малые группы.
. Каждой паре или группе студентов учитель дает следующую информацию:
SHOPS IN KINGSTONhas a grocery, a bakery and a book shop. When I went to Kingston last week the book shop was open.three shops are not open together on any day of the week.bakery is open four days a week.grocery is open five days a week.three places are closed on Sunday and Wednesday.three consecutive days: the bakery was closed on the 1st day, the book shop was closed on the second, the grocery was closed on the 3rd day.three consecutive days: the book shop was closed on the 1st day, the grocery was closed on the second, the bakery was closed on the 3rd day.which one of the days last week did I go to Kingston?
. After a given time and a short discussion, the students are given a grid with the shops and the days marked on it.
ShopSundayMondayTuesdayWednesdayThursdayFridaySaturdayGroceryCOOCOOOBakeryCCOCOOOBook shopCOCCCCC
1.Учитель предлагает ученикам еще раз просмотреть текст и заполнить таблицу нужной информацией.
2.Ученики в группах или парах устно обсуждают возможные варианты решения и заполняют таблицу.
3.In fact, the bookshop was only opened on Monday. So, that was the day when I went to Kingston.
приложение Б
Примеры компьютерных программ
. Изучение лексики
При введении и отработке тематической лексики, например покупки, продукты питания, одежда и т.д., можно использовать компьютерные программы Triple play plus in English, English on holidays, English Gold' и другие. Этапы работы с компьютерными программами следующие: демонстрация, закрепление, контроль.
На примере компьютерной программы "English on holidays" рассмотрим эти этапы.
На I-м этапе - введение лексики, например, по теме "Weather". Используя демонстрационный компьютер, учитель выбирает автоматический режим: на экране появляются картинки, изображающие природные явления: снег-snow, ливень-shower, гроза-thunderstorm, пасмурно-humidity, изморозь-drizzle, ясно-clear, солнечно-sunny, холодно-cold, облачно-cloudy, град-hail и другие. Затем следуют фразы:
При наличии нескольких компьютеров в классе учащиеся работают парами или группами по 3 человека. Они повторяют за диктором фразы, здесь же может быть использован режим работы с микрофоном. Младшие школьники могут выполнять упражнения на составление данных предложений из группы слов, например: like, lyke, what, you, wood, your, yu, would. Ученик наводит стрелку на нужное слово, щёлкает мышкой, чтобы составить предложение What would you like? и т.д. Количество верных предложений отражается на экране. Таким образом, учащиеся в игровой форме осваивают правописание и разучивают диалог.- этап - инсценирование диалога.
Учащиеся воспроизводят диалог сначала с опорой на картинки, затем инсценируют его самостоятельно.
Следующий этап - это контроль диалогической речи после изучения всех 12-ти диалогов. Учащиеся выбирают карточку с заданием (учитель сам готовит карточки с описанием ситуации) и составляют свой диалог, используя лексику данной программы и проявляя свою фантазию.