Методика изучения разделов школьного курса русского языка

Методика изучения разделов школьного курса русского языка

КОНСПЕКТ

по книге Ф.М. Литвинко

"Методика изучения разделов школьного курса русского языка"

Выполнила

студентка 4 курса 5 группы

специальности "Русская филология"

Галушкина Марина

Содержание

. Методика изучения звуковой стороны речи

.1 Задачи изучения звуковой стороны речи

.2 Содержание и место работы над звуковой стороной речи

.3 Образец звуко-буквенного анализа слова

.4 Принципы изучения фонетики

.5 Характер фонетических упражнений

.6 Типология фонетических упражнений

. Методика изучения словообразования в школе

.1 Значение и задачи изучения словообразования в школе

.2 Словообразовательные понятия, изучаемые в школе

.3 Принципы методики изучения словообразовательных понятий

.4 Словообразовательный разбор и разбор слова по составу

.5 Словообразовательные упражнения

. Методика обучения морфологии

.1 Задачи изучения морфологии в школе

.2 Лингводидактические основы школьного курса морфологии

.3 Принципы изучения морфологии

.3.1 Общеметодические принципы

.3.2 Частнометодические принципы

.4 Методы изучения морфологии

.5 Морфологические ошибки

. Методика изучения орфографии

.1 Теоретические (лингвистические и методические) основы изучения русской орфографии

.2 Особенности изучения орфографии в современном школьном курсе русского языка

.3 Работа над орфограммой и орфографическим правилом

.4 Практические методы осмысления знаний и формирования орфографических умений

.5 Повторение, обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков

.6 Предупреждение орфографических ошибок

.7 Учет, анализ и классификация орфографических ошибок

.8 Грубые и негрубые орфографические ошибки

. Методика изучения синтаксиса

.1 Задачи изучения синтаксиса в школе

.2 Лингводидактические основы школьного курса синтаксиса

.3 Практические приемы распознавания членов предложения

.4 Принципы изучения синтаксиса

.5 Этапы освоения синтаксического понятия

.6 Методы изучения синтаксиса

.7 Синтаксические упражнения

. Методика изучения пунктуации

.1 Системность русской пунктуации

.2 Знаки препинания, их классификация и основные функции

.2.1 Классификация знаков препинания

.2.2 Функция знаков препинания

.3 Группировка пунктограмм

.4 Принципы методики обучения пунктуации в школе

.5 Методика работы над пунктуационным правилом

.6 Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Семантический анализ предложения

.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

.8 Пунктуационные упражнения

. Методика обучения лексике

.1 Задачи обучения лексике

.2 Лингвистические основы школьного курса лексики

.3 План лексического разбора слова

.4 Место лексики в школьном курсе русского языка. Лексические понятия, изучаемые в школе

.5 Принципы методики лексики

.6 Типология лексических упражнений

. Работа по культуре речи на уроках русского языка

.1 Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

.2 Понятия культуры устной и письменной речи, изучаемые в школе

.3 Методы работы по культуре речи

.4 Типология упражнений по культуре речи, методика их проведения

.5 Классификация, учет и исправление ошибок в устной и письменной речи учащихся. Методика работы над ними

.6 Методика работы над грамматическими и речевыми ошибками

. Работа по стилистике на уроках русского языка

.1 Роль, задачи, место и содержание работы по стилистике в школе

.2 Стилистические понятия, изучаемые в школе

.3 Принципы и методы функционально-стилистической работы

.4 План стилистического анализа текста

.5 Типология упражнений по стилистике, методика работы над ними

.6 Понятие о стилистической ошибке

. Текстообразование: теория и методика обучения в школе

.1 Текст: содержание обучения

.2 Тематическое единство текста

.3 Развёрнутость текста

.4 Последовательность текста

.5 Смысловая цельность

.6 Законченность текста

.7 Принципы обучения текстообразованию

1. Методика изучения звуковой стороны речи

.1 Задачи изучения звуковой стороны речи

. Сформировать у учащихся понятие о линейных звуковых единицах.

. Познакомить учащихся с позиционными изменениями звуков в фонетическом слове.

. Дать представление о разных видах ударения.

. Работать над произносительными нормами.

. Познакомить учащихся с элементами интонации.

. Раскрыть своеобразие различных видов интонации.

. Совершенствовать произносительно-слуховую культуру речи учащихся при произнесении собственных и воспроизведении чужих высказываний.

.2 Содержание и место работы над звуковой стороной речи

На уроках фонетики организуется работа над такими понятиями, как звуки речи (гласные: ударные, безударные; согласные: звонкие, глухие, твёрдые, мягкие, парные и непарные согласные по глухости/ звонкости, твердости/мягкости; позиции звуков: сильные и слабые позиции гласных и согласных), слог, ударение.

О физиологических особенностях звуков учащиеся узнают, наблюдая за сложной работой органов речи (голосовых связок, языка, губ, мягкого нёба) при образовании звуков. Внимание школьников необходимо привлечь к делению русских согласных по физиологическому признаку на твёрдые и мягкие. На данном этапе анализа важно подчеркнуть, что русская графика располагает одной и той же буквой для парных по твёрдости/мягкости согласных: [в], [в'] - в, [д], [д'] -д и т.д., что возможно благодаря слоговому принципу чтения и письма. Сопоставление звукового состава и графической формы убедит учащихся в том, что буквы а, о, у, э, ы указывают на твердость предшествующего согласного, а буквы я, ё, ю, е, и - на его мягкость.

Для учащихся - белорусов актуален ещё один практический вывод: в русском языке, наряду со звуком [р], есть звук [р'], которыми различаются слова: рад - ряд, грозы -грёзы, хор - хорь, отрада - отряда, круг - крюк и др.

Для предупреждения неправомерного использования ь для обозначения мягкости согласного полезно раскрыть перед учащимися сущность такого явления, как ассимилятивное смягчение.

Акустический аспект звуков в школьной фонетике представляют два понятия: соотношение в звуке шума и голоса; сила звука.

С функциональной точки зрения звуки речи изучаются в их отношении к смысловой стороне речи. Образуя звуковые оболочки значимых единиц языка - морфем и слов, они различают эти звуковые оболочки, а через них и значения языковых единиц, т.е. выполняют в языке смыслоразличительную (фонологическую) функцию.

Функциональный аспект изучения звука выявляет специфику звуковой системы русского языка, которая основывается на ряде понятий. Одним из важных из них является понятие фонетической позиции - фонетического окружения фонемы, создающее для неё определённые произносительные условия (положение по отношению к ударению, характер соседних звуков).

Принцип письма, когда звук проверяется сильной позицией, называется фонематическим, а написания, ему подчиняющиеся, - фонемными (проверяемыми). Их в русском языке около 80 %.

Другое акустическое понятие - сила звука - связано с ударением: ударный слог произносится с большей силой и отчетливостью. Ударение в русском языке характеризуется разноместностью (му́ка - мука́, стре́лки - стрелки́, за́мок - замо́к и др.) и подвижностью (зима́ - зи́му, бе́лый - на́бело - побели́ть, жила́ - жи́ли и т.д.). Оно выполняет смыслоразличительную функцию, участвует в образовании и изменении слов.

На уроках орфографии звуки речи сопоставляются с буквами и противопоставляются им, поскольку принадлежат единицам разного уровня. Смешение звуков и букв недопустимо, хотя является реальностью, объясняющей многочисленные орфографические ошибки в письменной речи учащихся. Целям обобщения и систематизации сведений по фонетике, предупреждения смешения звуков и букв служит фонетико-графический (звуко-буквенный) разбор, в процессе которого решаются конкретные практические задачи: акцентологические, орфографические, орфоэпические.

.3 Образец звуко-буквенного анализа слова

. Произнесение слова.

. Деление слова на слоги и определение ударного слога.

. Характеристика гласных и согласных звуков с указанием букв, которыми они обозначены.

. Определение количества звуков и букв.

Песчаный; пе-сча́-ный (в слове три слога, ударение падает на второй слог):

[п'] - согласный, глухой, мягкий, обозначен буквой п (пэ)

[иэ] - гласный, безударный, обозначен буквой е

[ш'] - согласный, глухой, мягкий, обозначен сочетанием

букв сч (эсче)

[а] - гласный, ударный, обозначен буквой а

[н] - согласный, звонкий, твёрдый, обозначен буквой н (эн)

[ы] - гласный, неударный, обозначен буквой ы

[й] - согласный, звонкий, мягкий, обозначен буквой й (и краткое)

звуков - 8 букв

На уроках лексики особое пристальное внимание требуется к звуковой оформленности слов-паронимов, которые отличаются друг от друга несколькими звуками, реализуя похожими звуковыми оболочками разные лексические значения.

На уроках словообразования и морфологии организуется наблюдение над фонемным составом значимых частей форм, имеющих одинаковые буквосочетания.. Не менее важно учить школьников узнавать варианты одной и той же значимой части, появляющиеся в результате чередования звуков.

Кроме того, у школьников необходимо формировать понимание словоразличительной и форморазличительной функции русского ударения.

На уроках синтаксиса учащиеся получают представление о смысловой и эмоциональной функциях интонации, составляющими которой являются различные типы ударения, паузы различной длительности, повышение/понижение тона (мелодика), темп и тембр высказывания.

Общий характер мелодики повествовательных предложений - нисходящий. Мелодический рисунок вопросительных предложений - восходящий. Мелодический рисунок побудительных предложений похож на мелодику повествовательных, но имеет свои особенности.

Мелодика восклицательных предложений характеризуется более высоким тоном и большей интенсивностью, с которой произносится последний ударный гласный фразы.

Получают школьники представление и о перечислительной интонации, с которой произносятся компоненты однородного ряда: на каждый из однородных членов предложения падает логическое ударение, каждый их них произносится с повышением.

Эмоциональная функция интонации реализуется тембром голоса.

На качество устных высказываний влияет не только их интонационное оформление, но и благозвучие речи. Оно достигается равномерным чередованием гласных и согласных (глухих и звонких, шипящих и свистящих), коротких и длинных слогов, слов, фраз, отсутствием неоправданного скопления одних и тех же звуков.

При изучении русского языка и литературы постоянно осуществляется развитие и совершенствование произносительно-слуховой культуры детей. Произносительно-слуховая культура а) включает владение говорящим произносительными (орфоэпическими, акцентологическими) нормами русского литературного языка, механизмом интонирования русской фразы при решении различных коммуникативных задач, б) предполагает четкую дикцию говорящего и развитой речевой слух.

Умения и навыки, связанные с изучением фонетики:

- умение на слух различать звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные;

умение выделять в слове нужный согласный и правильно.произносить его в изолированном виде;

умение определять место ударения в слове;

умение сравнивать звуковой состав близких по звучанию слов и определять, благодаря чему слова различаются на слух;

умение определять сильные и слабые позиции для гласных и согласных, проверять звуки, находящиеся в слабой позиции, позицией сильной;

умение производить фонетико-графический анализ слова, правильно объясняя соотношение звуков и букв;

умение отчетливо произносить слова, следя за правильностью произношения;

умение различать ударные и безударные гласные и правильно (в соответствии с литературной нормой) произносить последние;

умение соблюдать литературные нормы произношения согласных (перед [е] в заимствованных словах, в сочетаниях согласных);

умение интонировать русскую фразу, используя различные функции просодических (не линейных) единиц речи;

умение воспроизводить и воспринимать различные виды интонации (перечислительную, звательную, интонацию вводности, обособления, обусловленности);

умение достигать богатства и выразительности устной речи.

.4 Принципы изучения фонетики

Общеметодические принципы изучения звуковой стороны речи:

Экстралингвистический принцип на уроках фонетики реализуется тогда, когда используются рисунки с изображением предметов, наименования которых различаются одной-двумя фонемами (звуками в сильной позиции) или их последовательностью.

Функциональный принцип действует в ходе наблюдения над звуковыми оболочками слов, которые создаются и различаются фонемами.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей при рассмотрении звуковой стороны слова действует постоянно. Процессы редуцирования гласных, оглушения/озвончения и ассимилятивного смягчения парных согласных проявляют себя на фонетическом уровне.

Нормативно-стилистический принцип ориентирует школьников на соблюдение произносительных норм (акцентологических, орфоэпических, интонационных).

Исторический принцип действует при сопоставлении фактов, принадлежащих различным уровням.

Частнометодические принципы изучения звуковой стороны речи:

- опора на речевой слух учащихся позволяет им выделять звуки, которые составляют материальную оболочку слов с учетом процессов редукции, озвончения, оглушения и выпадения звуков;

рассмотрение звука в морфеме ориентирует на четкое выделение значимых частей слова с целью определения их лексического, словообразовательного или грамматического значения;

сопоставление звуков и букв открывает возможность учащимся осмыслить механизм обозначения звуковой оболочки слов с помощью средств графики и привлечения правил орфографии в письменной речи;

- сопоставление интонации фразы и её пунктуационного оформления на письме покажет учащимся, что в некоторых типах синтаксических конструкций интонация - явление грамматическое, которое поддерживается знаками препинания в письменной речи; в других случаях нет полного соответствия между интонацией и пунктуацией.

.5 Характер фонетических упражнений

Ведущее место в занятиях по фонетике принадлежит устным упражнениям. В системе упражнений главное место отводится непосредственным наблюдениям учащихся над работой собственных органов речи.

Характер изучаемого материала предопределяет ещё один важный методический принцип: последовательность наблюдения от звука к букве.

.6 Типология фонетических упражнений

I. Упражнения аналитического типа, направленные на развитие речевого слуха учащихся, вырабатывают умения:

- на слух определять звуковой состав слова, оценивать звуковую сторону фразы, текста;

определять ударный слог в слове;

оценивать звуковой состав слова с точки зрения соответствия орфоэпическим нормам;

на слух различать интонацию повествовательных, вопросительных, побудительных предложений; на слух определять границы между предложениями в тексте;

на слух распознавать эмоционально окрашенные (восклицательные) предложения;

на слух разграничивать интонацию вводности, обособления, звательную, перечислительную, интонацию обусловленности.

II. Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на развитие произносительной культуры, вырабатывают умения:

- правильно воспроизводить звуковой состав записанных слов, устанавливая соответствие/несоответствие произношения и написания;

находить в записанных словах буквы, обозначающие указанные звуки, приводить аналогичные примеры;

ставить ударение в данных словах в соответствии с акцентологической нормой, распределяя их по месту ударения;

образовывать указанные морфологические формы по образцу (стена́ - сте́ну; крапи́ва - крапи́вы; то́рт - то́рты и т.д.);

правильно интонировать разные по цели и эмоциональной окраске высказывания;

правильно интонировать простые осложненные предложения с однородными и обособленными членами, обращениями, вводными единицами, сложные бессоюзные предложения с отношениями обусловленности между частями;

соотносить ритмомелодический рисунок предложения и его пунктуационное оформление;

выразительно читать тексты различной жанрово-стилистической ориентации.

2. Методика изучения словообразования в школе

.1 Значение и задачи изучения словообразования в школе

Изучение словообразования способствует обогащению словарного запаса учащихся, поскольку знание значения составляющих частей позволяет уяснить значение целого.

Задачи изучения словообразования в средней школе:

- познакомить обучающихся с тем, как устроены слова в русском языке, из каких значимых частей они состоят;

научить школьников разграничивать производные и непроизводные слова;

познакомить учащихся с типологией значимых частей, выполняющих словообразовательную или словоизменительную;

сформировать у школьников понимание механизма образования слов и характера отношений между производным и производящим; познакомить учащихся со словообразовательной нормой;

тренировать учащихся в подборе однокоренных слов;

обогащать речь учащихся однокорневыми словами с синонимичными морфемами;

раскрыть роль производных слов как средства связи предложений в тексте.

.2 Словообразовательные понятия, изучаемые в школе

В школьном курсе словообразования работают над тремя группами понятий:

) понятиями, связанными со структурой слова; 2) понятиями, связанными с образованием слов; 3) понятиями, связанными со словообразовательным анализом слов.

Исходным понятием в курсе 5-го класса является словообразование как раздел науки о языке, противопоставляемый словоизменению. У учащихся должно сложиться представление о слове и его форме, о том, что в результате словообразовательных процессов образуются разные однокоренные слова.

Основными словообразовательными понятиями в курсе 5-го класса являются производные и непроизводные слова, производящая часть, словообразовательное средство, способы образования слов.

Знакомство со словообразовательной цепочкой, когда производное слово само становится производящим, позволит сформировать у учащихся представление о синтагматических словообразовательных связях.

При изучении словообразования необходимо раскрыть системные связи, существующие между значимыми частями слова; специфику однокоренных слов как членов словообразовательных гнёзд; своеобразие производных слов как эквивалентов словосочетания и предложения.

Между значимыми частями существуют такие явления, как многозначность, синонимия, антонимия, омонимия.

С системностью значимых единиц связано такое понятие, как словообразовательное гнездо. Богатые ресурсы словообразовательной системы русского языка позволяют писателям и поэтам создавать индивидуальные неологизмы-окказионализмы, служащие для более точного выражения понятий в художественных целях.

.3 Принципы методики изучения словообразовательных понятий

Экстралингвистический принцип на уроках словообразования реализуется тогда, когда анализируются рисунки предметов, в названиях которых присутствуют "размерные"; суффиксы со значением "профессия, род деятельности лица"; "лицо женского пола"; "невзрослость животного"; "собирательность".

Функциональный принцип выявляет себя в процессе наблюдения над структурой слова, в которой значимые части выполняют разные функции.

Действие структурно-семантического принципа на словообразовательном уровне обнаруживается в процессе сопоставления структуры и значения слов, имеющих формально близкие части, обладающие и содержательной общностью.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей позволяет увидеть взаимодействие словообразования: а) с лексикологией, особенно той её частью, которая исследует лексическую семантику; б) с фонетикой, объясняющей видоизменения значимых частей слова позиционными и историческими чередованиями звуков; в) с морфологией, закрепившей за словообразовательными формантами сферу функционирования в пределах определенного лексико-грамматического класса слов; г) с синтаксисом, регламентирующим те или иные предложенческие; д) с теорией текстообразования.

Организуя учебно-познавательную деятельность школьников по предупреждению словообразовательных (грамматических) ошибок, словесник следует нормативно-стилистическому принципу, когда раскрывает правила сочетаемости производящей части со словообразовательными средствами.

Решение словообразовательных задач и правильное выделение значимых частей в слове требуют учёта исторических изменений, последствия которых сохранились в современном русском языке. Такой подход к фактам языка обеспечивает исторический принцип их изучения. На уроках русского языка в средней общеобразовательной школе исторический принцип представлен сведениями об этимологии слова для решения практических (чаще орфографических) задач, а также перечнем исторических чередований, которые сопровождают слово- и формообразование:

При изучении словообразования действуют и частнометодические принципы. Главный из них - опора на сопоставление синтеза и анализа слова. Для реализации данного принципа необходимо сопоставлять словообразовательный и морфемный анализы слова, их не смешивая.

Действие второго частнометодического принципа - опоры на мотивированность производного слова - обусловлено тем, что значение производного слова объясняется с помощью слова производящего.

При изучении способов словообразования у учащихся вырабатывается умение устанавливать словообразовательные связи между словами, т.е. находить ближайшее слово (словосочетание, предложение), от которого непосредственно образовано данное производное слово и которым оно мотивируется (объясняется).

.4 Словообразовательный разбор и разбор слова по составу

Цель словообразовательного разбора - установить способ образования производного слова, для чего необходимо найти производящую часть (слово, основу слова, сочетание слов) и присоединенные к ней словообразовательные средства (приставку, или суффикс, или постфикс, или их сочетание).

Начинают словообразовательный разбор с выяснения лексического значения производного слова, так как в его толковании присутствует ближайшее по значению однокорневое слово

Словообразовательному разбору подвергаются производные слова в начальной форме, что позволяет противопоставить процесс формообразования процессам словообразования.

При квалификации способов словообразования необходимо помнить: 1) слово, образованное одновременным присоединением к производящей части приставки и суффикса или приставки и постфикса, не имеет однокорневого слова с одной из указанных значимых частей; 2) способом слияния, как правило, образуются имена прилагательные; 3) при переходе слова из одной части речи в другую необходимо учитывать его значение, морфологические признаки и синтаксическую роль.

Порядок словообразовательного разбора

1. Дать толкование лексического значения слова. Определить, какой частью речи оно является.

. Найти производящую часть (слово, основу слова, словосочетание), на базе которой создано анализируемое слово.

. Выявить словообразовательное средство (приставку, суффикс, постфикс), с помощью которого образовано анализируемое

слово.

. Установить способ словообразования.

Порядок разбора слов по составу

1. Определить, какой частью речи является анализируемое слово, в какой форме оно употреблено.

. В изменяемом слове найти окончание и/или формообразующий суффикс.

. Указать основу слова.

. В основе выделить корень (корни), приставки, словообразовательные суффиксы (если они есть).

.5 Словообразовательные упражнения

Условно их можно разделить на три группы: 1) упражнения, в которых производное слово рассматривается с точки зрения системных связей значимых частей слова; 2) упражнения, в которых производное слово рассматривается как член словообразовательного гнезда; 3) упражнения, в которых производное слово рассматривается как компонент словосочетания, предложения, текста.

Целевая установка упражнений первой группы - формирование у школьников учебно-языковых умений вычленять в производных словах значимые части, в том числе словообразовательные средства, определять их значения и стилистическую окраску.

Упражнениями второй группы предусматривается работа над словообразовательной нормой, по обогащению речи учащихся однокорневыми словами.

Упражнения третьей группы сориентированы на формирование речевых, в том числе коммуникативных, умений, связанных с нормативным употреблением производных слов в предложении, с их использованием в собственной речи учащихся.

3. Методика обучения морфологии

.1 Задачи изучения морфологии в школе

обеспечить усвоение учащимися морфологической системы русского языка;

создать предпосылки для осмысления учащимися понятия о грамматических категориях и формирующих их грамматических значениях;

дать представление о морфологической форме слова как основной единице раздела, синкретизме в ней лексического и грамматического значений;

вести систематическую работу над морфологическими нормами современного русского литературного языка;

формировать речевые умения правильно, уместно использовать грамматические формы в собственных высказываниях с учетом коммуникативного намерения;

с целью предупреждения морфологических ошибок учить школьников находить нарушения в образовании грамматических форм;

формировать коммуникативные умения применять морфологические средства языка.

.2 Лингводидактические основы школьного курса морфологии

Содержание школьного курса морфологии составляет учение о частях речи - лексико-грамматических группах слов, выделяемых с учетом общности частеречного значения, морфологических признаков, синтагматических связей и синтаксических свойств. В школьной морфологии изучаются шесть знаменательных частей речи (имя существительное, имя прилагательное, имя числительное, местоимение, наречие, глагол), три - служебные (предлог, союз, глагол) и междометие. Слова категории состояния рассматриваются при изучении наречий (выделяется особая разновидность предикативных наречий), односоставных безличных предложений, модальные слова - при изучении осложненных предложений с вводными словами и словосочетаниями.

В ныне действующих на территории РБ учебниках по русскому языку причастия и деепричастия рассматриваются как формы глагола, занимающие особое место в его расширенной парадигме

Части речи - это центральное лингвистическое понятие, имеющее широкое значение и обозначающее морфологическую категорию, которая регламентирует распределение слов по лексико-грамматическим классам.

Различают две разновидности морфологических категорий: классификационные и словоизменительные. Методическое последствие существования двух неравноценных видов грамматических категорий нашло отражение в последовательности морфологического разбора слов изменяемых частей речи: вначале характеризуются постоянные признаки слова, а затем - непостоянные признаки словоформы.

.3 Принципы изучения морфологии

.3.1 Общеметодические принципы

Экстралингвистический принцип при изучении морфологии может быть успешно реализован при сопоставлении грамматической категории числа имен существительных и реального количества предметов, ими обозначенных: форма единственного числа употребляется, когда речь идет об одном предмете, множественного - когда о двух и более предметах. Рисунки парных или сложных предметов помогут выявить своеобразие имен существительных, употребляющихся только в форме множественного числа. Формировать представление об общем роде имен существительных также целесообразно с привлечением рисунков.

Действие функционального принципа на морфологическом уровне отражается в определениях некоторых грамматических понятий: категория времени обозначает отношение глагольного действия к моменту речи; категория наклонения - отношение глагольного действия к действительности; вида - к достижению действием своего внутреннего предела и т.д.

Функциональный принцип можно проиллюстрировать на изолированном употреблении имен существительных.

С функциональным принципом тесно взаимодействует принцип межуровневых и внутриуровневых связей.

Отсутствие в русской графике буквы для единого обозначения звука йот приводит к тому, что орфографический облик морфологической формы не дает представления о её реальных значимых частях. Суффикс -j- со значением собирательности и отвлеченного действия относит слова, его содержащие, к классу слов, употребляющихся только в форме единственного числа, что иллюстрирует связь морфологии со словообразованием. Словоформы, различающиеся ударением, выявляют связь морфологии с фонетикой. Очевидна связь морфологии с лексикой и синтаксисом: грамматические закономерности языка реализуются в словоформе, совмещающей лексическое и грамматическое значения и функционирующей в словосочетании и предложении.

Действие структурно-семантического принципа, который предполагает сопоставление формы и значения, продемонстрируем формами родительного падежа имени существительного: они могут обозначать: 1) производителя действия (пение Ольги); 2) предмет, на который направлено действие (обработка детали); 3) признак предмета (дом соседки); 4) обстоятельства, при которых совершаются действия (отдыхать до поздней осени, выбежать из комнаты).

Нормативно-стилистический принцип на морфологическом уровне регламентирует как образование падежных форм и форм числа именных частей речи, личных и атрибутивных форм глагола, так и их уместное употребление в зависимости от ситуации общения

Действие исторического принципа на уроках морфологии связано с привлечением таких факторов истории языка, которые помогают объяснять сущность того или иного грамматического явления.

.3.2 Частнометодические принципы

Лексико-грамматический принцип на морфологическом уровне предполагает противопоставление конкретного лексического значения слова его частеречному значению.

Парадигматический принцип на морфологическом уровне основан на сопоставлении конкретной грамматической формы с исходной формой слова, на определении места данной словоформы в словоизменительной парадигме слова. Парадигматический принцип нацеливает на понимание того, что представителем слова в аспектных словарях является его начальная форма.

Морфолого-синтаксический принцип в современном обучении морфологии предполагает учет не только способности слов той или иной части речи занимать определенные синтаксические позиции в предложении, но и специфики её сочетаемости со словами других лексико-грамматических классов. Кроме того, подлинная лингвистическая сущность некоторых грамматических категорий может быть выявлена только на синтаксическом уровне, в структуре словосочетания и предложения.

Специфические синтаксические свойства морфологических явлений выявляются не только на уровне предложения, но и в тексте, играя важную роль в организации его содержания и композиции. Поэтому одним из важнейших частнометодических принципов изучения морфологии является принцип учета текстообразующей роли слов разных частей речи.

Исследователи текста приходят к выводу о том, что содержание целого синтезирует содержание составляющих его предложений, взаимодействующих друг с другом на смысловом уровне.

Синтаксическую доминанту текста-повествования составляют динамические сказуемые, которые выражаются глаголами совершенного и несовершенного вида со значением конкретного физического и речемыслительного действия, движения, эмоционального состояния, глаголами, характеризующими манеру поведения предмета речи.

Категориальное значение предметности обуславливает ведущую текстообразующую функцию имени существительного - обеспечение тематического единства текста. Имена существительные, находящиеся в позиции подлежащего и дополнения, в тексте-повествовании называют участников события и непосредственно связаны с темой текста:

Текстообразующая роль имен прилагательных зависит от занимаемой ими позиции, предикативной или атрибутивной. Имя прилагательное является ремантической доминантой текстов-описаний репродуктивного и информативного коммуникативных регистров речи. Несмотря на коммуникативно сильную позицию предиката, имя прилагательное получает возможность реально участвовать в композиционно-синтаксической организации текста только в соотношении с именем существительным

Конкретная предметная, признаковая, количественная соотнесенность местоимений всегда является контекстуальной.

Текстообразующая роль наречных слов не может быть сведена только к обозначению обстоятельственных признаков действий, состояний, процессов. Кроме этого, наречия являются средством тематической связи ключевых предложений текстов-описаний окружающей обстановки, а наречия-детерминанты, указывая на время и/или место происходящего, могут объединять несколько предложений и даже частей текста.

Среди служебных слов яркой текстообразующей функцией обладают союзы, выступающие в присоединительно-сопоставительном значении. Они соединяют не члены предложения и не его части, а самостоятельные конструкции любого строения и даже части текста, нередко являясь средством смысловой и конструктивной завершенности текста.

3.4 Методы изучения морфологии

При усвоении школьниками теоретических сведений о грамматической системе русского языка используется всё многообразие методов, с помощью которых организуется познавательная деятельность на уроках.

Формирование основного понятия морфологии часть речи осуществляется с привлечением информационно-рецептивного метода: учитель сообщает школьникам лингвистическую информацию в готовом виде, которая и подлежит усвоению.

Ознакомление с каждой конкретной частью речи осуществляется по единому плану.

Для лучшего осмысления сложного грамматического материала выписываются опорные слова-термины (часть речи, общее значение, морфологические признаки, синтаксические свойства, роль в тексте), анализируется содержание теоретических сведений учебника.

Важную роль в усвоении грамматической теории играет самостоятельная работа учащихся.

Морфологические признаки самостоятельных частей речи рассматриваются в регламентируемой последовательности: вначале те, что свойственны слову в целом, т.е. лексико-грамматические, постоянные, а затем - словоизменительные, непостоянные, характерные для конкретной формы слова. Ознакомление с ними ведется с привлечением частично-поискового метода, наиболее привычной реализацией которого на уроках русского языка является эвристическая беседа.

Грамматические категории, изучаемые в школьном курсе морфологии, представляют собой высокий уровень абстракции, и поэтому сущность их может быть раскрыта в процессе методически грамотной организации наблюдения над фактами языка с привлечением не только словесных, но и наглядных методов обучения.

Лексико-грамматический анализ глагола:

1. Часть речи и её представленность в высказывании (тексте).

. Начальная форма и её лексическое значение, отраженное в толковом словаре.

. Семантическо-грамматическая характеристика формы и лексико-грамматическая характеристика соответствующего слова (наклонение, время, вид, залог, лицо, род, число).

. Абстрактная лексическая семантика слова (языковой аспект) и её ситуативная реализация в тексте (речевой аспект).

. Морфологическая структура анализируемой словоформы.

. Собственно морфологические (формальные) признаки словоформы (спряжение).

Типология упражнений

Упражнения, используемые на уроках морфологии, нацелены на усвоение учащимися норм русского литературного языка, стилистической дифференциации вариантных форм, текстообразующей роли слов разных частей речи.

.5 Морфологические ошибки

Морфологические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и учитываются вместе со словообразовательными и синтаксическими ошибками при оценке грамотности творческих работ учащихся. Суть морфологической ошибки состоит в ненормативном образовании падежной формы склоняемых.

Наиболее частотные морфологические ошибки:

неверный выбор окончания существительного;

изменение по падежам имён существительных, относящихся к нулевому типу склонения;

образование отсутствующих в языке форм имён существительных;

ненормативное образование форм множественного числа имён существительных;

образование степеней сравнения прилагательных без учёта исторических чередований; с одновременным использованием вспомогательных слов и суффиксов;

ненормативное образование форм родительного и дательного падежей личных и возвратного местоимения;

ошибочное образование падежных форм сложных имён числительных;

ошибочное образование глагола несовершенного вида от глагола вида совершенного, образование видового коррелята от одновидового глагола;

образование форм настоящего времени от основы неопределенной формы глагола;

образование личных форм глагола без учёта исторических чередований;

образование от недостаточных глаголов отсутствующей в языке формы 1-го лица единственного числа будущего времени.

Несмотря на то, что грамматические ошибки, представляющие собой нарушения в структуре единиц языка (на морфологическом уровне - в структуре формы изменяемого слова), допускаются в речи, на наш взгляд, их стоит отграничивать от речевых недочетов, появление которых связано с ненормативным употреблением формально не искаженных средств.

4. Методика изучения орфографии

.1 Теоретические (лингвистические и методические) основы изучения русской орфографии

Русская орфография, как система правил, включает разделы:

. Правила передачи звуков (фонем) буквами в составе морфем и слов.

. Правила о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов.

. Правила употребления строчных и прописных букв.

. Правила переноса слов с одной строки на другую.

. Правила графического сокращения слов.

Каждому разделу соответствует свой набор принципов

орфографии.

Принципы орфографии - это "закономерности, лежащие в основе орфографической системы, общие основания для написания слов при наличии выбора, представляемого графикой".

Фонематический принцип русской орфографии "заключается в том, что одна и та же буква обозначает фонему в сигнификативно сильных и слабых позициях".

Морфологический принцип орфографии "состоит в требовании единообразного написания одних и тех же морфем".

Фонетический принцип орфографии "заключается в том, что написание соответствует звуковому облику слова". В школьной орфографии к фонетическим написаниям относят и правописание приставок на -з/-с. В соответствии с фонетическим принципом в методике орфографии сложился принцип сопоставления звука и его фонетического окружения.

Традиционный принцип орфографии заключается в том, что узаконено написание, закрепленное традицией.

Лексико-синтаксический принцип орфографии основан на противопоставлении слова и словосочетания, слов разных частей речи и их синтаксических позиций: сложные слова пишутся слитно, компоненты словосочетания - раздельно; наречия, союзы пишутся слитно, созвучные с ними предложно-падежные формы имён существительных - раздельно.

Словообразовательно-грамматический принцип орфографии "устанавливает слитное или дефисное написание сложных прилагательных по формальному признаку - наличию или отсутствию суффикса в первой части сложного прилагательного и соединительной гласной о или е в сложном существительном".

Изучение орфографии в школьном курсе русского языка предполагает не только формирование у учащихся представления об орфографической норме, но и развитие у них автоматизированного навыка. Слово автоматизированный в данном сочетании "означает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации".

В практику преподавания орфографии в школе прочно вошло понятие орфограмма.

По графическому способу обозначения вычленяются следующие пять типов орфограмм:

) орфограмма - буква (прие́зд);

) орфограмма - дефис (кто-то);

) орфограмма - чёрточка (по-ссориться);

) орфограмма - пробел (ещё не прочитанная книга);

) слитность написания (неприятель).

Умение обнаруживать орфограмму называют орфографической зоркостью. Её у школьников необходимо развивать, особенно интенсивно в 1-м полугодии 4-го класса. На каждом уроке русского языка для обнаружения орфограмм даётся 1-2 слова на изученные и ещё не изученные правила до тех пор, пока около 80 % четвероклассников не научатся находить в слове "ошибкоопасные" места.

Орфографическая зоркость формируется параллельно с развитием орфографической памяти. Её слагаемые: слуховая память (запоминание на слух слов, морфем); зрительная память (запоминание морфем, слов при восприятии их орфографической записи); речедвигательная память (послоговое орфографическое проговаривание слов); моторная память (многократная запись одного и того же слова).

.2 Особенности изучения орфографии в современном школьном курсе русского языка

Основу обучения правописной норме в новом комплексе учебников по русскому языку составляет фонематическая теория орфографии, в соответствии с которой буквой обозначается фонема в составе значимой части слова.

Цель обучения орфографии - формирование относительной (!) орфографической грамотности учащихся.

В учебниках по русскому языку для школ Республики Беларусь избран рассредоточенно-групповой способ размещения орфографического материала.

Обучение орфографии представляет собой непрерывный процесс, составляющими которого являются: а) создание психологических и методических предпосылок для подготовки учащихся к восприятию орфографии как системы единообразных написаний (развитие орфографической памяти и орфографической зоркости при изучении пропедевтического курса синтаксиса и пунктуации, разделов "Язык и речь", "Текст"); б) овладение учащимися орфографией как системой единообразных написаний в курсе 4-го класса; в) изучение орфографических правил, базирующихся на морфологических особенностях и синтаксических свойствах слов знаменательных и служебных частей речи (5-7-е классы; г) обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков (после изучения систематического курса морфологии); д) попутное повторение орфографических правил, совершенствование орфографических навыков, словарно-орфографическая работа при изучении лексики, морфологии, синтаксиса и пунктуации, при подготовке учащихся к написанию творческих работ.

.3 Работа над орфограммой и орфографическим правилом

Организуя работу над орфограммой, исходят из учета основных линий общего психологического развития ребёнка: наблюдение, мышление, практическое действие. В соответствии с этим в изучении орфограмм и орфографического правила выделяют три этапа: 1) ознакомление с орфограммой; 2) осмысление и запоминание орфографического правила; 3) применение изученного правила в процессе письма (на материале слов, словосочетаний, предложений, текстов).

Ознакомлению с орфограммой предшествует актуализация опорных знаний, умений и навыков, которые необходимы для понимания учащимися правила, структуры орфографического действия и повышения эффективности управления им со стороны учителя.

Осмысление орфографического правила начинается с того, что его формулировка сверяется с той, которая дана в учебнике. Учитель анализирует структуру правила; условия, от которых зависит написание; норму, действующую при данных условиях; последовательность обнаружения изучаемой орфограммы.

Далее учитель организует учебную деятельность школьников таким образом, чтобы облегчить им усвоение и запоминание орфографического правила. Затем условия и норма объединяются в формулировке орфографического правила. Далее учитель проверяет, как орфографическое правило усвоено учащимися. С этой целью учащимся предлагается:

) воспроизвести изученное правило, 2) составить схему, отражающую сущность изученной орфограммы:

После проверки усвоения правила выясняется последовательность поиска орфограммы.

В основе формирования умения применять изученное правило лежит указанная последовательность мыслительных операций.

Формирование орфографического умения осуществляется в процессе выполнения системы упражнений. Первый тип заданий предполагает нахождение изучаемой орфограммы в предъявленных словах и словосочетаниях, которые даны без пропуска букв. Задача учащихся - подчеркнуть изучаемую орфограмму.

Второй тип заданий предусматривает нахождение изучаемой орфограммы среди сходных; третий - обоснование написания тех или иных букв в словах без пропуска и с пропуском. Дальнейшее самостоятельное применение школьниками изучаемого орфографического правила осуществляется в процессе осложненного списывания словосочетаний, предложений, в ходе различных обучающих диктантов, при написании связных текстов с нахождением в них слов на изучаемое правило.

.4 Практические методы осмысления знаний и формирования орфографических умений

При изучении, повторении и обобщении правил орфографии часто используется орфографический разбор, представляющий собой вид языкового анализа, который включает обнаружение в словах орфограмм, их объяснение, указание способов проверки написаний. Орфографический разбор может быть полным, когда анализу подвергаются все орфограммы, имеющиеся в слове, и тематическим, выборочным, когда разбираются орфограммы на определенную тему.

Орфографический разбор может быть устным и письменным. При проведении письменного орфографического разбора используются условные обозначения, функция которых строго регламентирована: орфограмма (буква, пробел, слитность) подчеркивается одной линией, условия выбора орфограммы - двумя; в необходимых случаях выделяется значимая часть слова, в которой находится орфограмма или которая влияет на выбор написания.

Разновидностью орфографического разбора является морфемно-орфографический анализ слова: учащимся предлагается определить лексическое значение слова, разобрать его по составу (или выделить только корень) и вставить пропущенную букву.

Как отмечалось, на этапе осмысления школьниками орфографических правил эффективно привлечение их графических схем и алгоритмов. Под алгоритмом применительно к преподаванию русского языка понимают "развернутое предписание, указывающее, что и в какой последовательности следует выполнить, чтобы применить правило".

Для развития и совершенствования орфографического навыка важную роль играют списывание с обоснованием и осложненное разного рода орфографическими задачами, письмо по памяти, различные виды обучающих диктантов (предупредительный, комментируемый, объяснительный; подготовленный, словарный; выборочный).

Словарный диктант с подсказкой.

Мячом. "Орфограмма, - говорит учитель, - находится в окончании существительного после шипящей. Мы должны решить, что писать: о или е. Написание гласной зависит от того, находится ли гласная под ударением или в безударном положении. Поставьте ударение и вставьте орфограмму".

Словарный диктант с грамматическим заданием.

1) Ветошь, пейзаж (определите род и склонение существительных). 2) К гвардии, к аллее, в санатории, в ущелье (определите падеж, напишите рядом со словом его начальную форму). 3) Колышет, дышит (определите спряжение глагола, выделите окончание). 4) Рассмотреть, расписать (выделите приставку и корень, определите, с глухого или звонкого начинается корень). 5) Не хочу, не был (определите часть речи).

Словарный диктант с самопроверкой.

Учащиеся пишут диктант, причем учитель называет параграфы, к которым нужно обратиться для самопроверки. Затем с помощью указанных параграфов дети проверяют диктант, обозначают орфограммы.

Словарный диктант с продолжением.

Словарный диктант с сопоставлением.

Учащиеся записывают слова и словосочетания, объясняют написания, обозначая орфограммы. После этого проводится самостоятельная работа - преобразование текста словарного диктанта в соответствии с заданием. Преобразование должно быть связано с изменением написания при изменении определенных условий.

Словарный диктант с элементами игры.

Преврати имена нарицательные в имена собственные:

Словарный диктант на основе загадок.

Ученики должны разгадать загадку и записать ответ, обозначив орфограмму.

Словарный диктант с усложнением дидактического материала.

Детям даются слова без орфограмм: задача учащихся - изменить слово или подобрать однокоренное слово так, чтобы в нем появилась орфограмма.

Выборочный словарный диктант.

Детям предлагается из трех типов или видов орфограмм выбрать только один и во время диктанта из каждых трех продиктованных учителем слов записать только одно слово с названной орфограммой.

Словарный диктант с использованием сигнальных карточек.

Перед тем, как написать слово, продиктованное учителем, дети поднимают сигнальные карточки с нужной орфограммой.

Словарный диктант с обобщением.

1) В процессе написания словарного диктанта составляется таблица, на основании которой и делается последующее обобщение: записать слова в три столбика.

) После написания словарного диктанта учащимся предлагается назвать слова, которые мешают объединить все слова словарного диктанта в одну группу по общему признаку. Затем дети называют этот общий признак и формулируют общее правило, иллюстрируя его примерами из словарного диктанта.

) После написания словарного диктанта учащиеся получают задание сгруппировать слова по каким-то общим признакам: по типам орфограмм, видам орфограмм, по местоположению орфограмм, по каким-то отличительным признакам (2-3 группы слов).

Одним из эффективных средств обучения русскому языку, наряду с учебником, является орфографический словарь, который развивает зрительную память и орфографическую зоркость учащихся, обогащает их словарный запас, дает возможность учителю использовать разнообразные приемы для организации работы на уроках.

Приёмы работы над непроверяемыми написаниями:

1) привлечение этимологического анализа слова для запоминания его написания;

) использование данных языка-источника;

) проверка безударного гласного сложным словом;

) группировка и запись слов по орфографическим признакам;

) организация семантико-словообразовательной и лексико-семантической работы:

докажите, что приведенные заимствованные слова являются родственными;

выпишите слова с данным латинским

заполните таблицу примерами;

переведите сложные слова на русский язык;

рядом с латинскими компонентами запишите их переводы на русский язык;

определите по словарю значения данных слов, составьте с ними словосочетания;

к данным словам подберите синонимы; от данных существительных образуйте глаголы, составьте с ними словосочетания.

.5 Повторение, обобщение и систематизация орфографического материала, совершенствование орфографических навыков

Составляющими процесса автоматизации орфографического навыка учащихся являются:

знание фонемных правил, на основе которых формируется умственный механизм проверки звуков слабой позиции звуками позиции сильной;

умение использовать все анализаторы для усвоения орфографического "облика" слова и хранения его в памяти;

способность составлять модели (результат превращения правила в систему зримых и запоминаемых объектов), находить соответствующие им примеры и аналогии.

Повторение изученных орфографических правил, их обобщение и систематизация, в процессе чего устанавливаются внутрипредметные связи и отношения, обеспечивается прочность знаний и умственное развитие учащихся, осуществляются с привлечением сводных таблиц, алгоритмов, на более сложном языковом материале, предусматривающем разграничение смешиваемых орфограмм.

Изученные орфограммы на этапе обобщения и систематизации группируются по общности условий, регулирующих действие правописной нормы, организуется работа над такими темами:

. Правописание безударных гласных, проверяемых ударением, в корне, приставке, суффиксе, окончании.

. Правописание букв о, е, ё после шипящих и ц в значимых частях слов разных частей речи.

. Правописание букв, обозначающих согласные, в корне,

суффиксе.

. Правописание приставок.

. Правописание разделительных ъ и ь.

. Правописание сложных слов.

. Правописание н и нн в словах всех частей речи.

. Правописание не со словами всех частей речи.

. Правописание союзов.

. Правописание предлогов.

. Правописание собственных имен и собственных наименований.

Руководство обобщенным действием осуществляется с привлечением алгоритма, который составляется в классе коллективно под руководством учителя.

На этапе обобщения внимание и интерес школьников к изученному материалу поддерживаются благодаря творческим заданиям: составить сводную таблицу, полно отразив сущность сопоставляемых явлений; разработать опорные сигналы, индивидуальные опорные карты, облегчающие выбор правильного написания и соответствующие требованиям зрительного усвоения: 1) информационная насыщенность, 2) яркость и контрастность, 3) минимум текста и графических обозначений, 4) закрепление знаков примерами (в том числе при домашнем припоминании), 5) возможность текстовой интерпретации; подобрать текст диктанта для обобщения и систематизации указанных правил; данный без купюр текст подготовить для использования в качестве тренировочного упражнения, заменив орфограммы-буквы двумя точками, воспользовавшись скобками при обозначении слитно-раздельно-дефисных орфограмм, составить словарный диктант по обобщаемой теме; выступить с учебным сообщением по систематизируемому материалу.

.6 Предупреждение орфографических ошибок

Языковой материал, предназначенный в учебниках по русскому языку для развития орфографических навыков, предъявляется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность видеть слово с изучаемой орфограммой без каких бы то ни было купюр (запомнить его орфографический "образ"), объяснять его написание и только потом самостоятельно решать орфографические задачи, вставляя пропущенные буквы.

Предупреждению ошибок служат зрительный предупредительный диктант и диктант "Проверяю себя", а также индивидуальные орфографические словари и общий классный словарь. Он может быть настенным, если на плакате разместить от десяти до сорока слов, тематически объединенных. Такой словарь вывешивается в классе на продолжительное время.

Как средство предупреждения орфографических ошибок в некоторых школах используются орфографические доски. Их содержание составляют:

четко выписанные слова с изучаемыми орфограммами;

перечни трудных слов (вновь изучаемых);

перечни слов, в которых учащиеся наиболее часто допускают ошибки;

результаты текущих контрольных работ;

правила единого орфографического режима;

некоторые приёмы запоминания написаний слов;

занимательные игры, головоломки, задачи, связанные с правописанием.

4.7 Учет, анализ и классификация орфографических ошибок

Учет ошибок может быть количественным и качественным, общим и индивидуальным.

Количественный учет состоит:

в подсчете общего количества ошибок, допущенных классом и отдельными учащимися;

в установлении среднего количества ошибок на одного ученика.

Качественный учет ошибок породил ряд систем классификации:

ошибки в зависимости от их отношения к принципам русской орфографии - проверяемые написания, фонетические, традиционные;

ошибки в их отношении к программе (программные и непрограммные).

Индивидуальный учет ошибок можно производить двояко:

вести на каждого ученика личные листы, в которых регистрируются типичные для данного школьника ошибк;

на каждое из пройденных орфографических правил отводится страничка, на которую заносятся фамилии учащихся, допускающих ошибки на данное правило.

.8 Грубые и негрубые орфографические ошибки

К негрубым относятся:

ошибки при переносе слов;

ошибки, допускаемые в словах-исключениях из правил;

прописные буквы вместо строчных и наоборот в собственных наименованиях;

ошибки в написании наречий, образованных на базе предложно-падежных форм существительных;

слитное и раздельное написание не с прилагательными и причастиями, выступающими в позиции сказуемого;

написание частиц не, ни в сочетаниях не кто иной, как …; ничто иное не…

Однотипными считаются ошибки на одно правило, если выбор правильного написания регламентируется одним и тем же условием.

Не являются однотипными проверяемые написания.

Негрубые ошибки считаются за пол-ошибки.

Первые три однотипные ошибки считаются за одну, каждая последующая из однотипных учитывается как самостоятельная.

Если в непроверяемом слове допущено 2 и более ошибки, они считаются за одну.

Исправляются, но не учитываются ошибки: на не изучаемые в школе правила; на ещё не изученные правила; в словах с непроверяемыми написаниями, работа над которыми ещё не велась; явные описки; описки, появляющиеся под влиянием графики белорусского языка.

5. Методика изучения синтаксиса

.1 Задачи изучения синтаксиса в школе

обеспечить усвоение учащимися знаний о синтаксической системе русского языка, единицах синтаксиса, их отличительных признаках и функциях;

создать условия для соблюдения учащимися синтаксических норм;

совершенствовать звуковую сторону речи учащихся, связанную с интонационным оформлением русской фразы, навыки выразительного чтения;

обогащать синтаксический строй речи учащихся разнообразными конструкциями;

создать базу для осмысленного усвоения школьниками русской пунктуации;

формировать у учащихся представление о синтаксической доминанте текстов различной жанрово-стилистической ориентации.

.2 Лингводидактические основы школьного курса синтаксиса

Достижения современной синтаксической науки, сориентированной на многоаспектный подход к фактам языка, позволяют и в школьном курсе синтаксические явления рассматривать с трех точек зрения: значение (семантика), структура (строение), назначение (роль, функция) в речи.

Речевая семантика предложения не должна отождествляться у учащихся только с суммой лексических значений слов, его образующих. Как сочетаются слова и объединяются части сложного предложения, каков порядок слов, на какое слово падает логическое ударение - всё это отражается на речевой семантике предложения:

Речевая семантика предложения вместе со значением грамматической основы участвует в формировании общего (информативного) значения конкретного предложения. С таким выводом учащихся полезно познакомить.

В школьном синтаксисе формируется понятие о наиболее частотных типовых значениях предложений

Системность в подходе к любому объекту изучения является важнейшим признаком научности его рассмотрения. Системность курса обеспечивает система научных понятий, изучаемых в школе: единицы синтаксиса (словосочетание, предложение), их структурные компоненты; главные и второстепенные члены предложения; виды предложений по строению грамматической основы, по коммуникативной направленности и т.д.

Центральным в системе синтаксических понятий является понятие предикативности. Составляющими предикативности являются синтаксическое наклонение (модальность) и синтаксическое время:

Значение предикативности сосредоточено в главных членах предложения, что и делает их структурным и семантическим его ядром. Понятие предикативности становится своеобразным стержнем, организующим систему синтаксических понятий школьного курса.

Проблема коммуникативной направленности школьного синтаксиса связана с формированием у учащихся умения отбирать синтаксические средства языка в зависимости от речевой ситуации: кому, что, с какой целью, в каких условиях говорится?

Данные умения развиваются на основе понимания носителем языка специфики значения, строения и функции изучаемой синтаксической единицы (или явления).

Опора на семантику языковых единиц становится базой для целенаправленного и систематического обогащения грамматического строя речи учащихся.

Коммуникативно-ориентированное обучение синтаксису предполагает знакомство учащихся с элементами актуального членения, которое в школьном курсе представлено понятиями известное, новое, порядок слов, логическое ударение.

Текст, ставший основной дидактической единицей современного изучения русского языка в школе, позволяет устанавливать роль синтаксических явлений в структурировании передаваемого содержания и композиционной организации текста.

Текстообразующая функция сказуемых на композиционном уровне проявляется в видо-временной соотнесенности глаголов, обеспечивающей связь предложений в тексте, и выражается порядком слов.

.3 Практические приемы распознавания членов предложения

Разграничение подлежащего и сказуемого

Грамматическим значением подлежащего является понятие о предмете известном, данном, исходном для говорящего.

Грамматическое значение сказуемого - это значение признака, приписываемого подлежащему, т.е. в сказуемом заключено то новое, что говорящий сообщает об известном, исходном понятии. Затруднения при разграничении главных членов предложения возникают тогда, когда они выражаются не типичными для них способами. Правильно разграничить подлежащее и сказуемое в трудных случаях помогают: (1) опора на актуальное членение предложения, (2) учёт порядка слов, (3) учёт лексического значения слов, используемых для выражения главных членов, наличие "предикативных усилителей" при сказуемом.

Приемы разграничения второстепенных членов предложения

1. Использование вопросов и их сопоставление.

В практике синтаксического разбора второстепенные члены обычно определяются по вопросам. Однако нередки случаи, когда к тому или иному члену предложения не подходит ни один вопрос или можно поставить несколько вопросов.

Такие трудности возникают, если не разграничивать лексические, морфологические и синтаксические вопросы.

Вопрос о цели спровоцирован лексическим значением подлежащего и поэтому называется лексическим.

Падежные вопросы действуют в сфере морфологии при квалификации падежных форм и при решении орфографических.

Сравнив синтаксические и морфологические вопросы, приходим к выводу: синтаксический вопрос совпадает с морфологическим (падежным) вопросом.

Такие вопросы косвенных падежей можно поставить только к дополнениям.

Все остальные формы отвечают на несовпадающие морфологические и синтаксические вопросы. Поэтому А.К. Федоров сформулировал универсальное и сугубо грамматическое правило: при возможности постановки к слову морфологического и синтаксического вопросов, которые не совпадают, это слово не может рассматриваться как дополнение. При глаголе - оно обстоятельство, при существительном - обычно определение.

К некоторым членам предложения можно поставить два разных синтаксических вопроса. В таких случаях помогает прием преобразования (трансформации) синтаксических конструкций.

Нужно следить за тем, чтобы преобразования не были произвольными. Они допустимы только при сохранении синонимичных отношений между двумя синтаксическими единицами.

2. Замена неморфологизированного члена предложения морфологизированным.

Может возникнуть вопрос: всегда ли удачны и возможны такие преобразования? В таких случаях лучше пользоваться заменой неморфологизированного члена предложения морфологизированным:

3. Оценка функционального качества члена предложения.

Нередки случаи смешения несогласованного определения и дополнения.

Для их разграничения нужно найти чёткое основание определительности, которое противопоставит атрибутивные отношения другим отношениям (объектным, обстоятельственным), что позволит однозначно квалифицировать члены предложения. Определением считают такую форму, которая может соотноситься с определяемым существительным не только в словосочетании, но и в предложении. Следовательно, предложно-падежные формы, относящиеся к конкретным именам существительным, в предложении займут позицию определения.

Основная функция дополнения - обозначение объекта действия или состояния; объекта, по отношению к которому проявляется тот или иной признак. Поэтому дополнения относятся к членам предложения, выраженным глаголами, прилагательными, наречиями.

Особое положение среди существительных занимают отглагольные и отприлагательные имена. Синтаксические отношения таких слов более разнообразны: они могут распространяться словами как с признаковым значением, так и с субъектным и объектным значениями. Таким образом, для разграничения позиций несогласованного определения и дополнения необходимо учитывать, к чему относится предложно-падежная форма существительного: если к слову с конкретным значением, то она является несогласованным определением; если к существительному, образованному от глагола или прилагательного, то может входить в номинацию ситуации, которая выступает как один член предложения или являться дополнением.

4. Подстановка однородных членов предложения.

В методических пособиях для разграничения второстепенных членов предложения иногда рекомендуется прием подстановки к сомнительному по своей синтаксической функции слову однородного члена, бесспорного в синтаксическом отношении. Прибегая к данному приему, необходимо помнить о случаях, когда сочинительной связью объединяются функционально разные члены предложения.

5. Подстановка уточняющих, поясняющих членов предложения, а также обобщающих слов.

Подстановка к неморфологизированному члену предложения уточняемых слов тоже помогает выяснению синтаксических отношений между словами.

.4 Принципы изучения синтаксиса

Экстралингвистический принцип на уроках синтаксиса реализуется тогда, когда для противопоставления функций слова и словосочетания используются рисунки с целью выяснения, какая подпись уместнее: имеющая форму слова или словосочетания.

Функциональный подход обеспечивает знакомство учащихся с назначением синтаксических единиц: словосочетания и предложения. Значительную роль играют синтаксические явления в организации внутренней структуры текста (композиционной, логической), в обеспечении его связности.

При рассмотрении синтаксических конструкций одним из ведущих является структурно-семантический принцип, предусматривающий равное внимание к структуре (строению) синтаксической единицы и тому значению (семантике), которое в ней воплощается.

Принцип межуровневых и внутриуровневых связей, кажется, создан для синтаксиса, ибо именно в нем в полной мере и исключительно проявляют себя все элементы языковой системы и система в целом. Предложенческие позиции занимают лексемы различных семантических классов и тематических групп, принадлежащие к определенным лексико-грамматическим классам и синтаксическим разрядам, выступающие в необходимой грамматической форме, реализуемой различными звуко-буквенными средствами. В результате взаимодействия элементов всех уровней языка предложение становится коммуникативной единицей языка.

Нормативно-стилистический принцип на синтаксическом уровне регламентирует отбор синтаксических конструкций и их лексико-грамматическое наполнение с учетом речевой ситуации.

Привлечение сведений исторического синтаксиса - результат действия исторического принципа - поможет учащимся осознать, что морфологические признаки слов претерпевали изменения в зависимости от выполняемых синтаксических функций.

К числу частнометодических принципов в методике синтаксиса относятся интонационный и морфолого-синтаксический.

Интонационный принцип действует в процессе сопоставления структуры предложения и его интонационного оформления.

Морфолого-синтаксический принцип реализуется при сопоставлении члена предложения и части речи, его выражающей, а также при установлении грамматических связей между словами.

.5 Этапы освоения синтаксического понятия

Освоение нового материала проходит четыре этапа:

восприятие,

осознание существенных свойств,

запоминание,

воспроизведение

Восприятие - это анализ предъявленного материала.

Осознание существенных признаков изучаемых явлений предполагает применение специальных методов обучения, т.е. способов совместной деятельности учителя и учащихся:

сообщение учителя, самостоятельный анализ теоретических сведений;

беседа, самостоятельный анализ языкового материала.

Осознание языкового явления завершается работой над определением понятия.

Запоминание обеспечивает прочность полученных знаний. Реализуется в форме двух-трехкратного чтения про себя определения, а также самостоятельного составления плана параграфа, таблицы, схемы.

Воспроизведением завершается освоение учениками нового языкового явления.

Применение полученных знаний: алгоритмы, образцы рассуждений.

.6 Методы изучения синтаксиса

При изучении синтаксиса могут быть использованы все познавательные и практические методы обучения русскому языку. Однако методы самостоятельной работы учащихся, наблюдения и анализа языковых явлений особенно эффективны при изучении синтаксиса.

Видами самостоятельной работы учащихся при изучении синтаксиса могут быть:

) самостоятельное изучение теоретического материала и выполнение учащимися упражнений;

) нахождение в литературных произведениях примеров на изучаемую тему и анализ их;

) решение синтаксических задач;

) мотивированные ответы на вопросы;

) конструирование предложений разного типа.

Сначала преподаватель приучает выделять в теоретической части самое основное, составлять план параграфа и по плану передавать содержание, иллюстрируя положения учебника своими примерами, тезировать то или иное положение или правило.

Одним из видов самостоятельной работы, развивающим речь и мышление, является решение учащимися задач на конструирование предложений.

Метод наблюдения и анализа языковых явлений при изучении синтаксиса состоит в том, что учащиеся под руководством преподавателя внимательно рассматривают построение предложений различного типа, вслушиваются в их интонацию, сравнивают между собой различные синтаксические явления, делают выводы, обобщают.

При функциональном подходе к обучению на уроках синтаксиса всё смелее используется лингвистический эксперимент, который даёт возможность рассмотреть ту или иную языковую единицу в разных условиях, подвергнув её необходимым преобразованиям и заменам.

Среди практических методов формирования учебно-языковых умений и навыков ведущая роль принадлежит синтаксическому разбору, который проводится с целью достижения учащимися сознательных и прочных знаний и состоит в том, что выбранное для разбора предложение характеризуется с точки зрения назначения, структуры, способов выражения синтаксических отношений.

В школе при синтаксическом разборе обычно применяются разнообразные средства графической наглядности.

Подчеркивание членов предложения - самый элементарный и распространенный вид наглядности:

Для моделирования структуры предложения прибегают к вертикальным и горизонтальным схемам.

Целям формирования практических умений и навыков учащихся служат разнообразные приемы.

Сравнение состоит в том, что в сопоставляемых синтаксических конструкциях выделяются существенные признаки.

Приём замены состоит в том, что одна синтаксическая конструкция заменяется другой, по преимуществу синонимичной.

Чтобы обогащать грамматический строй речи учащихся синтаксическими синонимами, которые могут быть эффективно использованы для решения коммуникативных задач, следует систематически предлагать задания по замене одних конструкций другими.

Приём распространения состоит в том, что данное предложение дополняется определенными словами, словосочетаниями и даже предложениями.

Приём исключения состоит в том, что из данного предложения исключается какой-либо структурный элемент и путем сопоставления вновь образованной конструкции с прежней выявляется функция исключенного элемента.

Группировка и обобщение состоит в том, что из контекста или данных примеров учащиеся выбирают и выписывают группу предложений одной конструкции, а затем обобщают по сходству грамматических признаков.

Необходимость применения при изучении синтаксиса алгоритмизации вызывается тем, что учащиеся часто, особенно в процессе синтаксического разбора, затрудняются в распознавании конструкций.

.7 Синтаксические упражнения

I. Упражнения аналитического типа, направленные на развитие умения распознавать синтаксические конструкции:

- назвать (выписать) указанные синтаксические конструкции;

выполнить схемы синтаксических конструкций;

установить соответствие схем и конструкций;

сгруппировать данные конструкции в соответствии с указанными типовыми значениями;

сгруппировать предложения по общности интонации (мелодика речи, ритм, интенсивность, темп, тембр, логическое ударение);

проанализировать информацию, отраженную в схемах предложений;

сравнить схемы предложений, выявить общее и специфичное;

охарактеризовать предложение по его схеме;

из ряда данных выбрать конструкцию, уместную в указанном стиле речи;

произвести полный или частичный синтаксический разбор;

определить синтаксическую доминанту текста указанного типа речи;

охарактеризовать синтаксические конструкции текста определенного жанра и стиля речи;

выявить синтаксические средства связи предложений в тексте.

II. Упражнения аналитико-синтетического типа, направленные на формирование и совершенствование синтаксического строя речи учащихся:

- составить предложения по аналогии с данными;

преобразовать данные конструкции в указанные;

заменить конструкции синонимичными, определить сферу их употребления в речи;

выполнить схемы данных предложений, по ним составить собственные;

охарактеризовать названный предмет речи в соответствии с указанным значением грамматической основы;

воспроизвести предъявленный текст, сохранив его синтаксические особенности;

восстановить отсутствующие части текста с учетом синтаксической доминанты имеющихся частей;

продолжить текст по его началу, сохранив его синтаксическую доминанту.

III. Упражнения творческие, направленные на формирование коммуникативных умений:

- составить предложения указанной структуры, целевой установки и ритмо-мелодического рисунка;

указанные типовые значения и отношения выразить синонимичными синтаксическими конструкциями;

по представленным схемам составить связное высказывание определенного типа речи;

по опорным словам составить текст указанного типа и стиля речи;

отредактировать негативный текст, устранив синтаксический монотон;

подготовить связное высказывание на указанную тему определённого типа и стиля речи.

.8 Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки являются разновидностью грамматических ошибок и связаны с нарушением структуры синтаксической единицы - словосочетания и предложения.

На уровне словосочетания учащиеся допускают нарушения норм: а) согласования и б) управления.

На уровне предложения учащиеся нарушают нормы: а) согласования сказуемого с подлежащим; б) правила построения однородного ряда; в) связи между местоимениями и теми словами, на которые они указывают.

Частотны ошибки при построении: а) предложений с причастными и деепричастными оборотами; б) сложноподчиненных предложений с определительной придаточной частью

Многие нарушения связаны с ошибочным употреблением союзов в сложносочиненных и сложноподчиненных предложениях, указательных слов в главной части сложноподчиненного предложения.

6. Методика изучения пунктуации

.1 Системность русской пунктуации

Русская пунктуация служит средством структурного, смыслового и интонационного членения письменной речи.

Знаки конца предложений не только фиксируют границы между ними, но и являются показателями относительной смысловой законченности и интонационной завершенности. Те же функции выполняют знаки препинания между частями сложного предложения, обозначая их границы, указывая на характер выражаемых отношений, предписывая соответствующую интонацию: перечислительную, условно-временной или причинно-следственной обусловленности, сопоставления, пояснения и т.д.

Системность русской пунктуации обусловлена прежде всего диалектическим единством, взаимодействием трёх её принципов: структурного, смыслового и интонационного.

"Знаки препинания, поставленные на основании структурного принципа, составляют фундамент современной пунктуационной системы, употребление их обязательно и устойчиво. Такие знаки членят текст на структурно значимые части, они устанавливают взаимоотношения этих частей, указывают на конец одной мысли и начало другой". В основе формулировок пунктуационных правил лежит структурный принцип. Структурный и смысловой принцип, расчлененные в теории, в речевой практике существуют в неразрывном диалектическом единстве и взаимообусловленности.

В устной речи фраза оформляется с учетом её содержания и целевой установки соответствующими ритмомелодическими средствами, что позволяет говорить о взаимодействии структурно-смыслового и интонационного принципов.

Системность пунктуации заключается в том, что её элементы образуют систему графических средств, используемых для структурно-смыслового членения речи пишущим и адекватного её восприятия читающим.

.2 Знаки препинания, их классификация и основные функции

.2.1 Классификация знаков препинания

По внешним графическим признакам выделяют три группы знаков препинания: а) знаки, в основе которых лежит точка (точка, запятая, двоеточие, точка с запятой, многоточие), б) линейные знаки: дефис, тире; в) фигурные знаки (вопросительный знак, восклицательный, скобки, кавычки). По тому же признаку различают знаки одноэлементные (точка, запятая, тире, дефис), двухэлементные (вопросительный знак, восклицательный, двоеточие, точка с запятой как единый знак, запятая с тире как единый знак, скобки, кавычки) и трёхэлементные (многоточие).

Кроме того, по формально-графическим признакам знаки препинания делятся на парные и непарные.

Среди парных знаков существуют две разновидности: а) симметрично-парные знаки, в которых различаются открывающие и закрывающие элементы (скобки, кавычки) и б) дублетно-парные, когда один и тот же знак употребляется дважды: вначале как элемент открывающий, а затем как элемент закрывающий (две запятые, два тире, две запятые с тире).

.2.2 Функция знаков препинания

Знаки препинания по функции принято делить на две группы:

) отделяющие (разделяющие);

) выделяющие.

Знаки первой группы служат для отделения одного предложения от другого; членов предложения и частей предложения, связанных сочинением, а также частей, входящих в состав бессоюзных сложных предложений. Эти знаки повторяются, но не бывают парными (точка, знак вопроса, восклицательный знак, запятая, точка с запятой, двоеточие, тире, многоточие).

"Выделяющие знаки препинания служат для обозначения таких синтаксических конструкций, которые вставляются в предложение с целью дополнения, уточнения, пояснения, раскрытия содержания одного или нескольких его". Выделяются знаками придаточные части, обособленные второстепенные члены, обращения, вводные слова и предложения. Знаки второй группы парные и не повторяются. (Две запятые как единый парный знак, двойное тире, кавычки, скобки.)

Если иметь в виду количественную сторону, можно выделить 4 группы знаков:

. Знаки, которым свойственна лишь одна функция: точка, точка с запятой, вопросительный знак; только выделяющую функцию выполняют скобки, кавычки.

. Один и тот же знак может выступать в разных функциях. Многофункциональными знаками являются запятая и тире.

. Один и тот же знак в одном и том же построении выполняет несколько функций.

4. Наконец, в одной и то же функции употребляются разные знаки.

.3 Группировка пунктограмм

Пунктограмма - это пунктуационное оформление предложения в целом или отдельных его элементов, которое может быть обозначено разными знаками препинания, но которое характеризуется тем, что знак и место знака определяется пунктуационным правилом.

В соответствии со структурно-смысловым принципом пунктограммы можно классифицировать следующим образом:

. Пунктограммы, связанные с членением письменной речи на самостоятельные предложения.

. Пунктограммы, связанные с выделением структурно-смысловых элементов предложения.

. Пунктограммы, связанные с разделением членов и частей предложения, находящихся в сочинительной связи

. Пунктограммы, связанные с отделением частей предложения синтаксически неоднородных, зависимых.

.4 Принципы методики обучения пунктуации в школе

. Принцип анализа строения, состава и типов предложения, а также смысловых и синтаксических отношений между словами, предложениями и частями предложения.

. Принцип развития речевого слуха учащихся, основывающийся на том, что у учащихся формируется умение с помощью элементов интонации.

. Принцип выразительного "чтения" знаков препинания

. Принцип развития навыков расстановки знаков препинания в процессе письма.

Последовательность формирования навыка регламентируется заданиями:

) В тексте без пропуска знаков препинания подчеркивать грамматические основы, графически обозначать все структурно-смысловые элементы, которые разделены или выделены знаками препинания.

) Составлять графические схемы:

а) предложений и б) пунктуационных правил.

) Производить устный и письменный пунктуационный разбор.

) В процессе осложненного списывания подчеркивать структурно-семантические элементы, разделяя или выделяя их на письме, устанавливая и обозначая все условия действия пунктуационной нормы:

. Принцип тщательно продуманной работы над пунктуационным правилом по его восприятию, осмыслению, запоминанию и применению.

6.5 Методика работы над пунктуационным правилом

Для восприятия изучаемой пунктуационной нормы используется запись соответствующего предложения с графическим выделением пунктуационно-смыслового отрезка.

В процессе осмысления условий постановки или непостановки знака препинания, а также его выбора:

а) называется пунктуационно-смысловая единица;

б) перечисляются условия действия пунктуационной нормы;

в) устанавливается их зависимость с помощью составления схем пунктуационных правил;

г) графически обозначаются условия.

Завершается осознание новой пунктуационной нормы работой над пунктуационным правилом. В неё входят:

) название пунктуационно-смыслового отрезка, перечисление условий, которые входят в правило;

) чтение правила по учебнику, составление схем, таблиц, иллюстрирующих правило.

В процессе запоминания учащиеся 2-3 раза читают про себя формулировку правила, записывают по памяти перечень условий действия изучаемой пунктуационной нормы.

Аналитическая работа заканчивается синтетической: выделенные условия и нормы объединяются в формулировке правила.

Воспроизведение изученного правила осуществляется либо устно (2-3 учащимися), либо письменно всеми.

Обучение школьников применению пунктуационного правила:

- анализ образца рассуждения (либо из учебника, либо дается учителем);

работа учащихся по алгоритму под руководством учителя;

самостоятельная работа учащихся по алгоритму для совершенствования умения применять изученное правило.

.6 Наблюдения над логико-предметной информацией, выраженной в предложении. Семантический анализ предложения

Знаками препинания выделяются отрезки коммуникативных единиц, имеющих определенное самостоятельное смысловое значение. Различаются два вида таких значений:

предикативно-коммуникативное (реализуется в форме

предложения),

дополнительное полупредикативное (реализуется отдельными словами, словоформами, словосочетаниями).

В семантический анализ входят два следующих действия:

отделение главной (основной) информации от дополнительной;

определение вида дополнительной информации.

Школьники смогут производить полноценный анализ предметно-логической информации, заключенной в предложении, в том случае, если их внимание будет привлекаться к тому, как формируется смысл предложения и реализуются его функции.

При выработке пунктуационных умений необходимо ориентировать школьников на поиск ответа на вопрос, сколько коммуникативных задач решено в высказывании.

Образец семантического анализа предложения

1. Прочитать предложение, соблюдая ритмомелодику русской фразы.

. Найти основную предметно-логическую информацию (она выражается в форме предложения).

. Определить, основная информация представляет собой одно сообщение или несколько равноценных.

. Найти дополнительную предметно-логическую информацию (она выражается обособленными оборотами, вводными единицами, обращениями).

. Установить значение дополнительной предметно-логической информации.

Семантический анализ предложения не является самоцелью, а предполагает решение практических задач, прежде всего пунктуационных и позволяет организовать наблюдение над тем, как происходит "объединение смыслов" в осложненном предложении, поскольку основное и дополнительное сообщения взаимодействуют друг с другом на содержательном уровне.

.7 Формирование у учащихся пунктуационных умений

Пунктуационные умения - это интеллектуальные действия, выражающиеся в определении места знака и его выборе при записи текста с целью его структурно-смыслового членения.

К числу пунктуационных умений относятся:

умение находить коммуникативные единицы и обозначать их границы с помощью знаков препинания;

умение находить структурно-смысловые отрезки, требующие выделения с помощью знаков препинания;

умение ставить знаки препинания в соответствии с изученными правилами;

умение обосновывать варианты постановки знаков препинания;

умение находить пунктуационный пробел и обосновывать постановку и выбор необходимого знака препинания;

умение комментировать пунктуационное оформление предложения и текста;

умение находить, объяснять пунктуационные ошибки и исправлять их.

6.8 Пунктуационные упражнения

) Списывание

а) неосложненное:

прочитать текст; установить соответствие/несоответствие интонации и пунктуации; списать;

списать текст, установить функцию знаков препинания;

найти структурно-смысловой отрезок и определить, какое значение он выражает;

перечислить условия выбора места для знаков препинания;

с помощью схем или буквенных обозначений объяснить постановку знаков препинания.

б) осложненное:

- выделить знаками препинания дополнительные сообщения, имеющие указанные значения;

разделить знаками препинания равноценные сообщения;

переставить указанный структурно-смысловой отрезок, следя за соблюдением пунктуационной нормы;

включить в предложение необходимый структурно-смысловой отрезок, выделить его знаками препинания в соответствии с действующей нормой;

списать текст, расставляя знаки препинания, разделяющие и выделяющие.

) Диктанты, в том числе графический.

Основная цель графического диктанта - развитие упреждающей памяти учащихся, умения на слух мысленно составлять схему предложения.

Может быть несколько вариантов графического диктанта:

) чтение предложений сопровождается вычерчиванием их графических схем.

) прослушав предложение, ученик составляет схему, затем записывает предложение.

) прослушав предложение, ученик вычерчивает его схему, потом по этой схеме составляет свое предложение.

) Упражнения по пунктуации в связи с составлением отдельных предложений:

составить предложения указанной структуры из данных элементов;

дополнить данную запись до предложения;

составить предложения по схемам;

составить предложения по опорным словам;

составить предложения по данной пунктуационной теме;

составить предложения по ситуации, или "немой" диктант.

) Упражнения по пунктуации в связи с составлением текстов:

диктант с элементами изложения;

свободный диктант;

диктант с продолжением;

изложение (подробное, выборочное);

сочинение по данному началу;

сочинение по картине.

Пунктуационный разбор

От знака препинания:

- называется знак препинания и определяется его функция;

читается пунктуационно-смысловой отрезок, выделяемый знаками препинания, или отрезки, отделяемые друг от друга;

графически обозначаются условия выбора знаков препинания.

От пунктуационно-смыслового отрезка:

читаются пунктуационно-смысловые отрезки и определяется их значение;

называются знаки препинания, которыми отрезки разделены или выделены;

графически обозначаются условия пунктуационной нормы.

1. Выписать предложение, в котором допущена пунктуационная ошибка, без неправильно употребленного знака препинания, подчеркнув пунктуационно значимый пробел.

. Произвести письменный синтаксический разбор предложения.

. Составить линейную схему предложения и схемы пунктуационных правил.

. Вставить, если необходимо, знак (знаки) препинания в записанное предложение.

Квалификация пунктуационных ошибок

Грубые ошибки: пропуск знака в конце предложения;

постановка запятой между подлежащим и сказуемым;

пропуск запятой между однородными членами;

пропуск двоеточия или тире при обобщающих словах;

пропуск знака для выделения обращения;

пропуск знака для выделения наиболее употребительных вводных слов, вводных и вставных предложений;

ошибки, связанные с обособлением членов предложения;

пропуск знаков препинания для выделения прямой речи, для отделения её от слов автора, а также знаков в конце прямой речи (при этом пропуск одного из сочетающихся знаков или нескольких считается за одну ошибку);

пропуск запятой для разделения частей ССП;

пропуск знака для выделения придаточной части;

ошибки, связанные с разделением однородных придаточных частей;

ошибки, связанные с пропуском знака для разделения частей БСП.

Негрубые ошибки:

ошибка в выборе конечного знака;

пропуск тире на месте нулевой связки;

пропуск знака для выделения сравнительных оборотов;

постановка лишней запятой между однородными членами;

употребление запятой между однородными и неоднородными определениями;

ошибка в выборе двоеточия или тире при обобщающих словах; ошибки в выборе знака при обращении;

постановка лишней запятой после частицы о, пропуск запятых для выделения поясняющих слов к обращению при их расчленении;

ошибки, связанные с выбором знаков при вводных единицах;

ошибки при обособлении обстоятельственных определений (приложений);

пропуск второй запятой для выделения обособленного члена предложения перед союзом и, соединяющим однородные члены;

ошибки, связанные с обособлением конструкций, присоединяемых союзом как;

пропуск обособления одиночных деепричастий;

ошибки, связанные с обособлением обстоятельств, выраженных существительными;

ошибки, связанные с пропуском запятых для выделения уточняющих, пояснительных членов предложения и дополнений с предлогами кроме, помимо и др.;

ошибки в выборе знака при прямой речи;

ошибки в выборе запятой или тире, а также в постановке лишней запятой в ССП с общим второстепенным членом или общим вводным словом;

пропуск знака для выделения косвенного вопроса;

ошибки в выборе знака между частями БСП.

7. Методика обучения лексике

.1 Задачи обучения лексике

. Сформировать у учащихся представление о лексике как разделе науки о языке, располагающем собственными лингвистическими понятиями.

2. Выработать у учащихся понимание основного назначения лексики - отражать всё многообразие мира предметов и отношений окружающей человека действительности.

. Сформировать у учащихся представление о системности русской лексики как совокупности всех слов языка.

. Сформировать у учащихся потребность заботиться о соблюдении лексических норм с целью достижения точности речи при создании собственных высказываний.

. Обогащать словарный запас учащихся смысловыми (тематическими), лексико-семантическими группами слов, словами-синонимами, лексическими средствами выразительности речи с целью достижения её богатства и выразительности.

.2 Лингвистические основы школьного курса лексики

В школьном курсе лексики слово рассматривается с точки зрения значения, происхождения, сферы использования, активного и пассивного запаса, а также с точки зрения стилевой окраски.

Основная функция слова - а) называть предметы, признаки, количества, действия материального и духовного мира людей; б) обозначать разные смысловые отношения между словами в словосочетании, предложении, между частями в сложном предложении и между предложениями в тексте; в) быть показателем различных чувств, средством имитации криков живых существ и звуков, издаваемых предметами.

Слова делятся на знаменательные, имеющие лексическое и грамматическое значение, и служебные, которые имеют только грамматическое значение. Слова второй группы не имеют лексического значения поэтому в лексике они не изучаются.

Знаменательные слова, в свою очередь, делятся на изменяемые и неизменяемые.

Учителю необходимо помнить об основных типах лексических значений слов: а) прямом значении, которое возникает вследствие непосредственной направленности звукового комплекса на элемент объективно существующего мира; б) переносном, которое появляется в результате переноса названия с одного предмета на другой; в) фразеологически связанном, которое реализуется в сочетании данного слова с другими словами, причем круг их достаточно ограничен; г) синтаксически ограниченном, которое возникает, когда слово попадает в определенную синтаксическую позицию; д) конструктивно обусловленном, которое проявляется в слове только в составе определенной грамматической конструкции.

Учащимся сведения о типах лексических значений не сообщаются, но учитываются при проведении различных видов языкового анализа.

Многозначность - это способность слова употребляться в нескольких значениях. Многозначность - результат приобретения словом переносного значения. Перенос значения может осуществляться на основе метафоры, на основе метонимии, на основе сходства функций.

Метафорическое значение связано с переносом наименования с одного предмета, явления на другой по сходству признаков (формы, цвета, звукового восприятия и т. д.); метонимическое значение - по различным ассоциативным связям; функциональное переносное значение находим в словах, которые называют предметы, выполняющие одинаковые функции. Многозначность необходимо отличать от омонимии. Омонимы - это слова, одинаковые по звучанию и написанию, но разные по значению.

Важно научить школьников отграничивать многозначные слова от омонимов: полисемантичное слово обозначает явления, в чем-либо сходные, а слова-омонимы - явления, не имеющие между собой ничего общего. Самым надёжным критерием разграничения полисемии и омонимии является сопоставление словообразовательных рядов и лексической сочетаемости, которые у слов-омонимов различны.

Трудными для усвоения в национальной школе оказываются межъязыковые омонимы: рус. неделя (7 дней) и бел. нядзеля (воскресение), рус. диван (мебель) - бел. дыван (ковёр) и т.д.

Важным средством обогащения речи являются синонимы - слова, различные по звучанию и написанию, но близкие по значению. Они образуют синонимичные ряды, каждый из которых имеет стержневое слово, или доминанту. Различают понятийные синонимы и стилистические. Синонимы одного ряда различаются лексической сочетаемостью. Знакомя школьников с антонимами - словами с противоположным значением, которые употребляются для наименования контрастных понятий, необходимо подчеркнуть, что в антонимические отношения вступают не все слова, а только те, которые обозначают качественный признак.

Освоение лексических явлений ведется по плану: определение понятия, его стилистическая функция, т.е. назначение в речи, способ отражения в толковых словарях и особенности использования в произведениях художественной литературы.

С точки зрения сферы употребления различают общеупотребительные слова, профессиональные слова и термины.

Общеупотребительные слова, образуя ядро словарного состава языка, называют жизненно важные предметы и явления объективной действительности.

Профессиональные слова и термины имеют много общего, однако очевидны и особенности, их разграничивающие. Профессионализмы свойственны разговорной речи людей определенного рода деятельности и характеризуются как полуофициальные наименования. Термины, обозначая специальные понятия, включаются в тексты книжной речи, прежде всего научного стиля.

Профессиональные слова экспрессивны, так как чаще всего возникают в результате переосмысления слов бытовой лексики.

Диалектные слова, в отличие от профессиональных, не входят в лексическую систему литературного языка, так как они используются вместо общеупотребительных слов в речи людей, проживающих на определенной территории.

В речи некоторых школьников диалектные слова могут встречаться. Их использование следует квалифицировать как нарушение литературных норм.

С точки зрения происхождения выделяют два пласта лексических единиц - слова исконно русские и заимствованные. Сопоставляя их, пятиклассники убеждаются: заимствованные слова не могут лишить русский язык национальной специфики, они обогащают и совершенствуют его лексическую систему. Однако злоупотреблять заимствованиями нельзя, так как их обилие приводит к засорению речи.

Толкование значений заимствованных слов осуществляется несколькими способами: 1) семантическим с использованием приема синонимизации; 2) приведением логического определения слова; 3) выделением морфем, из которых состоят слова, и установлением значения каждой из них.

С точки зрения активного и пассивного запаса разграничивают устаревшие и новые слова.

Учащиеся получают представление об историзмах и архаизмах. Термины "историзмы" и "архаизмы" не вводятся.

Одни из устаревших слов имеют синонимы среди общеупотребительных, другие - нет.

Изучение новых слов представляет трудность в методическом отношении, ибо учащиеся любую неизвестную им лексическую единицу с поспешностью квалифицируют как неологизм. Поэтому важно убедительно доказать, что неологизмы - словесные обозначения новых предметов и явлений материального и духовного мира людей.

Среди неологизмов различают общенародные и авторские новообразования, которые создаются писателями и являются индивидуальными художественными средствами.

Определение фразеологических оборотов - устойчивых, образных сочетаний слов, называющих действия, предметы, - содержит указание на основные признаки фразеологизмов: они представляют собой сочетания слов (структурный признак), которые не создаются каждым говорящим, а воспроизводятся по традиции (признак устойчивости) с целью придания речи меткости и образности (особенности употребления). По значению и синтаксической роли они тождественны слову (семантический и функциональный признаки).

С целью обобщения и систематизации сведений по лексике может быть использован лексический разбор слова.

.3 План лексического разбора слова

. Каково лексическое значение слова в данном предложении? Указать, является слово однозначным или многозначным.

. В прямом или переносном значении употреблено слово?

. Какие синонимы и антонимы имеет данное слово?

. Какова стилистическая характеристика слова (разговорное, книжное, стилистически нейтральное)?

Какие пометы, указывающие на особенности употребления слова, имеются в словаре?

. Каково происхождение слова?

При проведении лексического разбора учащиеся пользуются толковым словарем или словарем учебника и стремятся к тому, чтобы разбор представлял собой связное высказывание, содержащее достаточно полную характеристику лексической единицы.

.4 Место лексики в школьном курсе русского языка. Лексические понятия, изучаемые в школе

Лексика как раздел науки о языке изучается в конце курса 5 класса с системой предусмотренных программой лексических понятий. В дальнейшем теоретические знания углубляются, практические умения и навыки совершенствуются, поскольку лексика теснейшим образом связана с другими уровнями языковой системы: звуковой стороной речи, процессом образования слов, грамматическим строем языка, его стилистической дифференциацией.

Систематически, на каждом уроке русского языка, ведется работа по обогащению словарного запаса учащихся.

Лексические понятия, изучаемые в школьном курсе русского языка, образуют четыре группы: 1) понятия, связанные с лексическим значением слова; 2) понятия, связанные со сферой применения слов; 3) понятия, связанные с активным и пассивным запасом; 4) понятия, связанные с происхождением слов русского языка.

Понятия первой группы: слово, лексическое значение слова, многозначные и однозначные слова, переносное значение слова, омонимы, синонимы, антонимы, эмоционально-оценочные слова, стилистически окрашенные слова.

Понятия второй группы: общеупотребительные слова, диалектные, профессиональные слова, термины.

Понятия третьей и четвёртой групп: устаревшие слова, новые слова (неологизмы), исконно русские слова, заимствованные слова.

Программой предусматривается знакомство учащихся с таким лексико-графическим понятием, как "толковый словарь".

7.5 Принципы методики лексики

. Экстралингвистический принцип предполагает сопоставление слова и реалии, обозначаемой данным словом. В учебнике по русскому языку для 5-го класса используются две группы рисунков: с подписями и без них.

. Лексико-грамматический принцип реализуется при сопоставлении лексического и грамматического значения слов.

. Семантический принцип регулирует семантические связи, в которые слова вступают друг с другом, и используется при организации работы над многозначными словами и антонимами, антонимами и синонимами, синонимами и родственными словами.

. Диахронический принцип ориентирует на учет взаимосвязи процессов, происходящих в лексической системе языка и в обществе: изменения, происходящие в жизни народа (политической, экономической, культурной), отражаются в системе языка.

.6 Типология лексических упражнений

Лексические упражнения предназначены для осознания учащимися сущности лексических понятий и для формирования речевых умений.

Типы лексических упражнений:

) нахождение изучаемого лексического явления среди других слов (в словосочетании, предложении, тексте);

) подбор примеров, иллюстрирующих изучаемое явление (по памяти, по указанному источнику);

) группировка изучаемых лексических явлений;

) лексический разбор;

) определение роли изучаемого явления в тексте;

) использование в собственной речи изучаемого явления для решения определенной коммуникативной задачи;

) нахождение ошибок в использовании лексического явления и их исправление;

) работа с толковым словарём.

При знакомстве с лексическим значением слова полезны такие упражнения: 1) толкование лексического значения слова, использованного в контексте; 2) определение лексического и грамматического значения слова, использованного в предложении; 3) узнавание слова по толкованию его лексического значения; 4) нахождение в тексте слов с указанным лексическим значением. Внимание к лексическому значению слова - основа точности речи.

Условия достижения такого качества речи, как точность, связаны с верным словоупотреблением, что предполагает:

) правильный выбор нужного слова из синонимичного ряда;

) выбор точного наименования для предмета речи;

) знание и четкое разграничение полисемии;

) чёткое разграничение омонимов;

) чёткое разграничение паронимов;

) хорошее знание значений слов узкой сферы употребления (профессиональных, терминов, заимствованных, устаревших, новых слов).

8. Работа по культуре речи на уроках русского языка

8.1 Значение, задачи, содержание и место работы по культуре речи

Обучающийся овладевает не только знаниями о системе языка, но и механизмом ее использования в речи с целью осуществления эффективного общения в различных сферах деятельности.

Школьники усваивают нормы, действующие на фонетическом, лексическом, грамматическом уровнях, осмысленно их соблюдают, уместно привлекая варианты норм в зависимости от речевой ситуации. Одновременно осуществляется обогащение лексического запаса учащихся, совершенствование грамматического строя их речи.

Задачи работы по культуре речи:

- при изучении всех разделов школьного курса вести систематическую работу над нормами русского литературного языка;

- знакомить учащихся с вариантами норм, давать функционально-стилистические рекомендации по их использованию в речи;

формировать у учащихся понятие о коммуникативных качествах речи;

развивать и совершенствовать речевые умения и навыки учащихся, обеспечивающие достижение носителями языка коммуникативных качеств собственной речи;

обогащать словарный запас учащихся и грамматический строй их речи.

Содержание работы по культуре речи устанавливается программой курса: дается перечень конкретных норм, над которыми организуется работа при изучении определенного раздела школьного курса русского языка.

Работа по культуре речи ведется практически на каждом уроке русского языка. При изучении тех или иных разделов организуется работа над соответствующими нормами русского литературного языка и их вариантами.

.2 Понятия культуры устной и письменной речи, изучаемые в школе

Культура речи - это владение нормами устной и письменной форм "литературного языка (правилами произношения, ударения, грамматики, словоупотребления и др.), а также умения использовать выразительные языковые средства в разных условиях общения в соответствии с целями и содержанием речи".

В учебнике по русскому языку для 4-го класса дается такое определение нормы: "Норма языка - это правильное употребление языковых средств (слов, словосочетаний, предложений) в устной и письменной речи". В школе организуется работа над нормами, которые устанавливают:

- как правильно произносить слова и ставить ударения (произносительная норма);

- как правильно образовывать слова (словообразовательная норма);

как правильно образовывать формы слов (морфологическая норма);

как правильно строить словосочетания и предложения (синтаксическая норма);

как правильно писать слова (орфографическая норма);

как правильно расставлять знаки препинания (пунктуационная норма).

Соблюдение норм языка обеспечивает одно из важных коммуникативных качеств речи - ее правильность, которая находится в одном ряду с такими качествами речи, как точность, логичность, чистота, выразительность, богатство, уместность.

Точность речи обеспечивает верное словоупотребление (т.е. употребление слова в свойственном ему значении.

Логичность речи заключается "в смысловой непротиворечивости частей в одном высказывании и такой же непротиворечивости высказываний в целом тексте".

Чистота речи предполагает использование средств литературного языка в качестве ее основы и отсутствие в речи диалектизмов, варваризмов (немотивированно используемых заимствованных слов и выражений), вульгаризмов (слов и выражений, грубо, вульгарно обозначающих предметы и явления окружающей действительности), бранных слов и оборотов речи, слов-паразитов.

Выразительность речи измеряется степенью ее воздействия на сознание адресата речи, его эмоционально-эстетическую сферу.

Слагаемыми богатства речи являются лексическое (большой активный запас слов) и фразеологическое богатство; семантическое богатство, проявляющееся в способности носителя языка к выявлению разнообразных и неожиданных словесных связей; интонационное богатство, явно выражающееся в звучащей и слышимой речи и неявно, с помощью знаков препинания, - в письменной; морфологическое богатство, в основе которого лежит умение по-разному выражать одно и то же грамматическое значение; синтаксическое богатство, опирающееся на свободное использование носителем языка разнообразных синтаксических моделей и конструкций, что позволяет избегать синтаксического однообразия и монотонна.

Уместность языковых средств - слов, оборотов, синтаксических конструкций - регулируется жанром и стилем речи, контекстом, личностно-психологическими факторами, регламентирующими речевое поведение носителя языка.

.3 Методы работы по культуре речи

На этапе овладения учащимися такими понятиями, как культура речи, нормы русского литературного языка, коммуникативные качества речи, из числа познавательных методов используются объяснительные. К сообщению учитель прибегает, вооружая учащихся знаниями о культуре речи как разделе школьного курса русского языка, о нормах языка, о качествах речи. Лекция по той же проблематике может быть прочитана при обобщении и систематизации теоретических сведений в старших классах.

При организации работы над конкретными коммуникативными качествами (точность, чистота, логичность, богатство и т.д.) эффективны все виды эвристических методов: беседа, наблюдение над учебным материалом, самостоятельный анализ учебного материала.

На этапе закрепления знаний о понятиях культуры речи привлекаются разнообразные виды практических методов:

составление плана учебного материала, сконцентрированного в одном месте (нормы языка), рассредоточенного по параграфу (качества речи);

ответы на вопросы с обоснованием высказанных суждений;

устное учебное сообщение о нормах языка и качествах речи (явлениях, имеющих уровни членения);

сопоставление новых теоретических сведений с изученными ранее.

На этапе формирования учебно-познавательных умений по культуре речи используются такие виды практических методов, как:

нахождение языкового явления (нормативно образованных падежных форм слов склоняемых частей речи, личных форм глагола; форм сравнительной степени имени прилагательного и наречия; форм рода имени прилагательного, причастия и глагола прошедшего времени; временных форм действительных и страдательных причастий и т.д.);

подбор указанных нормативных явлений из специальных словарей, словарей-справочников, учебников и учебных пособий;

группировка фактов языка по указанным параметрам (с ударением на первом слоге, на втором, на третьем; с гласным [э] после твердого согласного; с определенным окончанием в морфологической форме; с суффиксом указанного значения);

конструирование указанных явлений (образование слов по данной словообразовательной модели; образование форм слов вначале по образцу, затем с использованием перечисленных аффиксов и, наконец, самостоятельно; конструирование словосочетаний и предложений по структурно-семантическим моделям);

разбор языковых явлений (фонетический разбор слов, при произнесении которых наблюдается озвончение, оглушение, выпадение согласных; разбор по составу слов, образованных одним и тем же способом; морфологический разбор форм, имеющих указанные лексико-грамматические особенности, и т.д.).

Систематически на уроках русского языка ведется активная работа со словарями разных типов, при этом расширяются, углубляются и обобщаются знания учащихся о словарях, формируются умения пользоваться словарями различных типов вначале под руководством учителя, а затем - самостоятельно.

.4 Типология упражнений по культуре речи, методика их проведения

Последовательность упражнений по формированию грамматической нормы такова: а) наблюдение над грамматическими формами (рассмотрите таблицу склонения, спряжения и т.д.); б) образование форм слов по образцу и без него; в) использование грамматических средств в тексте применительно к определенному жанру и стилю речи.

М.Ф. Скорнякова предлагает следующую типологию упражнений, применение которой способствует развитию правильной и хорошей речи учащихся:

• Упражнения, направленные на усвоение учащимися ограничений в образовании и сочетаемости грамматических форм:
• I. Выбор правильной формы:
• 1) выберите правильную форму из двух предъявленных;
• 2) установите, какие из данных слов имеют в современном русском языке указанные формы.
• II. Образование форм слов (по образцу или без него):
• 1) поставьте данное слово в такой-то форме;
• 2) образуйте такие-то формы таких-то слов;
• 3) просклоняйте или проспрягайте такие-то слова;
• 4) вставьте (допишите) нужные окончания (буквы), формы;
• 5) замените одну форму другой (простую сложной);
• 6) замените неправильные (или устаревшие) формы принятыми в современном русском литературном языке или исправьте ошибки в образовании такой-то формы.
• III. Составление словосочетаний, предложений со словами в определенной форме:
• 1) составьте предложения с прилагательными в полной или краткой формах;
• 2) определите, какие из представленных глаголов могут сочетаться с неопределенной формой глагола;
• 3) составьте предложения на указанную тему с данными словами, употребив их в нужной форме.
• Упражнения, направленные на осознание смысловых и выразительных возможностей грамматических форм, их стилистической окраски:
• 1. Укажите средства выражения таких-то значений (например, приказания, просьбы; прошедшего времени и др.).
• 2. Определите смысловые оттенки данных форм, разницу в их значении, стилистические различия.
• 3. Укажите значение такой-то формы, найдите формы, употребленные в переносном значении.
• 4. Выберите из форм, данных в скобках, нужную. Объясните свой выбор; вставьте в текст одну из данных (стилистически более подходящую) форм слов.
• Упражнения, развивающие умение целесообразно использовать грамматические формы в связной речи:
• I. Анализ употребления форм в готовом тексте, наблюдение над особенностями их использования:
• 1) с какой целью употреблены формы настоящего времени при передаче событий, имевших место в прошлом;
• 2) слова каких частей речи, указывая на признак, служат для точного и наглядного описания;
• 3) почему в формулировках правил и определений употребляются глаголы в форме настоящего времени.
• II. Замена одних грамматических форм другими:
• 1) замените согласованные определения несогласованными;
• 2) замените там, где это возможно, непроизводные предлоги производными;
• 3) замените сравнительный оборот формами имен существительных в творительном падеже.
• III. Составление словосочетаний, предложений:
• 1) по данному образцу (Причастие - форма глагола, обозначающая признак предмета по действию);
• 2) по заданной модели (составить словосочетания "прилагательное + существительное");
• 3) по графической схеме: [ ], (как…), но [ ], (чтобы…).
• 8.5 Классификация, учет и исправление ошибок в устной и письменной речи учащихся. Методика работы над ними
• Все ошибки делятся на две группы:
• - ошибки в структуре (в образовании) языковой единицы (грамматические ошибки);
• - ошибки в употреблении (функционировании) в речи языковых единиц разных уровней (речевые ошибки).
• Грамматически ошибки - это нарушение норм литературного языка, нарушение требований правильной речи.
• Речевые ошибки - это нарушения требований, регламентируемых коммуникативными качествами речи.
• Грамматические ошибки:
• ошибки в структуре слова:
• 1) нарушение норм образования слов (послушанство, несгибность, после уезда и др.);
• 2) нарушение норм образования форм (имен существительных: делов, шампунью, курей; имен прилагательных: дешевше, более добрее; имен числительных: тристапятидесяти, двухтысячно второй год; местоимений: ейный, егойный, ихний; глаголов: одеёт, ехай, гребти);
• ошибки в структуре словосочетания:
• 1) нарушение норм согласования (длинный шинель, вкусный яблок, яркое колибри);
• 2) нарушение норм управления (на него говорят, обратить внимание о том, что…, не создан к жизни);
• ошибки в структуре предложения:

1) нарушение границ предложения (Часто можно увидеть такого человека. Который читает в транспорте, чтобы не уступать место старшему.);

) нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Спортивный комплекс "Стайки" всегда привлекали минчан.);

) ошибки в построении предложений с однородными членами (Чехов написал много рассказов и произведений. // Он очень любил и восхищался живописью.);

) ошибки в построении предложений с причастными оборотами (Писатель показывает пройденный Андреем Соколовым путь по лагерям Германии.);

) ошибки в построении предложений с деепричастными оборотами: (Проводя раскулачивание, сердце Разметного не выдерживает. // Увидев Бориса, Катерине он понравился.);

) ошибки при построении сложных предложений (Он спасает которого усыновил Ваньку. // Голова у него поднята вверх и очень мало ходит пешком. // Я спросил его, что знает ли он о случившемся.);

) смешение прямой и косвенной речи (После бунта на собрании он говорил, что я на вас обиды не держу.).

Речевые ошибки:

1) употребление слова в несвойственном ему значении (Крестьянин по-прежнему влачил полумещанское существование.);

) смешение паронимов - однокоренных слов, имеющих разное значение (Он вел спартаковский образ жизни.);

) смешение видо-временных форм глагола (Когда Соколов попал в плен, он видит, как фашисты издевались над пленными.);

) неудачное употребление местоимений (Он пригласил его друзей к нему домой.);

) нарушение лексической сочетаемости (Он мечтает, что когда-нибудь будут жать рожь электрическими плугами.);

) употребление лишнего слова (плеоназм) (Он облокотился локтем на перила.);

) употребление рядом или близко однокоренных слов (тавтология) (По приезде Давыдова было собрано собрание.);

) нарушение порядка слов в предложении (Катерина в Волгу от отчаяния бросилась.);

) однообразие синтаксических конструкций (Хлестаков любит врать. Хлестаков любит сочинять разные истории. Хлестаков не хочет трудиться.).

Для обнаружения речевых ошибок нужен контекст. Только в нем выявляются нарушения в употреблении языковых единиц, имеющих правильную структуру.

.6 Методика работы над грамматическими и речевыми ошибками

При проверке письменных творческих работ грамматические и речевые ошибки подчеркиваются и на полях тетради ставятся соответственно буквы Г и Р. С целью облегчения организации работы над ошибками целесообразно рядом с буквой ставить порядковый номер ошибки: Г 5, Р 7. (Перечни ошибок и их порядковые номера дети не заучивают!) Это позволяет учащимся самостоятельно, если у них имеются перечни ошибок, квалифицировать допущенные нарушения и редактировать высказывание или его часть.

В устной речи, кроме грамматических и речевых ошибок, учащиеся могут допускать акцентологические и орфоэпические ошибки, а также нарушения специфики интонации завершенности, перечисления, обособления, вводности, пояснения, обусловленности.

9. Работа по стилистике на уроках русского языка

.1 Роль, задачи, место и содержание работы по стилистике в школе

Изучение стилистики в школе имеет большое познавательное и воспитательное значение: совершенствуются речевые умения учащихся, развивается их языковой вкус и чувство языка, совершенствуется интеллектуальная, эстетическая и эмоциональная сферы личности.

Задачи изучения стилистики в школе:

формировать у учащихся представление о стилистике как разделе науки о языке;

знакомить школьников с основными стилистическими понятиями;

учить школьников строить высказывания с учетом речевой ситуации;

обогащать речь учащихся и грамматический ее строй стилистическими синонимами различных уровней языка.

Стилистика изучается одновременно и параллельно с фонетикой, лексикой и грамматикой.

Место стилистики в школьном курсе определено программой редакции 1995 года, где предусмотрены три ступени изучения стилистики в средней школе:

. 5 класс - первоначальное знакомство со всеми стилями речи, соотнесение каждого из них с типовой речевой ситуацией; 6 - 7 классы - знакомство учащихся с основными стилевыми чертами, выяснение стилистических возможностей изучаемых языковых явлений (на материале лексики, словообразования, морфологии).

. На второй ступени в 8 - 9 классах представление о языковых средствах стилей речи расширяется за счет синтаксических сведений.

. В 10 - 11 классах сведения о функциональных стилях, приобретенные учащимися в предыдущих классах, обобщаются и систематизируются.

Таким образом, задача школьной стилистики - привлекать внимание учащихся к стилям речи и систематически, начиная с 5 класса, показывать особенности употребления языковых единиц в текстах разных стилей речи. В соответствии с ныне действующей программой школьники изучают строй языка в его функционировании: стили речи, характерные для них жанры и языковые средства.

.2 Стилистические понятия, изучаемые в школе

фонетика словообразование морфология синтаксис

В школьном курсе русского языка используется классификация стилей по функциональному признаку. В соответствии с ней выделяются две группы стилей: разговорный и книжные. Среди книжных стилей различают: научный, официально-деловой, публицистический. Особое место занимает стиль художественной литературы. При изучении стилистики в школе необходимо опираться на ряд положений лингвистической науки, относящихся к стилистике:

функциональные стили (стили речи) - это системы, которым характерны как нейтральные, так и стилистически окрашенные языковые средства;

эти системы не изолированы друг от друга: стили находятся во взаимодействии и взаимосвязи, они взаимопроницаемы;

стили формируют как экстралингвистические факторы (характер речевой ситуации), так и собственно лингвистические;

изучение особенностей того или иного стиля предусматривает анализ как экстралингвистических факторов, так и языковых средств всех уровней (фонетического, лексического, грамматического);

установки относительно выбора языковых средств должны даваться с учетом специфики стиля;

некоторые стили подразделяются на подстили; так, в научном стиле выделяют научно-популярный и научно-учебный подстили;

стиль художественной литературы - это явление особого порядка. Стилистические нормы - это правила использования языковых средств в зависимости от речевой ситуации.

Характеристика стилей речи в школьном изучении осуществляется по единому плану:

) сфера общения;

) задачи речи;

) жанры речи;

) стилеобразующие черты;

) языковые особенности всех уровней:

научный стиль: разнообразные отрасли науки, техники, производства; строгое, логичное описание научных объектов, понятий; научные труды, доклады, лекции, учебники, справочные пособия и т.д.; обобщенный характер изложения, подчеркнутая логичность, смысловая точность, информативная насыщенность, объективность изложения, безобразность; научная терминология, абстрактная лексика, отсутствие эмоционально-экспрессивных слов, преобладание имени над глаголом, частотность отвлеченных существительных, частотность форм родительного падежа, глагольные формы настоящего времени, преобладание сложноподчиненных предложений, вводных и вставных конструкций, причастных, деепричастных оборотов и т.д.;

- официально-деловой стиль: официально-деловые отношения в правовой и административной сфере деятельности людей; сообщение сведений и точных указаний, имеющих практическое применение для всех; указы, законы, постановления, деловые документы; точность, не допускающая разночтений, логичность, официальность, бесстрастность, неличный характер речи, стандартность; профессиональные термины, слова с официально-деловой окраской, архаизмы, сложносокращенные слова, отсутствие слов с эмоционально-экспрессивной окраской; преобладание имени над местоимением, отглагольные имена существительные, отыменные предлоги, использование страдательных конструкций, сложных предложений с четко выраженной логической связью и т.д.;

- публицистический стиль: общественно-политическая сфера коммуникации; воздействие на слушающих/читающих с целью формирования у них правильного отношения к сообщаемому; газетные и журнальные статьи, очерки, выступления на общественно-политические темы и др.; чередование эмоционально-экспрессивных средств и стандарта; общественно-политическая лексика, слова в переносном значении, экспрессивно окрашенные слова и речевые стандарты, частотность употребления форм родительного падежа, разнообразие форм времени глаголов, распространенность экспрессивных синтаксических конструкций, конструкций с обособленными членами, парцелляция, инверсия и др.;

- стиль художественной литературы: сфера художественной деятельности человека; эстетическое воздействие на ум и чувства читателя; прозаические, поэтические и драматургические произведения; художественно-образная конкретизация, эмоциональность, экспрессивность, индивидуализированность; неприятие шаблонных слов и выражений, использование слов в переносном значении, столкновение лексики разных стилей, частотность глагольных форм, употребление морфологических форм в переносном значении, использование разнообразных синтаксических конструкций, широкое использование стилистических фигур;

- разговорный стиль: сфера непринужденного общения людей в быту, в семье, в неофициальной обстановке на производстве, в учреждениях; сообщение об увиденном, прочитанном или услышанном конкретному слушателю; повседневные непринужденные беседы, диалоги, частные письма, записки; непринужденность, непосредственность, неподготовленность, эмоциональность, экспрессивность, оценочная реакция, конкретность содержания; разговорная и просторечная лексика, слова конкретного значения, продуктивность слов с суффиксами субъективной оценки, эмоционально-экспрессивных слов, грамматические формы с разговорной и просторечной окраской, преобладание глагола над существительным, частотность местоимений, преобладание простых предложений, вопросительных и восклицательных конструкций, повторы, прерывистость и непоследовательность речи, инверсия, особая роль интонации.

Выделяют следующие этапы формирования стилистических понятий на уроках русского языка.

этап формирования интуитивного представления о правильности/неправильности применения речевых средств в определенных условиях. Характер обнаруженных неправильностей на данном этапе выявляется на интуитивной основе, поскольку теоретические положения, которые регулируют нормативное употребление языковых средств, у учащихся еще не сформированы.

этап предусматривает первичное знакомство с теоретическими положениями, которые раскрывают яркую стилистическую доминанту текста.

этап характеризуется пониманием теоретического положения, которое включает знакомство школьников с существенными особенностями явления. 4 этап предполагает развитие у школьников гибкости мыслительных операций, направленных на усвоение комплекса функциональных особенностей изучаемых явлений. В это время школьники способны рассматривать факты языка в единстве их формы, значения, функции.

этап - завершающий этап овладения стилистическим понятием, позволяющий учащимся правильно и целесообразно использовать стилистические средства языка в собственных высказываниях с целью достижения определенных коммуникативных намерений.

9.3 Принципы и методы функционально-стилистической работы

При изучении стилистики в школе реализуют следующие принципы:

. Принцип органического соединения стилистической работы с изучением фонетики, лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса.

. Принцип сочетания аналитической работы с синтетической. Он регулирует соотношение между стилистическими упражнениями аналитического типа и творческого.

. Функционально-стилистический принцип. Он ориентирует на предъявление к каждому стилю научно обоснованных требований, которые позволяют учитывать своеобразие речевого стиля, регламентируемое внелингвистическими факторами.

. Принцип стилистических различий между контекстами или речевыми средствами и обусловленности этих различий социальными факторами.

5. Принцип оценки уместности или неуместности использования речевых средств и стилистических приемов в контексте.

Методы функционально-стилистической работы подразделяются на две группы: методы обучения стилистическим ресурсам языка и методы обучения стилистически дифференцированной речи.

Наиболее эффективными при обучении стилистическим ресурсам языка являются такие коммуникативно-познавательные методы, как:

метод сообщения стилистических сведений;

стилистический анализ слов, форм, конструкций, ориентированный на ознакомление учащихся со стилистическими нормами;

беседа с использованием словарей, справочников, пособий;

самостоятельная работа по выявлению стилистических особенностей языковых средств.

Методы обучения стилистически дифференцированной речи разработаны С.Н. Иконниковым

I. Методы, с которыми связаны упражнения аналитического характера.

Важнейшим методом при обучении стилистике является стилистический анализ, который используется на разных этапах обучения и преследует разные цели. Его разновидности:

- анализ, направленный на распознавание стилистических явлений. Наиболее широко он используется на первом этапе изучения языкового средства. Вместе с тем он применяется и при повторении изученного, чтобы предупредить смешение стилистических средств языка;

- сопоставление в стилистическом отношении различных вариантов языковых средств. Этот вид анализа хорошо сочетается с грамматическим и пунктуационным разбором;

- сопоставление черновых и беловых вариантов. Этот вид стилистических упражнений позволяет проникнуть в лабораторию писателя, понять, почему автор произвел ту или иную лексическую, морфологическую или синтаксическую правку, с какой целью добавил или устранил отдельные слова и выражения;

- сопоставление текстов в функционально-стилистическом отношении. Цель такого сопоставления - показать зависимость выбора речевых средств от внелингвистических стилеобразующих факторов. Наиболее часто сопоставляются тексты на одну и ту же тему, но выполненные в разных стилях речи. Возможно и сопоставление текстов одного и того же стиля для установления того, какой из текстов больше соответствует данному стилю речи и цели высказывания;

- стилистический эксперимент. В основе данного метода тоже лежит сопоставление, только варианты для него учащийся находит сам. С целью эксперимента школьник заменяет использованное в тексте слово, выражение, синтаксическую конструкцию близкими по значению языковыми средствами и делает вывод о выразительности и уместности этих средств, их соответствии какой-либо стилевой черте;

- определение стиля речи с мотивировкой. Такой стилистический анализ нацелен на осмысление учащимися речевой структуры различных стилей и жанров речи, на углубление понятия о стилистической норме.

.4 План стилистического анализа текста

. Сфера применения.

. Тематика и содержание высказывания.

. Целевая установка автора.

. Стилеобразующие черты.

. Своеобразие языковых средств (лексические, морфологические и синтаксические особенности).

II. Методы, с которыми связаны упражнения синтетические (творческие):

- метод редактирования. Применяются такие виды редактирования:

) редактирование с помощью лексических и грамматических синонимов;

) редактирование, в процессе которого осуществляется введение в предложения различных слов и оборотов речи;

) редактирование, связанное с устранением из текста лишних слов, оборотов речи, предложений, абзацев;

- конструирование предложений, направляемое стилистическим заданием. Такое задание формирует умение создавать предложения, заполняя его синтаксические позиции лексическими единицами, соответствующими стилю речи, указанной теме и содержанию высказывания; формируют умение пользоваться стилистически и эмоционально окрашенными средствами языка;

- изложение-миниатюра со стилистическим заданием. Тексты для таких изложений должны отвечать нескольким дидактическим задачам и быть интересными в стилистическом отношении. Изложения-миниатюры могут сопровождаться предварительным стилистическим анализом и не сопровождаться им;

- стилистические этюды - это небольшие связные самостоятельные высказывания учащихся разных стилей и жанров речи. Они могут представлять собой часть сочинения, могут быть законченными формами малого объема.

Таким образом, при формировании стилистических умений одинаково важную роль играют упражнения как аналитического характера, так и творческого.

.5 Типология упражнений по стилистике, методика работы над ними

Система упражнений по стилистике разработана Т.И. Чижовой и включает два типа упражнений: а) упражнения, назначение которых - наблюдение над употреблением фонетических, лексических и грамматических средств языка в речи; б) упражнения, назначение которых - наблюдение над стилями речи и их основными чертами, получившими отражение в текстах определенной жанрово-стилистической направленности.

В зависимости от характера и способа действия школьников с дидактическим материалом Т.И. Чижова внутри названных типов выделяет пять групп упражнений:

распознавание, нахождение стилистических средств в специально отобранном материале;

определение функций, выполняемых языковыми средствами в тексте;

самостоятельный подбор учащимися текстов различной стилевой принадлежности, их характеристика с точки зрения целесообразности использования стилистически маркированных средств;

употребление учащимися стилистических средств языка в собственной речи;

редактирование негативных текстов.

Т.И. Чижова определяет и место стилистических упражнений в общей системе упражнений по русскому языку, которая включает такие подсистемы: а) упражнения при изучении различных разделов науки о языке (фонетические, лексические, грамматические и упражнения, направленные на освоение стилистических норм (в фонетике, в лексике, в грамматике); б) упражнения при обучении связной речи и упражнения, направленные на осознание норм стилей речи (норм научного стиля, норм официально-делового стиля, норм публицистического стиля, норм разговорного стиля).

9.6 Понятие о стилистической ошибке

Стилистические ошибки являются разновидностью речевых ошибок (Р) и учитываются при выставлении отметки за содержание и речевое оформление творческих работ учеников.

Появление стилистической ошибки связано с нарушением требований уместности речи, когда в высказывании одного стиля речи употребляется стилистически маркированное средство другого стиля речи: В тихую погоду нет-нет и оторвется листочек и, как птица, начнет плавно опускаться на землю. Совсем иначе обстоит дело в ветреную погоду. (5 кл.).

К речевым ошибкам, обусловленным нарушением стилистических норм, относятся:

немотивированное употребление просторечных слов, форм, выражений: Рано утром все шофера были в сборе. (5 кл.);

неудачное использование эмоционально окрашенной, экспрессивной лексики: Онегин - добрый малый, но в то же время он - страдающий. Он бешено гоняется за жизнью, постоянно разочаровывается в ней. (8 кл.);

- немотивированное употребление диалектных слов.

10. Текстообразование: теория и методика обучения в школе

.1 Текст: содержание обучения

Коммуникативно ориентированное обучение русскому языку выдвинуло на первый план такую дидактическую единицу, как текст, в которой наиболее полно реализуются основные функции языка. Как единица, имеющая сложную внутреннюю и внешнюю организацию, текст является отражением системы языка и продуктом речемыслительной деятельности его носителя.

Важным элементом содержания современного школьного курса русского языка являются теоретические сведения о тексте, на основе которых формируются коммуникативные умения и навыки. Обучающиеся приобретают способность: а) логично, четко, конкретно выражать собственные мысли, избирая целесообразные композиционные формы и языковые средства для воплощения необходимого содержания при конструировании собственной речи; б) адекватно понимать чужие высказывания.

Текст, как всякое структурно-смысловое образование, включает единицы, упорядоченно организованные: предложение - сложное синтаксическое целое (ССЦ) - фрагмент - главу - часть - законченное произведение.

В школьной практике объектом рассмотрения на уроках русского языка являются тексты, равные предложению, сложному синтаксическому целому и фрагменту.

.2 Тематическое единство текста

Содержание любого текста подчиняется его теме и главной мысли. Тема - это то, о чем говорится в тексте: о чем в нем повествуется, что описывается, о чем рассуждает автор. О теме говорят, что она представляет собой свернутое содержание, главный предмет речи, для раскрытия которого привлекаются другие предметы, находящиеся с ним в разнообразных отношениях. Широта охвата темы определяется целесообразным и оправданным набором подтем, привлекаемых для воспроизведения отражаемого или осмысляемого объекта действительности.

"Проводниками" темы текста являются опорные слова. Они отражают основное содержание текста и помогают восстановить его при пересказе.

Тема и главная мысль текста (то, что хотел сказать автор по данной теме, т.е. точка зрения, регламентирующая отбор материала и языковые средства его воплощения в пределах раскрываемой темы) связаны с его прагматической установкой. Прагматическая установка (предполагаемое воздействие) текста - информативная, информативно-регламентирующая, информативно-оценочная или информативно-императивная - отражается на характере заголовка текста.

Осмысление учащимися такого признака текста, как тематическое единство, осуществляется при выполнении заданий, формирующих коммуникативные умения определять тему и главную мысль текста, выделять в нем опорные слова, устанавливать тип текста по опорным словам, подбирать к нему заголовки:

. Прочитайте текст. На какие слова в предложениях текста падает логическое ударение? Выпишите опорные слова. Какова тема текста?

. По данным опорным словам установите тему текста.

. Сравните два текста. Сформулируйте тему и главную мысль каждого из них.

. Какие из предложенных опорных слов намечают тему текста, а какие - основную мысль?

. Какие из предложенных заголовков связаны с темой текста, а какие - с его основной мыслью?

. Определите содержание будущего текста по опорным словам.

. По опорным словам установите тип речи текста.

. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок отражал тему текста.

. Озаглавьте текст так, чтобы заголовок был связан с главной мыслью текста.

. Обдумайте объем и границы предложенной темы; подберите подтемы, которые нужны для её раскрытия; приведите опорные слова, которые необходимы для раскрытия темы.

. Прочитайте. Докажите, что данному тексту свойствен такой признак, как тематическое единство.

.3 Развёрнутость текста

Признак тематического единства текста тесно связан с другим его признаком - развёрнутостью, т.е. с тем механизмом, который обеспечивает развитие темы текста.

Развертывание темы текста и воплощение его основной мысли осуществляется с привлечением подтем, которые, являясь равноправными смысловыми элементами, участвуют в формировании содержания текста в нефиксированной последовательности.

Средством развертывания подтем являются соответствующие микротемы (МТ); их введение в текст отличается строгой фиксированностью вследствие того, что порядок микротем предопределяет глубину раскрытия подтемы и её относительную завершенность. Роль предложений текста в развертывании его темы неодинакова. Одни из них наиболее значимы для формирования содержания текста, несут его основной смысл, непосредственно участвуют в развертывании темы текста. Это - ключевые предложения. Другие предложения конкретизируют, поясняют первые, участвуя в выражении различных отношений.

Отношения между ключевыми предложениями и теми, что их конкретизируют, поясняют, детализируют, называют отношениями по горизонтали.

В тексте, кроме того, формируются отношения и по вертикали: они устанавливаются между ключевыми предложениями. Основу связи ключевых предложений между собой составляют сочинительные отношения, опирающиеся на тематическое единство ключевых предложений и реализуемые лексико-грамматическими средствами: употреблением синонимичных и антонимичных лексем и описательных оборотов, называющих предметы речи; единством видо-временных форм глаголов-сказуемых, принадлежащих определенным лексико-семантическим группам.

Акцентирование внимания на характере отношений между ключевыми предложениями и их лексико-грамматической специфике, подчеркивание роли предложений-распространителей, выражающих различные смысловые отношения: пространственные, временны́е, отношения причинно-следственной обусловленности, - основа для эффективного управления процессом речевой деятельности учащихся. Для формирования коммуникативных умений, связанных с обучением развертыванию темы текста, его планированию, будут полезны такие задания:

. Прочитайте текст. Определите его тему. Найдите ключевые предложения, непосредственно участвующие в развертывании темы текста.

. Глаголами какого вида выражены сказуемые ключевых предложений?

. Назовите предложения, конкретизирующие, детализирующие ключевые предложения.

. Глаголами какого вида выражены сказуемые предложений, распространяющих ключевые?

. Какие смысловые отношения складываются между ключевыми предложениями и конструкциями, их детализирующими (пространственные, временные, причинно-следственные, сравнительные, сопоставительные и т.д.)?

. К данной теме сформулируйте ключевые предложения.

. По данным ключевым предложениям определите тему текста и его тип. Расширьте текст за счет распространителей ключевых предложений.

. Составьте текст на указанную тему, реализуя схему: тема - ключевые предложения - предложения, конкретизирующие ключевые предложения.

. Составьте текст на избранную тему по схеме: тема - подтемы - микротемы.

.4 Последовательность текста

С тематическим единством текста и его развернутостью тесно связан признак последовательности текста, мыслительное содержание которого при воплощении языковыми средствами расчленяется на элементы, образующие определенную линейную структуру. Её называют композицией текста. "Композиция - это группировка по определенной схеме элементов содержания". Считают, что содержательно-логически текст членится на три части: вступление, главную часть, заключение.

Во вступлении обозначается тема текста и решаются задачи психологического характера: стремясь заинтересовать читателя, автор может прибегнуть к парадоксальной постановке проблемы, яркому образу, неожиданному факту и т.д.

В главной части логично и последовательно раскрывается тема текста, широта освещения которой обеспечивается целесообразным отбором подтем, а глубина - привлечением для их раскрытия соответствующих микротем. С психологической точки зрения, задача главной части - поддерживать интерес к излагаемому.

В заключении подводятся итоги, формулируются выводы, делаются обобщения.

Трехчастность структуры обнаруживается на уровне ССЦ, в котором различают зачин (начало мысли-темы), среднюю часть (развитие темы), концовку (своеобразный итог развития темы ССЦ):

Такая композиция ССЦ - типовая, но не обязательная: в тексте ССЦ может отсутствовать зачин или концовка, что связано со своеобразием излагаемого содержания.

ССЦ, как и предложения, не существуют в речи изолированно. В тексте они сопоставляются, противопоставляются, участвуя в развитии темы. Как предложения внутри ССЦ играют неодинаковую роль, точно так же неодинаковы функции ССЦ во фрагменте, который состоит из двух или нескольких ССЦ, объединенных развитием одной темы и связанных с помощью специальных синтаксических средств. Фрагмент имеет ту же композиционную схему, только в роли зачина выступает не предложение, как в ССЦ, а ССЦ; такие ССЦ называют ключевыми; внутренние ССЦ, развивая, поясняя, иллюстрируя тему, намеченную в ключевом ССЦ, образуют среднюю часть фрагмента.

Фрагменты могут объединяться в более крупные речевые целые. Основной способ организации крупных текстов - дистантная семантико-синтаксическая связь зачинов фрагментов, что создает смысловой и синтаксический каркас текста.

Логическое единство представляет собой "микротекст", в котором отражается структура целого: можно выделить вступление (зачин), главную часть и заключение.

В зависимости от характера развертывания мыслей (установление логических отношений между понятиями, аргументирование; перечисление статических или динамических признаков) Г.Я. Солганик выделяет такие виды логических единств: определение-объяснение, умозаключение-рассуждение, характеристика-описание и сообщение-повествование.

С учетом характера логических единств различают типы речи: описание, повествование, рассуждение. Тип речи обладает общесмысловым значением и стабильной структурой.

Различают значения:

предмет и его признаки (описание предмета);

место и расположенный на нем предмет (описание места);

лицо и его действия (повествование);

лицо (живое существо) и его состояние (описание состояния человека, животного);

среда и её состояние (описание состояния среды, природы).

Композиционная структура типов речи

Повествование: начало события (зачин); завязка, развитие события, кульминация; развязка (концовка).

Описание: общее впечатление от описываемого (зачин); существенные и несущественные признаки описываемого (средняя часть); оценка описываемого (концовка).

Рассуждение: тезис (зачин); аргументы (средняя часть); вывод (концовка).

Для осмысления учащимися признака последовательности текста и правильного структурирования содержания продуцируемого связного высказывания можно использовать такие вопросы и задания:

1. Прочитайте сложное синтаксическое целое (ССЦ). Найдите в нем зачин, среднюю часть, концовку.
2. В тексте-описании прочитайте часть, где передается общее впечатление об описываемом; часть, в которой характеризуются признаки описываемого; часть, где содержится общая оценка описанного.
3. Прочитайте текст-повествование. Назовите элементы его композиции: начало действия, его развитие, кульминацию, развязку.
4. В тексте-рассуждении найдите тезис, аргументы, вывод.
5. Данные предложения расположите в нужной последовательности, чтобы получилось связное высказывание.
6. Восстановите нарушенный порядок следования частей текста.
7. Установите, какая композиционная часть отсутствует в тексте.
8. К данному тезису подберите аргументы. К данным аргументам сформулируйте тезис.
9. Прочитайте текст. Какие типы речи он включает?
10. Составьте композиционную схему прочитанного текста.
11. Продолжите повествование по данному началу.
12. Расширьте текст-описание элементами рассуждения.
13. В текст-повествование введите описание участников события.
14. Составьте текст на указанную тему определенного стиля по данной композиционной схеме.

.5 Смысловая цельность

Не менее важным признаком текста, чем его тематическое единство, развернутость и последовательность, является смысловая цельность текста, которая предполагает единообразие отбора лексических единиц, грамматических форм и синтаксических моделей для реализации авторского замысла, регулируемого коммуникативной задачей, получающей словесное воплощение в тексте определенного стиля и типа речи.

Для того, чтобы показать учащимся значимость такого признака текста, как смысловая цельность, можно организовать работу с искусственно созданным текстом

Для предложений одного и того же стиля и типа речи характерно лексико-семантическое единообразие нового, сообщаемого об известном. Новое в каждом предложении выделяется логическим ударением; для представления нового используются однотипные морфологические средства.

Так, в предложениях текста-описания помещения новым являются предметные имена, называющие элементы общей пространственной картины и выделяемые логическим ударением.

В предложениях текста-описания предмета или лица логическим ударением выделяются сказуемые, выраженные именами прилагательными или образованными от них именами существительными со значением качественной характеристики.

В текстах, в которых повествуется о действиях живых существ и лиц, логическим ударением выделяются глагольные сказуемые. Новое может включать, кроме глагола, и его именные распространители.

Итак, в структуре текста новое предыдущего предложения вступает в смысловые отношения с новым последующих предложений, обеспечивая смысловую цельность текста.

Наблюдение над лексико-грамматическими средствами, формирующими цельность текста, можно организовать, привлекая следующие задания и вопросы:

. Прочитайте текст-описание помещения. На какие слова падает логическое ударение? Что они обозначают? Подчеркните подлежащие и сказуемые. Каков порядок их следования? Сказуемые предложений текста обозначают конкретные физические действия или состояние, положение предметов в пространстве? Какие лексико-грамматические средства обеспечивают цельность текста-описания помещения?

. Прочитайте тексты-описания лица и предмета. Определите их стиль. На какие слова падает логическое ударение? В предложениях текста используются сказуемые какого типа? Чем они выражены? Где располагаются по отношению к подлежащему? Как обеспечивается цельность текста описания предмета на лексико-грамматическом уровне?

. Прочитайте тексты-повествования. На какие слова падает логическое ударение? Чем выражены сказуемые в предложениях текстов? Каков вид глаголов? Какими, полными или неполными, являются предложения текста? Каков порядок следования состава подлежащего и сказуемого в тексте? Как достигается цельность текста-повествования?

Связность текста осуществляется на разных уровнях: уровне слов, предложений, ССЦ, фрагментов и всего текста в целом. Различают внутреннюю (смысловую) и внешнюю (структурную) связность.

Внутренняя связность основывается на коммуникативном и смысловом единстве текста. Оно создается намерением автора в каждом последующем предложении, опираясь на смысл предшествующего, сообщать новую информацию об известном, что обеспечивает развитие мысли-темы. Такое намерение может осуществляться по-разному.

Связь через новое (Н): новое предыдущего предложения становится известным (И) в последующем.

Связь через известное (И): в нескольких предложениях об одном и том же известном сообщается новая информация.

Связь через известное в 1-м предложении: все последующие предложения раскрывают детали того общего, что названо первым предложением.

Основу внешней (структурной) связности текста составляют разнообразные формальные средства, обеспечивающие тесную связь предложений в тексте, для которых характерно единство темы и коммуникативной перспективы, т.е. отношение коммуникативной прогрессии (связь через новое; связь через известное; связь через известное в 1-м предложении).

К другим формальным средствам связи предложений в тексте относятся:

лексический повтор;

синонимические замены, в том числе контекстуальные;

употребление анафорических, указывающих на предшествующее слово и/или даже содержание предшествующего предложения и катафорических, указывающих на последующее слово и/или опирающихся на содержание

последующих предложений, местоимений и наречий;

единство видо-временных форм глаголов-сказуемых отдельных предложений;

употребление различных обстоятельств, особенно времени и места, относящихся по смыслу к нескольким предложениям текста; такие темпорально-локальные отношения могут быть выражены и отдельными односоставными предложениями;

использование сочинительных и подчинительных союзов как средств связи самостоятельных предложений, при этом союзы приобретают присоединительное значение;

параллелизм синтаксических конструкций и порядок слов внутри их: предложения односоставные/двусоставные, распространенные/нераспространенные, прямой порядок слов/инверсионный и т.д.

В зависимости от характера связи между предложениями различают ССЦ однородного и неоднородного состава. Между предложениями ССЦ однородного состава связь параллельная, между предложениями ССЦ неоднородного состава - цепная.

Предложения, объединяемые параллельной связью, участвуют в перечислении элементов общей картины, в сопоставлении или противопоставлении отдельных фактов, событий.

При цепной связи элементы содержания предшествующего предложения повторяются в последующих: в них употребляются либо анафорические местоимения и местоименные наречия, либо отглагольные и отприлагательные имена существительные, конденсированно представляющие часть информации предшествующего предложения в последующем.

Нередко параллельная и цепная связь совмещаются в пределах одного ССЦ.

В зависимости от содержания и строения различают три типа ССЦ:

. ССЦ статические, преимущественно описательного характера (параллельная связь).

. ССЦ динамические, преимущественно повествовательного характера (цепная связь).

. ССЦ смешанные, широко употребительные и при описании, и при повествовании, и при рассуждении (параллельная и цепная связь).

Для тренировки учащихся в распознавании механизма внутренней и внешней связи между предложениями в тексте можно воспользоваться такими заданиями:

. Докажите, что внутренняя связь между предложениями текста осуществляется через новое; через известное; через известное в 1-м предложении.

. Прочитайте текст. Заключите в рамку местоимения и слова (возможно, целые предложения), которые они замещают. Докажите, что связь между предложениями цепная.

. Произведите синтаксический разбор предложений, охарактеризуйте порядок слов. Докажите, что связь между предложениями параллельная.

. В данном тексте подчеркните лексические повторы, синонимы (в том числе контекстуальные). Средством какой связи, цепной или параллельной, они являются?

. В предложениях текста подчеркните все средства связи, благодаря которым достигается его внутренняя и внешняя связность.

.6 Законченность текста

В отличие от других признаков законченность текста не имеет формальных лексико-грамматических показателей и устанавливается на содержательном уровне. Её составляющими являются такие признаки текста, как тематическое единство, развернутость, последовательность, внутренняя связность и цельность. Все они формируют целостное содержание, соответствующее замыслу автора.

Целостность и законченность содержания достигается в том случае, если основные подтемы и микротемы, введенные в текст, развернуты таким образом, что позволяют синтезировать тему текста. Подтемы и микротемы определенно и конкретно представили семантическое пространство данной темы, воплощенное соответствующими языковыми средствами. В таком случае текст воспринимается законченным: в нем очерчен определенный фрагмент действительности, заданный объем темы получил определенное и конкретное воплощение.

.7 Принципы обучения текстообразованию

. Принцип вооружения учащихся специальными знаниями о системе речеведческих понятий и категорий текста.

. Принцип учета многоаспектности текста, составляющими которой являются его прагматический (целевая установка), содержательный (смысловой), композиционный, функционально-стилистический, жанровый и лексико-грамматический аспекты.

. Принцип рассредоточенного усвоения учащимися речеведческой теории и формирования у школьников коммуникативных умений для эффективного речевого общения в разных сферах деятельности.

. Принцип органической взаимосвязи работы по лингвистике текста с изучением фонетики, лексики, словообразования и грамматики на уроках русского языка.

. Принцип гармоничного сочетания аналитической, аналитико-синтетической и синтетической работы при обучении текстообразованию.

Коммуникативные умения, формируемые на уроках русского языка:

определение темы и главной мысли данного текста; выделение подтем, установление их целесообразности и оправданности;

обнаружение опорных слов текста с учетом типа речи, квалификация их синтаксической позиции;

выбор заголовка текста, соответствующего его прагматической установке (предполагаемому воздействию);

обнаружение ключевых предложений, непосредственно связанных с темой (заголовком) текста;

деление текста на ССЦ, вычленение составляющих их частей;

установление специфики структурно-логической организации содержания данного текста: типы речи, его составляющие, доминирующий тип речи;

установление лексико-грамматических средств, обеспечивающих смысловую цельность текста;

выявление способов смысловой и структурной связи предложений в тексте;

устное или письменное воспроизведение содержания данного текста с сохранением его жанрово-стилистических особенностей;

редактирование негативных текстов с целью предупреждения возможных ошибок на содержательном, композиционном, речевом уровнях при создании учащимися собственных высказываний;

понимание предъявленной темы, её объёма и границ; отбор опорных слов, ключевых предложений;

накопление материала по теме, его обобщение, структурно-логическая организация с учетом жанрово-стилистической специфики текста;

структурирование ССЦ, раскрывающих подтемы и микротемы текста с привлечением языковых средств, соответствующих решаемым коммуникативным задачам;

совершенствование написанного с целью улучшения содержания текста, его логико-композиционной организации и речевого оформления.