Использование информационных технологий в обучении основным видам речевой деятельности

Содержание

Введение

Глава 1. Обучение иностранному языку на среднем этапе

1.1 Развитие речевой деятельности с учетом возрастных особенностей подросткового периода

1.2 Методика обучения аудированию на среднем этапе

1.2.1 Аудирование как вид речевой деятельности

1.2.2 Обучение аудированию - цели и содержание

1.3 Говорение как вид речевой деятельности

1.3.1 Формы говорения

1.3.2 Существующие методы обучения говорению

1.4 Чтение как вид речевой деятельности

1.4.1 Теория обучения чтению

1.4.2 Чтение на уроке английского языка

1.5 Обучение письму в среднем школьном возрасте.

1.5.1 Письмо как средство обучения иностранному языку

1.6. Использование информационных технологий в обучении основным видам речевой деятельности

Глава 2. Упражнения по развитию основных видов речевой деятельности

2.1 Комплекс упражнений для обучения аудированию

2.2 Упражнения для формирования навыков говорения на среднем этапе обучения

2.3 Типы упражнений по овладению навыками чтения

2.3.1 Упражнения по овладению структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей

2.4 Упражнения для обучения письму

2.5 Образец урока коммуникативной направленности

2.6 Метод проектов

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Республика Казахстан - динамично развивающееся государство, и одной из важных целей образования в нашей стране является обучение конкурентно-способной молодежи с превосходным владением иностранным языком и умением свободно на нем говорить, а в ближайшем будущем вывести нашу державу и на международный уровень. Согласно Концепции иноязычного образования РК задачей современного образования является достижение уровня иноязычного обучения, соответствующего мировым стандартам.

В Государственной программе развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы "предлагается новое национальное видение: к 2020 году Казахстан - образованная страна, умная экономика и высококвалифицированная рабочая сила". В Послании Президента Республики Казахстан Н.А. Назарбаева "Новый Казахстан в новом мире" говорится, что главным мерилом ценности казахстанского профессионального образования будет являться признание его диплома в любой стране мира. Закономерно, что все вышеперечисленные требования способствуют развитию современных методик обучения иностранным языкам с учётом потребности в будущих специалистах. Одна из целей обучения иностранному языку в средней школе - научить учащихся читать и писать на английском языке, принимать участие в устном общении на английском языке в объеме программного материала.

Изучение иностранного языка - это комплексный и многоступенчатый процесс, включающий в себя четыре главные составляющие, а именно говорение, аудирование, чтение и письмо, которые и являются основными видами речевой деятельности.

Актуальность исследования. В наши дни в связи с глобализацией общества, вызвавшей перестройку во всех его областях, весьма расширились границы применения иностранных языков. Интеграция Казахстана в мировое сообщество заставила по-иному взглянуть и на проблему обучения иностранному языку. В настоящее время ощущается дефицит специалистов, владеющих иностранным языком. Несмотря на большое количества курсов иностранных языков, внедрение новых методик преподавания, включение иностранного языка в учебный план уже с первого класса некоторых общеобразовательных школ, проблема знания иностранного языка и владения им остается нерешенной, так как в современных технологиях обучения иностранному языку, увы, отсутствует дифференциация способностей и интересов учащихся.

Актуальность исследования связана с диссонансом между устойчивыми индивидуальными особенностями подростков в овладении иностранным языком и односторонним применением обучающих технологий в свете повышающихся требований к знанию иностранного языка. Именно на среднем этапе оформляются основы речевых навыков и умений, что позволяет сделать использование аудирования, говорения, чтения и письма наиболее эффективными и как цель, и как средство в обучении иностранному языку. В обучении школьников нельзя делать упор только на одном методе обучения, ибо только комплекс мероприятий способен сотворить чудо.

Одной из основных проблем на среднем этапе обучения была и остаётся слабая мотивация учащихся к обучению. Если ребенок в начальной школе учился в процессе игры - ему нравился такой интересный и лёгкий процесс обучения, то с переходом на ступень выше он испытывает известные трудности. К примеру, пятиклассники переживают сильнейший стресс по причине значительного увеличения школьной нагрузки, изменений в режиме дня, знакомства с большим количеством учителей со своими требованиями и методикой преподавания. Особо важно в этот период сохранить прежний интерес к языку и осуществить мягкий и безболезненный переход к осознанному обучению в среднем школьном звене. От соблюдения преемственности содержания и методики преподаваемого предмета, от грамотности учёта психологических особенностей пятиклассников будет зависеть и складываться весь дальнейший учебно-воспитательный процесс. Также немаловажна и преемственность преподавательского состава. Так, если учитель впервые встречается с определённой группой учащихся на среднем этапе обучения, ему нужно будет пообщаться с прежним классным руководителем, а также с учителем иностранного языка, выяснить индивидуальные особенности детей.

Актуальность исследования связана и с потребностью дополнить теорию изучаемой темы, использовать новые методы и методики, имеющие более широкие возможности и глубокий эффект обучающего воздействия. В свете данного вопроса, темой исследования выступает "Обучение аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения".

Объект исследования: подросток в процессе обучения иностранным языкам.

Предмет исследования: коммуникативный метод обучения иностранному языку подростков с учетом их индивидуальных особенностей, выявленных в процессе обучения аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения.

Цель исследования - изучение алгоритма обучения аудированию, говорению, чтению, письму на среднем этапе обучения.

Задача данной работы: определить оптимальный механизм работы по развитию речевой деятельности на среднем этапе обучения.

иностранный язык аудирование чтение

Глава 1. Обучение иностранному языку на среднем этапе

1.1 Развитие речевой деятельности с учетом возрастных особенностей подросткового периода

При изучении иностранного языка на средней ступени в основной школе главной целью обучения школьников является последовательное и систематическое развитие речевой деятельности, а именно: говорения, письма, чтения и аудирования. Речевая деятельность - это активный, целенаправленный процесс передачи и приема сообщений, выраженный через языковую систему и зависимый от ситуации общения.

При практической направленности обучения речевая деятельность рассматривается в качестве ведущего аспекта.

Форма речи делится на устную и письменную. Виды речевой деятельности также отличаются по характеру - продуктивный/рецептивный.

Соответственно выделяют 4 основные вида речевой деятельности:

-       говорение - продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение;

-       аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием устного сообщения;

-       чтение - рецептивный вид речевой деятельности, связанный с восприятием и пониманием письменного текста;

-       письмо - продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме.

Каждый метод изучения иностранного языка нацелен на решение конкретной задачи - улучшение навыков чтения, коммуникации или письма. Такая привязка позволяет определиться с тем, какого именно результата хочется достичь и выбрать самый оптимальный вариант обучения. И в данной работе сделана попытка найти пропорциональное соотношение методов, помогающих детям усвоить иностранный язык и их практическое применение.

Существует много методик, которые помогают улучшить уровень владения иностранным языком. Среди них есть те, которые зарекомендовали себя как эффективные. Сегодня их используют для обучения языку в учебных заведениях и на языковых курсах.

Грамматико-переводной метод

Этот метод основан в XVIII веке, а сейчас всё чаще применяется для самостоятельного изучения иностранного языка. Он заключается в следующем: выбирается последовательность изучения грамматических конструкций, и соответственно, подбираются тексты для перевода. Студенты с помощью словарей находят перевод каждого незнакомого слова и запоминают новый материал. Они переводят сначала с иностранного на свой родной язык, затем наоборот.

У традиционной методики есть свои достоинства: на высоком уровне изучается грамматика, особенно хорошо усваивают материал обучающиеся с развитой логикой. В будущем они с легкостью подставляют любые слова под известные конструкции. Впрочем, многие не могут улучшить из-за этого метода свой разговорный уровень, у них появляется языковый барьер. Для тех, кто начинает, такое обучение помогает накопить словарный запас и изучить базовые грамматические конструкции.

Аудиолингвальный метод

Работа над речью есть принцип аудиолингвального метода. Многие лингвисты уверены, что без работы речевого аппарата нельзя учить иностранный язык, что говорить нужно постоянно, даже делая письменные задания (вычитка написанного текста). Учитель произносит каждое новое слово, ученики повторяют за ним вслух несколько раз.

Главным атрибутом обучения иностранному языку является прослушивание аудиозаписей. Ученики развивают восприятие речи носителей языка, стараются выделить суть. После им предлагают сделать письменные задания, например, воспроизвести какие-то предложения из прослушанного, вспомнить даты, имена из текста или высказать свое мнение на данную тему. Улучшить владение иностранным языком помогает просмотр фильмов на языке оригинала. Таким образом пополняется словарный запас, улучшается произношение и восприятие на слух речи разного темпа, эмоциональной окраски и скрытого смысла сказанного.

Метод погружения в языковую среду

Самый лучший способ выучить язык - это общаться с носителями языка. Если невозможно поехать в иноязычную страну, можно создать ее кусочек у себя на родине. Как работает метод погружения в языковую среду? Обычно его используют при обучении детей раннего возраста. Для них создают билингвальную, то есть двуязычную среду. Предметы вначале называются только на иностранном, и учителя также говорят на чужом языке.

Метод погружения в языковую среду создает экстремальные условия, заставляя активизироваться и приспосабливаться к новым обстоятельствам. На курсах обучения языку часто используют подобную тактику. Учителя предлагают выбрать себе иностранное имя с выдуманной биографией, вообразить себя в чужой стране. Подобные игры помогают лучше вжиться в ситуацию. Учащиеся развивают, во-первых, коммуникативные навыки, во-вторых, пополняют свой лексический запас.

Метод погружения в иноязычную среду нужно использовать аккуратно и вводить постепенно, всё более сокращая объем родной речи на занятиях. Только в этом случае уроки будут эффективными, а учащиеся будут наслаждаться общением на иностранном языке, с удовольствием посещая каждое занятие.

Коммуникативный метод

Главенствующая цель обучения предмету "Иностранный язык" - это формирование коммуникативной компетенции, которая включает в себя несколько компонентов:

коммуникативные умения в говорении, аудировании, чтении и письме;

языковые знания и навыки владения этим языковым стройматериалом для порождения и распознавания информации;

лингвострановедческие и страноведческие знания для обеспечения вторичной социализации, социально-культурного фона, без которого невозможно формирование коммуникативной компетенции.

Чтобы обеспечить усвоение учащимися особенностей другой страны, её национальной культуры, расширить их общий кругозор, в целевую установку обучения и в содержание образования вводятся страноведческие знания как коммуникативный элемент, что усиливает интерес к изучаемому иностранному языку и способствует устойчивой мотивации.

Языковая среда является основным средством обучения иностранному языку, а все остальные средства только помогают, их предназначение - создать иллюзию приобщения учащихся к естественной языковой среде. Именно поэтому столь важно, чтобы обучение проходило с помощью аутентичных учебных средств.

Самый распространенный в современных школах и высших учебных заведениях - это коммуникативный метод. Его цель - комплексное развитие всех навыков - умений читать, писать и общаться, но больше всего внимания уделяется именно коммуникации. Постоянный контакт преподавателя с обучающимися помогает гораздо лучше усвоить материал. Естественное обучение идет в процессе интересных занятий. Студенты строят диалоги с письменной подготовкой или спонтанно, создают небольшие монологи, придумывают истории на заданные темы.

Парная работа помогает быстро ориентироваться по ситуации. Надо отвечать на вопросы, на ходу придумывать свои. Часто предлагается разыграть какую-либо сценку в ролях. Активно используется метод дискуссий, в которых участвует все обучающиеся. Так создается иллюзия пребывания в естественной языковой среде. Преподаватель является скорее наставником и советчиком, который мягко указывает на ошибки и их причину.

Благодаря своей спонтанности и целенаправленности, коммуникативный метод очень эффективен. Учащийся никогда не знает, как ответит его собеседник на заданный вопрос. Словарный запас используется активно, улучшается восприятие речи. Ученик старается излагать свои мысли более понятно, заменять те или иные слова на синонимы. Часто используется такой метод обучения, как мозговой штурм, где даётся проблема, которая на выходе должна получить свое решение. Обсуждение чаще всего ведётся в малых группах. Каждый может изложить свое мнение. Обучение иностранному языку в основной школе направлено на изучение языка как средства общения в международном масштабе. У школьников должны быть сформированы и развиты основные коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности. Ученики должны знать не только язык, но и традиции, и обычаи страны изучаемого языка. Чаще всего это происходит путем вживания в иноязычную среду при помощи диалогов, монологических высказываний и решения различных ситуативных задач. Также социокультурное развитие школьников происходит путем изучения страноведческого и культуроведческого материала. На данном этапе школьники знакомятся с понятием "внеклассная работа", что позволяет им самостоятельно изучать культуру и историю страны, а также развивать умение видеть свою страну в условиях межкультурного общения.

Изучение грамматики происходит, в основном, в речевых ситуациях, всё объяснение конструкций должно быть только на иностранном языке. Отсутствует транскрипция как таковая, то есть новая лексика изучается через аудиоматериалы или объяснение учителя.

Большинство известных издательств - Оxfоrd Univеrsity Рrеss, Cаmbridgе, Lоngmаn, MаcMillаn - выпускают большое количество различных учебных пособий, которые носят именно коммуникативный характер, т.е. созданы для обучения по данной методике. Интересные задания и разнообразный учебный материал - в данных учебниках есть практически всё, что нужно для результативного усвоения иностранного языка.

Все вышеописанные методы изучения иностранного языка нацелены на решение различных задач. Одни из них развивают навыки общения с носителями языка, другие повышают уровень грамотности. Для домашнего обучения эффективным является лексико-грамматический способ, так называемое обучение со словарем. Прослушивание аудиоматериалов помогает подтянуть произношение и восприятие речи. Только посредством использования коммуникативного способа обучения можно улучшить навыки коммуникативного характера.

В процессе обучения иностранному языку не стоит забывать и о письме. Необходимо писать короткие эссе на заданную тематику, рецензии, публицистические статьи, вести деловую документацию и переписку вкупе с занятиями по улучшению познаний грамматики и лексики.

В отечественной методике выделяют четыре аспекта цели обучения иностранному языку:

) учебный практический аспект;

) воспитательный аспект обучения;

) образовательный аспект;

) развивающий аспект [29, 21].

Учебный практический аспект. Школьники овладевают иностранным языком как средством общения и должны уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Учащиеся должны освоить четыре вида речевой деятельности: рецептивные - аудирование и чтение, продуктивные - говорение и письмо, а также кроме этого, связанные с ними три аспекта языка - лексику, фонетику и грамматику. Практический аспект предполагает владение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы иностранный язык стал средством межличностного и международного общения.

В говорении учащиеся должны уметь сообщить или объяснить информацию, одобрить или осудить, убедить, доказать. В письме необходимо умение школьников быстро фиксировать свои и чужие мысли; выписывать из прочитанного, обрабатывая материал; записывать план или тезисы выступления; написать письмо. В чтении важно умение учеников быстро читать газетные и журнальные статьи, художественное произведение средней сложности. В аудировании необходимо умение понимать речь в нормальном темпе при живом общении, а также смысл теле/радиопередач.

Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся мировоззрения, патриотизма, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и духовное развитие личности.

Образовательный аспект предполагает приобретение знаний о культуре страны или стран изучаемого языка, а также знаний о строе, системе, особенностях языка.

Развивающий аспект обеспечивает осознание средств выражения мыслей. Учащиеся должны понимать, как люди произносят и какие слова употребляют для номинации предметов. Помимо этого развивающий аспект означает сравнение и сопоставление явлений родного и иностранного языков, развитие чувства языка, языковой догадки, всех видов памяти, логики, умения общаться и учиться.

Таким образом, обучение иностранному языку на среднем этапе должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, которые очень тесно взаимосвязаны между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения иностранным языком в условиях активной познавательной деятельности учащихся.

В методике обучения иностранным языкам существуют различные подходы к определению принципов обучения. Тем не менее, лингвисты выделяют общедидактические и специфические принципы обучения.

К общедидактическим принципам относятся: принцип наглядности и доступности, принцип индивидуализации, принцип воспитывающего обучения, принцип сознательности и активности. Эти принципы применимы к преподаванию любой дисциплины, так как изучение каждого школьного предмета является важным для учащихся.

В методике обучения иностранным языкам, кроме общедидактических принципов, выделяют специфические принципы именно по данной дисциплине.

Принцип дифференциации и интеграции. Сyть данного принципа в том, обучая одному аспекту языка, мы одновременно задействуем и формируем в большей или меньшей степени остальные аспекты и виды речевой деятельности. К примеру, обучение монологической речи в то же время развивает остальные навыки и умения. Учащийся произносит слово или целое предложение, значит, формируются определенные фонетические, лексико-грамматические навыки. Во время подготовки монологической речи школьнику нужно выслушать другие точки зрения для того, чтобы правильно сформулировать основные тезисы своей речи. Здесь происходит активное формирование навыков аудирования и восприятия речи на слух. Суть дифференциации состоит в том, что при формировании каждого вида речевой деятельности и аспекта языка мы используем особые упражнения и задания, построенные с учетом специфических механизмов, которые лежат в основе формирования каждого отдельного языкового и речевого навыка.

Принцип учета родного языка. В основе данного принципа лежат две противоположные тенденции: перенос и интерференция. Переносом называется положительное влияние родного языка на формирование аналогичных языковых и речевых навыков при изучении иностранного языка. Так, если мы можем провести параллели и установить закономерности с родным языком, то процесс обучения станет менее сложным. Однако очень часто в процессе изучения языка мы не можем найти аналогов в родном языке. В таком случае возникает межъязыковая или внутриязыковая интерференция. Примеры фонетической интерференции можно услышать практически на каждом школьном уроке английского языка. Прежде всего, это смена места ударения в некоторых иностранных словах под влиянием родного языка: industry, bоtаny, influеncе. Орфографическая интерференция видна в ошибочном написании слов, похожих на слова родного языка: lеmоn, bееfstеаk, tеlерhоnе, businеss, mеtаl, cоrridоr.

Принцип коммуникативной направленности обучения. C учетом того, что основной целью обучения иностранному языкy является формирование коммуникативных умений y школьников, думается, что обучение иностранному языкy невозможно без коммуникативной направленности учебного процесса. Большинство упражнений, выполняемых на уроке, подразумевают коммуникативный контекст, общение, обсуждение. В особенности принцип коммуникативности значителен в обучении монологической речи, потомy что здесь учащиеся сами придумывают разные речевые ситуации и разрешают коммуникативные проблемы.

Так, использование и достижение перечисленных выше целей и принципов обучения сильно влияет на эффективность изучения иностранного языка.

Школьное обучение на второй ступени (5-9 классы) является средним этапом обучения в школе. Этот период характеризуется серьезными психофизиологическими и психологическими изменениями [6, 114].

С точки зрения физиологии сокращается период активности доминирующего центра коры головного мозга. В результате чего внимание приобретает непродолжительный и неустойчивый характер. У подростков ухудшается способность к дифференциации, из-за чего страдают понимание учебного материала и усвоение информации. Именно поэтому на занятиях рекомендуется приводить больше ярких, понятных примеров с помощью интересного демонстративного материала, а учителю, в свою очередь, следует постоянно проверять правильность понимания его учениками: задавать вопросы, можно использовать анкеты, игры. Кроме этого, увеличивается латентный (скрытый) период рефлекторных реакций, что приводит к замедлению реакции, когда подросток долго раздумывает над ответом на заданный вопрос, не сразу выполняет требования учителя. Также в результате некоторых процессов в коре головного мозга подростки порой не могут контролировать свои положительные и отрицательные эмоции. Из-за ослабления второй сигнальной системы речь становится замедленной, краткой, местами несвязной.

Но основным процессом подросткового возраста является половое развитие. Мальчики и девочки начинают относиться друг к другу именно как к представителям другого пола. Для подростка становится очень важным отношение к нему сверстников, он начинает уделять большое внимание своей внешности.

Если говорить о психологических изменениях, то здесь творческие и познавательные процессы достигают высокого уровня, происходит перестройка памяти, и вследствие этого ребенок начинает применять произвольную логическую память. Следует также отметить, что в этом возрасте у детей изменяется баланс между памятью и мышлением. Теперь, чтобы вспомнить материал, ребенку необходимо установить логическую цепочку между частями информации.

У ребенка в этом возрасте формируются способности, необходимые ему для будущей профессиональной ориентации: усвоение понятий, логическое и абстрактное мышление.

Что касается поведения, то подростковый период характеризуется повышенной чувствительностью детей к мнению окружающих по поводу своих знаний, внешности, способностей. Поэтому ребенок часто боится ошибок, чаще отмалчивается. Также отмечается стремление освободиться из-под опеки и контроля взрослых. Дети могут демонстративно нарушать правила поведения, некорректно обсуждать поведение других людей, активно и эмоционально отстаивать свои взгляды, даже если не совсем уверены в своей правоте.

Развитие речи, несомненно, играет большую роль в обучении иностранному языку. Как было сказано выше, подростки стремятся к усовершенствованию своих навыков во всех областях, а также, что немаловажно, стремятся к общению.

Развитие речи у подростков идет благодаря усвоению множества значений и расширению словарного запаса. Ребенок открывает для себя то, что язык, как знаковая система, дает возможность отражать действительность и устанавливать определенный взгляд на окружающий мир. Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. Именно поэтому большинство школьников этого возраста затрудняются в письменной и устной речи.

Таким образом, главной целью учителя иностранного языка на данном этапе развития ребенка является не только раскрыть все тайны языка, но и дать детям знания основ культурной речи и возможностей языка для будущей взрослой жизни.

Результат обучения иностранному языку в школе в большей мере зависит и от степени ориентации его подходов и методов на возрастные особенности учеников.

С переходом из младших классов в средние меняется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими. Всё больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, всё меньше времени остается на досуг и развлечения.

В подростковом возрасте активно идет процесс развития познавательных процессов. В этот период оно протекает в основном в формах, малозаметных как для самого ребенка, так и для посторонних. Подростки уже могут логически размышлять, теоретически рассуждать и заниматься самоанализом [7, 12]. Они относительно свободно ведут дискуссии на нравственно-политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младших школьников. Главное интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.

При переходе к старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов. Сильно заметным в эти годы вырастает сознание и самосознание детей, что говорит о заметном расширении границ осознаваемого и углублении самопознания, знаний о людях и об окружающем их мире. Развитие детского самосознания выражается в изменении мотивации к основным видам деятельности: учению, общению и труду. Детские мотивы, характерные для младших школьников, теряют свои побудительные позиции. Взамен возникают и укрепляются другие, взрослые мотивы, заставляющие переосмысливать содержание, цели и задачи деятельности. Прежние ведущие виды деятельности, такие как игра, изживают себя и отодвигаются на второй план. Появляются новые виды деятельности, стартует новый виток психического развития.

У подростков идёт активное совершенствование самоконтроля деятельности, который вначале был контролем по результату либо заданному образцу, а потом - процессуальным контролем, т.е. умением выбирать и вести контроль над любым моментом или шагом своей юной жизни.

Развитие механической памяти у подростков теряет свою силу являясь реакцией на частое практическое применение в жизни логической памяти. В силу появления в школьной программе многих новых учебных предметов увеличивается информационный поток, которую подросток должен запомнить, в том числе и механически. У него возникают проблемы с запоминанием, и жалобы на ухудшение памяти в этом сенситивном возрасте встречаются гораздо чаще, чем в младшем школьном возрасте. Вместе с тем у подростков появляется интерес к всевозможным способам улучшения своей памяти.

Параллельно росту идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Вместе с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту растет разрыв между продуктивностью непосредственного (путем заучивания) и опосредствованного запоминания (запоминания с использованием определенных приемов, средств). Далее уже в юношеском возрасте прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность запоминания опосредствованного.

В подростковом и раннем юношеском возрасте весьма активно развиваются навыки чтения, монологическая и письменная речь. С пятого по девятые классы чтение развивается от умения читать грамотно, бегло и с выражением до умения декламировать наизусть. Монологическая речь улучшается по-другому: от пересказывания небольшого произведения или отрывка из текста до самостоятельной подготовки устного выступления, умения рассуждать, высказывать и аргументировать свои мысли. Письменная речь улучшается от умения письменно излагать что-либо до самостоятельности в написании сочинения на определенную или произвольную тему.

Коммуникативные способности учащихся такие, как умение контактировать с малознакомыми людьми, получать их расположение и взаимопонимание, достигать намеченных целей, формируются и развиваются в общении. В трудовой деятельности активно идет процесс становления практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый возраст является вполне сенситивным для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и глубина практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста увеличиваются.

Отличительной особенностью переходного периода является наличие готовности и способности к разным видам обучения, как практически (трудовые умения и навыки), так и теоретически (умение размышлять, рассуждать, оперировать понятиями). Именно в подростковом возрасте появляется склонность к экспериментам, выражающаяся, в частности, в нежелании верить всем и вся. Подростки показывают повышенную любознательность, связанную со стремлением все перепроверить самостоятельно, лично удостовериться в доподлинности фактов. Подростковый возраст обнаруживает повышенную интеллектуальную активность, которая подстёгивается не лишь одной естественной в этом возрасте любознательностью, но и желанием развить и показать всем окружающим свои успехи и способности, заполучить с их стороны высокую оценку.

Также хочется отметить проблему мотивации школьников к обучению. Не чувствуя интереса к предмету, учащийся не будет усердно заниматься, поэтому роль такого компонента учебной деятельности, как мотивация, столь очевидна.

Мотивация есть целый комплекс побудителей. Именно она определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включённого в определяемую этой мотивацией деятельность. Что касается мотивации, то она может быть рассмотрена как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Также мотивация - это процесс образования, формирования мотивов. Характеристикой мотивации является процесс, который стимулирует и поддерживает поведение на определённом уровне. Если учителю удается сформировать нужные мотивы, учебная деятельность становится важной для ученика, что способствует его более усердной учёбе.

Для учеников разного возраста не все мотивы в одинаковой степени являются побудителями. Одни из них являются главными, приоритетными, другие - не столь важными, дополнительными, которые всегда подчиняются ведущим мотивам. Учебная деятельность вызывается двумя типами мотивов: первый связан с содержанием и процессом обучения, а второй определяется системой отношений между ребёнком и окружающей реальностью. К первому относятся познавательные интересы детей, их потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми умениями, навыками и знаниями; второй связан с желанием ребенка общаться с окружающими людьми, получить их оценку и одобрение, с потребностью ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений. Разумется, что обе эти категории мотивов нужны для успешного осуществления и учебной, и любой другой деятельности.

Закономерно, что под влиянием различных мотивов разные ученики имеют разный уровень мотивации. Высокая степень мотивации означает хорошее владение и оперирование учебным материалом в рамках школьной программы, отличную успеваемость по предмету [13, 3]. Также учащиеся с высоким уровнем мотивации, как правило, устойчиво активны на уроках, инициативны и самостоятельны. Часто предмет, к которому эти ученики выявляют высокий уровень мотивации, является любимым. Свободное время такие учащиеся часто могут посвятить более детальному изучению предмета.

При среднем уровне мотивации мы наблюдаем поверхностное владение материалом вместе с хорошими отметками. На уроках такие ученики эпизодически демонстрируют активность и инициативность, главным образом, только в сотрудничестве с учителем или под его чутким контролем, в зависимости от обстоятельств и требований педагога.

При низком уровне мотивации у ученика нет желания посещать занятия по "нелюбимому" предмету [13, 4]. Такой ученик слабо владеет программным материалом, пассивен на уроке, легко отвлекается, с нетерпением ждет звонка с урока. Он не отличается высокой успеваемостью по предмету, при возникновении трудностей характеризуется инертностью.

Общеизвестно, что самостоятельно добытые знания через преодоление определенных трудностей усваиваются крепче, чем полученные в готовом виде от учителя, ведь только в процессе самостоятельной работы каждый ученик напрямую соприкасается с усваиваемым материалом, фокусирует на нём всё своё внимание, напрягая волю и характер, терпение и интеллект. Это не позволит ему быть пассивным. Следовательно учебная роль мотивации для самостоятельной работы бесспорна. При оптимальном использовании в обучении самостоятельной работы есть возможность повысить уровень учебно-познавательной мотивации.

В силу того, что иностранный язык будучи предметом школьной программы требует от учащихся ежедневной, систематической работы, учебно-познавательная мотивация необходима вдвойне. На нее влияет ряд факторов [32, 51]. У многих школьников одним из ведущих мотивов в учебной деятельности является оценка. Также одним из основных факторов, влияющих на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности, являются содержание учебного материала, организация учебной деятельности, стиль педагогической деятельности учителя. Учебная мотивация - это направленность учащегося на учебную деятельность, это осознанный индивидом смысл учения. Многие ученики в наше время учат языки благодаря своей любви и приверженности к зарубежным музыкальным группам, заучивая их песни наизусть и вникая в перевод этих песен.

1.2 Методика обучения аудированию на среднем этапе

1.2.1 Аудирование как вид речевой деятельности

На протяжении длительного времени роль аудирования как формы устного общения на уроках по иностранному языку считалась второстепенной. Бытовало мнение, что смысловое восприятие произносимой речи формируется самостоятельно в результате речевой деятельности и никакого специального обучения не требует. Но согласно последним исследованиям среди трёх групп затруднений, связанных с развитием познавательных способностей учащихся, впереди стоят трудности восприятия на слух иноязычной речи, далее - трудности, связанные с усвоением текста на другом языке, и после - трудности владения письмом на иностранном языке. Кроме того, без специальных занятий по аудированию степень понимания распознавания текста на слух пусть даже на родном языке примерно составляет не более 50 %.

В подлинных обучающих условиях очень важно:

·              воспринимать аудирование естественным видом речевой деятельности;

·              воспринимать аудирование целью и средством обучения иностранному языку;

·              проводить обучение аудированию целенаправленно и систематически.

Основные требования к аудиотексту - это его проблемность и информативность. Текст базируется на пройденном материале и содержит 5-7 % новых слов.

Успешное проведение аудирования на уроках зависит от умения учителя совершенствоваться и развиваться во владении коммуникативной тактикой [2, 11].

Важно также помнить о способах контроля, в роли которых могут выступать любые учебные методы - от простого варианта ответа на воспроизведение прослушанной ситуации до краткого пересказа. Необходимо здесь учитывать и то, что контроль в обучении аудированию должен занимать минимум времени относительно времени выполнения учебного действия, которому обучают в настоящий момент. Поэтому невозможно предварительно обоснованно оценить тот или иной контрольный приём без учета конкретной учебной ситуации, задачи обучения, используемых конкретных учебных средств. Современные учебно-методические комплексы по английскому языку предлагают самые различные приемы контроля, реализация которых по сути является одновременно и обучением говорению. Естественно, вышеприведенная технология обучения аудированию не есть исчерпывающая, но её использование позволит и молодым учителям, и опытным педагогам значительно расширить своё представление о разных техниках и тем самым разнообразить свои уроки, достигая посредством этого поставленных задач.

Устное общение состоит из говорения и слушания, которое в методике называется аудированием. Понятия "аудирование" и "слушание" отнюдь не тождественны. Аудирование - это процесс восприятия речи, кроме слушания предполагающий к тому же слышание, понимание и мысленную интерпретацию воспринимаемой на слух информации. Слушание же означает только акустическое восприятие звуков.

Аудирование может быть самостоятельным видом речевой деятельности (к примеру, длительное восприятие и распознавание докладов, лекций и других устных выступлений) или входить в диалогическое общение как рецептивный компонент, т.е. выступать одной из сторон говорения [8, сайт].

Аудирование - очень сложный вид речевой деятельности, потому что процессы аудирования в живом общении необратимы, их практически невозможно зафиксировать и проанализировать. Сказанное назад не вернешь, ибо новая информация приходит на смену старой, на её осмысление времени нет, в связи с чем понимание чаще всего не достигается, и процесс общения может не развиться вовсе.

Успешность аудирования зависит от степени развития речевого слуха, памяти, внимания, от наличия интереса слушателя и т.п., и с другой стороны, от условий восприятия (темпа речи, количества и формы предъявлений, продолжительности звучания), и, наконец, от лингвистических особенностей - и структурно-композиционных и языковых сложностей речевых сообщений и их соответствия знаниям и речевому опыту учащихся.

Если более тщательно анализировать индивидуально-возрастные особенности слушающих, мы увидим следующее: считается, что аудирование связано с объективными трудностями, не зависящими от самого слушающего. Наряду с этим успешность аудирования зависит от умения слушателя пользоваться вероятностным прогнозированием, переносить навыки и умения из родного на иностранный язык. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности учащегося, как смекалка и сообразительность, умение слушать внимательно и мгновенно реагировать на возможные сигналы устного общения - паузы, логические ударения, риторические вопросы и т.д., способность переключения с одной мыслительной операции на другую, быстрого вникания в тему сообщения и т.д. Эти умения совершенствуются в ходе обучения многим предметам, и в старшем возрасте ученики в основном уже владеют культурой речи и в плане её восприятия и порождения. Свой ощутимый вклад в решение этой важной для общеобразовательных школ задачи может внести также иностранный язык.

Успешность аудирования зависит, в частности, от потребности узнать что-либо новое, от наличия интереса к теме, от осознания объективной потребности учиться т.е. от так называемых субъективных факторов, способствующих возникновению нацеленности на познавательную деятельность.

Четкая организация учебного процесса, ясность и логичность изложения, максимальный упор на активную мыслительную деятельность, вариативность обучающих приемов, уточнение задач восприятия дает возможность создать внутреннюю мотивацию, направить внимание учащихся на моменты, которые помогут запрограммировать будущую практическую деятельность с воспринимаемым материалом.

В зависимости от цели, предшествующей аудированию, восприятие будет проходить или пассивно или активно. В последнем случае слушающий сможет быстрее включиться в поисковую деятельность, успешнее выдвигать гипотезы, доказывать их и корректировать, лучше запоминать логику и последовательность изложения.

Темп речи зависит от весомости информации, содержащейся в отдельных частях сообщения. Более важная информация дается медленнее, путем акцентирования внимания на долготе гласных, второстепенная - более быстро.

Характер сообщений также имеет своё значение. Например, эмоционально окрашенное чтение стихотворения проходит в довольно медленном темпе с паузами и интонационными переходами.

Более длительное паузирование улучшает вероятностное прогнозирование, позволяет заполнить пробелы в понимании на основе общего смысла воспринятого сообщения. Речевые сообщения должны предъявляться не только учителем, но и с помощью специальных средств.

Для эффективного обучения аудированию большое значение имеет правильное решение вопроса о необходимости повторного предъявления одного и того же речевого сообщения и о длительности его звучания. Эксперименты в школьной аудитории показали ощутимую зависимость понимания от количества. Так, по данным некоторых исследований, повторное прослушивание сообщения улучшает понимание на 16,5 %, третье - на 12,7 % (по сравнению со вторым), последующие же прослушивания существенного прогресса в понимании речи не дают.

Таким образом, аудирование - это сложнейший рецептивный вид речевой деятельности. Он имеет ряд затруднений в процессе восприятия речи на слух и в связи с ее запоминанием, с характером ее изложения, а также с её темпом,

1.2.2 Обучение аудированию - цели и содержание

Основной целью обучения аудированию является развитие у учащихся способности понимать на слух:

·        иноязычную речь, построенную на программном материале с некоторым количеством незнакомой лексики в условиях непосредственного общения в различных ситуациях общения;

·        учебные и аутентичные аудиотексты с разной степенью и глубиной проникновения в их содержание (в рамках программы);

·        основную информацию (глобальное понимание);

·        необходимую информацию (селективное понимание);

·        полную информацию (детальное понимание).

Поговорим об этих видах аудирования более детально.

При глобальном аудировании слушающего интересует, как правило, лишь общая информация, её главная тема. В текстах, сообщающих о каких-либо событиях, нам интересно узнать, что, где и когда произошло, участники события. При этом мы уделяем внимание только понятому. Глобальное аудирование - это только общая, первичная ориентация в аудиотексте.

Иногда глобального аудирования очень мало, т.к. слушающего могут заинтересовать некоторые подробности и детали, например имена, количественные данные и т.п., и здесь мы пользуемся детальным (изучающим) аудированием. Но чтобы понять детали, надо прежде всего понять общее содержание текста. Так, детальное и глобальное аудирование происходят одновременно, что затрудняет детальное понимание. В целях обучения необходимо разделять эти процессы: при первом прослушивании должно протекать глобальное понимание, при втором же - детальное. Этот вид аудирования очень удобен в диалоге, обсуждении, на лекциях. Но в реальной жизни он применяется весьма редко. Недочёт многих учителей в том, что они практически каждый текст предлагают слушать детально. Чаще всего в аудиотексте всех интересует все же какая-то определенная информация.

Глобальное и селективное аудирование постоянно используются и в родном языке. Учащиеся должны владеть всеми видами аудирования в рамках базового курса (к концу 9 класса).

Обучение аудированию состоит из лингвистического (в т. ч. лингвострановедческого и социокультурного) компонента, т.е. языкового и речевого материала, страноведческих, лингвострановедческих и социокультурных знаний; психологического компонента, представляющего собой психофизиологические механизмы и действия по их использованию в процессе аудирования, коммуникативные навыки и умения; методологического компонента - комплекса учебных и компенсирующих умений, которые в вкупе с речевыми составляют стратегию понимания аудиотекста.

Психологический компонент содержания обучения - это прежде всего действия, обеспечивающие функционирование механизмов аудирования, а также действия с конкретным языковым и речевым материалом, который через упражнения становятся навыками и умениями. Основными умениями аудирования являются следующие шесть умений:

·        отделять главное от второстепенного;

·        определять тему сообщения;

·        расчленять текст на смысловые связи;

·        устанавливать логические связи;

·        выделять главную мысль;

·        воспринимать сообщения в определенном темпе, определенной деятельности, до конца без пропусков.

Также выделяют другую группу умений:

·        воспринимать, разделять поток речи и дифференцировать воспринимаемые звуки и комплексы;

·        объединять их в смысловые блоки;

·        запоминать их во время слушания;

·        осуществлять вероятностное прогнозирование (языковое и смысловое);

·        исходя из ситуации общения понимать воспринимаемое.

Компенсирующие и общеучебные умения, составляющие методологический компонент содержания обучению аудированию, включают в себя умение вести записи во время аудирования, пользоваться опорами, обходить трудности, использовать информацию, предваряющую аудирование (картинки, план, ключевые слова), а также опираться на свой жизненный опыт, на знание предмета сообщения. Все эти умения комплексные. Они базируются на синхронной работе многих механизмов и на структуре аудирования как вида речевой деятельности.

При определении трудностей текста учитывается индуктивный или дедуктивный способ передачи главной мысли, аудитивная или аудиовизуальная форма предъявления. Принимаются во внимание, кроме того, отношение стилистика и жанр текста, сфера общения.

С учетом вышеизложенного можно выделить три группы текстов по степени сложности [14, сайт]:

)        Легкие тексты

·        составленные (учебные) и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного и художественного жанров в стиле сообщения или фабульного повествования с простым последовательным изложением;

·        основная идея выражена эксплицитно (явно, открыто выраженно) в начале текста;

·        сфера общения: неофициальная, в форме несложного монолога или диалога - сообщение/запрос информации;

2)      Тексты средней трудности:

·        аутентичные и полуаутентичные тексты разговорно-литературного, научно-популярного или художественного жанров в стиле беседы, сообщения, описания с последовательным и простым изложением;

·        основная идея выражена в начале или в середине текста;

·        сфера общения: официальная и неофициальная; монолог - описание/повествование; диалог - расспрос/объяснение; полилог с ограниченным количеством сюжетных линий;

3)      Трудные тексты:

·        аутентичные тексты публицистического, научно-популярного и художественного жанров в форме беседы, интервью, репортажа, описания;

·        основная идея выражена в конце текста или эксплицитно не выражена;

·        сфера общения неофициальная, полилог с разнообразными сюжетными линиями, монолог в диалоге [10, 36].

Таким образом, основная цель обучения аудированию - развивать у учащихся способность понимания на слух иноязычной речи. Содержание обучения аудированию состоит из трех компонентов: лингвистического, психологического и методологического. Тексты для обучения аудированию можно выделить в три степени сложности: легкие, средние и трудные тексты.

1.3 Говорение как вид речевой деятельности

1.3.1 Формы говорения

Говорение - продуктивный вид речевой деятельности, через который (вместе с аудированием) выполняется устное вербальное общение. Содержание говорения - это выражение мыслей в устной форме. В основе говорения заложены произносительные, лексические и грамматические навыки [44, 23].

Говорение выступает в монологической и диалогической формах.

Диалог - процесс общения, который состоит из непосредственного обмена высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия протекания диалога определяют ряд его особенностей: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения, роль интонации, наличие разнообразных предложений неполного состава, свободное от строгих форм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, неподготовленность речи, преобладание простых предложений.

Обучение диалогической речи строится по образцу, данному в виде диалогического текста и связанному с ситуацией общения.

Основными этапами обучения диалогической речи являются:

·        Презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения.

·        Презентация диалога в звуковой и графической форме.

·        Усвоение языкового материала диалога.

·        Усвоение способов связи реплик в диалоге.

·        Воспроизведение диалога.

·        Расширение возможностей диалога-образца за счет компонентов ситуации.

При обучении диалогу следует варьировать разные формы диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая формы работы.

В процессе выполнения упражнений формируются следующие умения: запрос информации, адекватная реакция на реплики собеседника, употребление речевых клише, комбинирование реплик при построении диалога.

Упражнения для развития диалогической речи. Система по обучению диалогической речи включает в себя:

·        подготовительные упражнения (лексические, грамматические, фонетические упражнения на имитацию, подстановку, трансформацию, комбинирование);

·        условно-коммуникативные упражнения по решению определенной коммуникативной задачи, в ходе чего учащиеся приобретают умение соотносить действия друг с другом (утверждение - переспрос, вопрос - ответ), т.е. поддерживать обоюдную активность в ходе общения.

Для самостоятельного речевого взаимодействия и формирования мотивированности, экспрессивности, ситуативности процесса говорения необходимо использовать различные приемы моделирования этого взаимодействия. К таким приемам можно отнести драматизацию сказок, разыгрывание диалогов этикетного характера, создание игровых ситуаций, использование приемов коллективного взаимодействия.

При оценке успешности обучения говорению в диалогической форме используют качественные и количественные ее характеристики, отраженные в программных материалах для каждого этапа обучения. К первым относятся адекватность реплик ситуации общения, смысловая и функциональная завершенность диалога, экспрессивность речи, темп, грамматическая и фонетическая правильность речи, структурное разнообразие реплик.

К количественным параметрам относятся объем высказывания, отсутствие длинных пауз.

Монолог - форма речи, обращенной к одному или группе слушателей-собеседников, иногда - к самому себе; это активный вид речевой деятельности, рассчитанный на восприятие. Монолог характеризуется развернутостью, связностью, логичностью, обоснованностью, смысловой завершенностью, наличием распространенных конструкций, грамматической оформленностью.

Цель обучения монологической речи - формирование речевых монологических умений:

·        Пересказать текст, подготовить описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ.

·        Логически последовательно раскрыть заданную тему.

·        Обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, повествование); степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ, самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Обучение монологу проходит в три этапа:

На первом этапе вырабатываются языковые автоматизмы, происходит формирование навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексико-грамматическим материалом на основе имитативной и ассоциативной речи.

На втором этапе происходит обучение отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. На данном этапе формируется умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде.

Примеры упражнений:

·        соедини простые предложения в сложные;

·        закончи высказывание, используя предложенные варианты;

·        подбери к данным тезисам соответствующие нижеприведенные аргументы;

·        объясни причину;

·        выбери картинку, которая вызывает ассоциации с …, объясни свой выбор;

·        послушай звуковую ситуацию, выскажи свое мнение о месте событий.

Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания.

Примеры упражнений:

·        составление плана своего высказывания;

·        составление списка ключевых слов выступления;

·        написание тезисов выступления;

·        упражнения на структурирование текста.

На этом этапе обучения монологической речи широко используются различные опоры, которые мотивируют речь, развивают воображение учащихся. Такими опорами могут выступать различные иллюстрации, схемы, графическая изобразительная наглядность.

Показателями сформированности монологических умений служат количественные параметры речи - ее темп, объем высказывания, и качественные параметры - это соответствие высказывания теме, лингвистическая нормативность, логичность, последовательность и эмоциональная окрашенность высказывания, его самостоятельность.

Текущий и итоговый контроль осуществляется в ходе выполнения условно-коммуникативных и коммуникативных заданий в устной форме.

Говорение как вид речевой деятельности, в первую очередь, опирается на язык как средство общения. Язык обеспечивает коммуникацию между общающимися, потому что его понимает и сообщающий информацию, кодируя ее в значениях слов, отобранных для этой цели, и принимающий эту информацию, декодируя ее, т.е. расшифровывая эти значения и изменяя на основе этой информации свое поведение [5, 12].

Человек, адресующий информацию другому человеку (коммуникатор), и тот, кто ее принимает (реципиент), для осуществления целей общения и совместной деятельности должны пользоваться одной и той же системой кодификации и декодификации значений, т.е. говорить на одном, понятном друг другу языке. Именно эту цель и преследует обучение английскому языку в школе. Если коммуникатор и реципиент используют различные системы кодификации, то они явно не смогут добиться взаимопонимания и успеха в совместной деятельности. Обмен информацией становится возможен лишь в том случае, если значения, закрепленные за используемыми знаками (словами, жестами, иероглифами и т.д.), известны участвующим в общении лицам.

Значение - это содержание знака как элемента, опосредствующего познание окружающего мира. Знаки опосредствуют их познавательную деятельность и общение. Система словесных знаков образует язык как средство существования, усвоения и передачи общественно-исторического опыта.

Через общение с помощью языка отражение мира в мозгу отдельного человека постоянно пополняется тем, что отражается или было отражено в мозгу других людей - так происходит обмен мыслями, передача информации.

1.3.2 Существующие методы обучения говорению

В основе современных методов обучения говорению заложены такие категории устноязычного общения как ситуация, роль, позиция, общность, вид и сфера коммуникации, которые рассматриваются современной наукой, как модели речевой коммуникации. Важнейшим из перечисленных методов обучения является коммуникативная (речевая) ситуация. Коммуникативная ситуация, как метод обучения говорению, состоит из четырех факторов:

) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);

) отношений между коммуникантами (субъективно - личность собеседника);

) речевого побуждения;

) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.

Каждый из указанных факторов рассматриваемого метода обучения говорению оказывает определенное влияние на речь собеседников (выбор темы и направление ее развития, отбор языковых средств, эмоциональная окраска речи, ее развернутость и т.д.). Современная система обучения иностранному языку исходит из того, что для методики обучения иностранным языкам имеют значение не коммуникативные ситуации как таковые, ежесекундно случающиеся в языковом коллективе и практически не поддающиеся учету, а лишь повторяющиеся, наиболее типичные или стандартные ситуации. Под термином "типичная коммуникативная ситуация" понимается некоторое воображаемое построение или модель реального контакта, в котором реализуется речевое поведение собеседников в их типичных социально-коммуникативных ролях.

Примерами типовой коммуникативной ситуации могут служить разговор клиента с продавцом, пассажира такси с водителем, беседа отца с сыном по поводу его экзаменов в школе, преподавателя с учеником, беседа бывших одноклассников, встреча друзей и т.д.

Другой важной составляющей метода обучения говорению является вид общения. Речевые контакты людей происходят в условиях, отличающихся количеством участников общения, характером отношений между ними, наличием смены ролей говорящего и слушающего в пределах одного акта коммуникации. По первому принципу можно выделить 3 вида общения: индивидуальное, групповое и публичное, которые определяют специфику методологии обучения говорению.

В индивидуальном общении участвуют два человека. Оно непосредственно, доверительно. Здесь партнеры-коммуниканты равноправны в доле своего участия в общем речевом "продукте". Каждый из них может поддержать предложенную тему или заменить ее другой. Если любой из партнеров индивидуального общения прекращает разговор, коммуникативный акт заканчивается. При групповом общении в едином акте коммуникации участвует несколько человек (беседа в компании друзей, учебное занятие, совещание). Коммуникативное положение члена группы в групповом общении существенно отличается от индивидуального. Он может, например, безмолвно "проучаствовать" в длительной беседе или совещании. В таком общении вставить слово, а тем более своим высказыванием заинтересовать слушающих иногда трудно и требует от говорящего дополнительных качеств. Понятно, что роль пассивного участника группового общения (слушающего) проще, чем в индивидуальном общении, хотя "управлять" приемом информации в этих условиях гораздо сложнее.

Публичное общение происходит при относительно большом количестве человек. Поэтому коммуникативные роли участников подобного общения, как правило, предопределены: малое их число выступает как ораторы, остальные - слушающие в фиксированных ролях (собрания, митинги, диспуты и т.д.). По характеру отношений между коммуникантами бывает общение официальное и неофициальное. Официальное общение идёт между лицами, когда отношения между ними определены выполнением ими неких социальных функций (ученик - учитель, пассажир - водитель, директор - менеджер). Сюда относятся заседания, совещания, инструктаж, интервью, переговоры. Публичному общению присущ официальный характер в любой его форме.

Неофициальное же общение характерно своей непринужденностью, раскованностью, даже фамильярностью и как в поведении индивидов, так и в тоне их речи, свободой в выборе языковых средств. При неофициальном общении содержание высказываний индивидов, как правило, не продумывается заранее, им свойственна спонтанность. В отличие от официального общения, в условиях которого используется официально-деловой стиль устной речи, в неофициальном общении повсеместно применяется разговорный язык в различных его вариациях, в том числе и профессиональный жаргон. В современной методологии обучения говорению существуют два вида неофициального общения - деловой разговор и свободная беседа.

Деловой разговор рассматривается как неотъемлемая часть внеречевой деятельности, как средство решения вытекающих из невербальных действий задач (например, обсуждение способа проведения зимнего отдыха между членами семьи, выбор ВУЗа для оканчивающей школу дочери.

Свободная беседа - это самостоятельная деятельность общения или такая деятельность, цель которой есть установление взаимопонимания, контакта, воздействие на знания и умения, систему социальных ценностей и убеждений, эмоциональное состояние другого индивида. В социально-культурной сфере устной коммуникации свободная беседа является основным, самым распространенным видом человеческого общения. Тематика свободной беседы имеет различный диапазон и совсем не зависит от какой-либо внеречевой деятельности или места действия событий: беседующие могут начать общаться с обсуждения нового фильма, а закончить общение обменом мнений о покупке автомобиля.

Свободная беседа - это большое разнообразие речевых стимулов для общения её участников. Это может быть желание поделиться радостью и успехом, узнать как дела, либо просто заполнить время в ожидании. Свободная беседа очень широко используется для установления контактов между членами временной группы, например, во время приёма гостей.

Резюмируя вышесказанное, можно заключить, что современная методология обучения иностранному языку различает следующие виды речевой коммуникации:

) официальный индивидуальный контакт;

) деловой разговор;

) свободная беседа;

) групповая официальная беседа;

) монолог в групповой беседе;

) публичное общение.

Наблюдения за коммуникацией в различных условиях, а также исследование драматических произведений дали возможность определить весьма обширный набор коммуникативных ситуаций. Дальнейшее сопоставление выделенных ситуаций показало их вариативность и возможность объединить их в группы по принципу явного тождества. Для этого было введено понятие сферы устного общения как комплекса коммуникативных ситуаций с характерной однотипностью речевого побуждения человека, отношений между собеседниками и окружающей обстановки.

Исходя из этого, можно выделить восемь сфер устного общения, которые присущи любому современному языковому коллективу:

) сфера обслуживания (социально-коммуникативные роли покупателя, пассажира, пациента, абонента, посетителя столовой и т.д.);

) семейная сфера (социально-коммуникативные роли отца, матери, сына, дочери, сестры и т.д.);

) профессионально-трудовая сфера (роли руководителя, подчиненного, ученика, коллеги, сотрудника и т.д.);

) социально-культурная сфера (роли знакомого, друга, приятеля и т.д.);

) сфера общественной деятельности (роли члена общественной организации или избирательного органа, публициста и т.д.);

) административно-правовая сфера (роли посетителя государственного учреждения, истца и т.д.);

) сфера игр и увлечений (роли коллекционера, садовода, умельца, кинолога, любителя природы и т.д.);

) культурно-зрелищная сфера (телезритель, зритель в театре, цирке, кино и т.д.).

Все современные системы обучения иностранным языкам используют в эти 8 сфер устного общения. Современная методология преподавания иностранных языков основывается на следующих принципах обучения устной речи:

принцип коммуникативной направленности;

принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;

принцип коммуникативной деятельности;

принцип интенсивной практики;

принцип поэтапности речевых умений;

принцип адекватности.

Принцип коммуникативной направленности. Его значимость в обучении иностранным языкам и в особенности устной речи в наше время общепризнанна.

Настоящий принцип проходит через все базовые этапы организации обучения речи. Его соблюдение требует, чтобы отобранный минимум языковых инструментов давал возможность участия в реальном общении. Включая речевой материал в программу, нужно оценивать каждую фразу с точки зрения её реальности в естественных условиях устного общения, с позиции повторяемости данных предложений как "готовых" языковых знаков. В тематике учебного материала следует учесть возможность формирования социально-коммуникативной позиции ученика, а в будущем - взрослого члена общества.

Следуя принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчиняется созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые действия при работе над языковым материалом должны при малейшей возможности носить коммуникативный характер. В целом, в основе обучения устной речи должно быть общение, потребность в общении, возможность общения, практика общения [10, 17].

Принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации. Коммуникативная ситуация является единицей устного общения. Речь и ситуация очень тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуацию, он от нее никак неотделим. Язык необходим в определенных ситуациях, отсюда исходным моментом обучения должна быть ситуация. В методике типичные коммуникативные ситуации служат аналогом реальных ситуаций.

Данный принцип подразумевает, что программа обучения устной речи строится, прежде всего, как последовательная серия отобранных и обработанных в соответствии с воспитательными, коммуникативными и дидактическими требованиями ТКС. Любая программная тема должна раскрываться как комплекс определенных коммуникативных ситуаций.

Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи нужно обучать не как какому-то отвлеченному понятию, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей речевое действие и восприятие высказываний на иностранном языке, как оперативной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.

Какие же есть предпосылки для развития речевой деятельности? Речевые способности людей на родном языке развиваются через активную коммуникативную деятельность, в процессе чего языковые элементы - слова, выражения, модели высказывания - постепенно накапливаются в индивидуальном опыте. Ребенок начинает говорить, вовсе не владея всей языковой системой. Возможность использования только "части языка" для общения говорит о весьма специфических свойствах речи как кода. Но именно эта особенность языка поясняет, почему при овладении иноязычной речью ученика можно вовлекать в реальную коммуникативную деятельность уже на самых ранних этапах обучения.

При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает существенность и другого аспекта обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения высказываться устно, но и уметь выражать определенное ролевое поведение в ходе общения. Учащиеся должны овладеть ролью и говорящего, и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего - завладеть вниманием слушателя, добиться приёма своего сообщения, получить на него ответную реакцию, учитывая при порождении высказываний реальную ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи рассматривает также овладение определенной коммуникативной техникой.

Принцип интенсивной практики. Психофизиологической основой речевой деятельности является навык, ставший наиболее экономным и свободным способом выполнения данного действия в результате многократного повторения. Разумеется, что не все языковые элементы и в родном языке являются навыками у его носителей. Некоторые являются лишь умениями или только знаниями, чаще усвоенными только в процессе данного акта общения. Но владение базовым ядром лексических единиц и моделей предложений всегда высоко автоматизировано. Отсюда появляется необходимость организации целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков в учебных условиях.

Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип говорит сам за себя. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторого содержания. Рассматриваемый принцип лежит в основе разделения типов упражнений - тренировочных - I тип и коммуникативных (речевых) - II тип.

Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы. Так, применяя вопросно-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы проектируем подходящую форму реального общения. Такие формы работы считаются адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на конечных этапах формирования устно-речевых умений - для развития коммуникативной речи - нужно, чтобы и своим содержанием, и процедурой выполнения эти упражнения максимально соответствовали реальным коммуникативным действиям.

Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.

1.4 Чтение как вид речевой деятельности

1.4.1 Теория обучения чтению

Чтение - это речевая деятельность, которая нацелена на понимание и зрительное восприятие письменной речи [15, 42].

Для полного понимания текста на иностранном языке предполагается необходимость овладения целым рядом лексических, грамматических, фонетических и информативных признаков, которые делают мгновенным процесс опознавания при считывании.

И хотя восприятие и осмысление в реальном акте чтения протекают одномоментно и взаимосвязаны, навыки и умения, которые обеспечивают этот процесс, условно делят на 2 группы:

·        связанные с техникой чтения - они обеспечивают перцептивную обработку текста - перекодировку зрительных условных знаков сигналов в смысловые единицы либо сопоставление воспринятых графических знаков с их определенными значениями;

·        выполняющие смысловую обработку воспринимаемого - установление связей по смыслу между языковыми единицами различных уровней и соответственно содержания самого текста, авторского замысла и т.д. (данные умения позволяют понимать текст как законченное речевое высказывание).

В норме глаза читающего человека производят кратковременные скачки. Между этими скачками объект устойчиво фиксируется для извлечения информации. Движения человеческих глаз подразделяются на два типа:

) с целью поиска, установки и коррекции;

) движения для построения образа и опознавания воспринимаемых объектов.

Если рассматривать речевые механизмы чтения, то как и в устном общении, огромной ролью здесь будут обладать речевой слух, память и прогнозирование, хотя проявляются они по-иному. Значение речевого слуха в акте чтения определена особенностями звуковой и буквенной систем напечатанного текста.

Вероятностный прогноз - мысленный обгон во время чтения как обязательный компонент активной мозговой деятельности, тоже предопределяет успешное восприятие и понимание в любом виде чтения. Прогнозирование помогает создать у школьников эмоционального установку готовности к прочтению.

Успех вероятностного прогнозирования зависит от пропорциональности известных и неизвестных слов, от уровня знания темы, от умений воспользоваться немедленным выбором верного решения из всех вероятностных гипотез. Гипотеза является одним из поисковых механизмов.

Понимание содержания происходит на основе ряда сложных логических операций, результатом которых являются установление связей в тексте и переход "от развернутых слов к смысловым вехам".

Ступенчатый характер понимания иностранного языка был описан З.И. Клычниковой, которая выделила 4 типа информации, извлекаемой из текста, и 7 уровней понимания.

Два первых уровня - уровень слов и словосочетаний - свидетельствуют о приблизительном понимании. Понимая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий узнает о теме текста. Операции, которые совершает начинающий читатель, достаточно сложны не только по причине количественного расхождения словаря читающего с лексикой по тексту, но и потому, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большие затруднения представляют также антонимы и синонимы, многозначные слова, омографы.

Третий уровень - понимание предложений - более совершенный, хотя и он отличается фрагментарностью. Воспринимая предложение, учащийся должен расчленить его на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании, опознать грамматические омонимы, особенно в служебных словах и т.д.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание.

Шестой уровень - понимание содержательной и эмоционально-волевой информации, седьмой - понимание всех четырех типов информации, включая побудительно-волевую.

Два последних уровня должны говорить о полной сформированности технических навыков. Для выполнения этой финальной коммуникативной задачи читающий должен уметь обобщать, находить связь между смысловыми кусками, выделять самое важное, "переходить в подтекст", достигать полного, точного и глубокого понимания. В итоге читающий оценивает текст в широком социальном и культурном контексте, а само чтение характеризуется зрелостью.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно, изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. И слушание речи, и чтение сопровождаются проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Но при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют.

Вместе с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, искажают весь смысл. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д.

Понимание содержания читаемого происходит на основе тех же психологических процессов, как и понимание при слушании.

Но есть некоторые особенности, свойственные только чтению. Понимание при чтении осуществляется в несколько более благоприятных условиях, которые определяются большей отчетливостью зрительных образов по сравнению со слуховыми и большей продолжительностью их воздействия. В то же время содержание материала при чтении бывает, как правило, сложнее. Тематика устной речи обычно охватывает предметы, близкие говорящему, непосредственно его касающиеся. При чтении круг вопросов значительно шире, особенно на среднем и старшем этапе обучения иностранному языку. Для текстов, заимствованных из научно-популярной, политической и художественной литературы страны изучаемого языка, характерно, например, обращение к темам, отражающим быт и историю данной страны, что ведет к ознакомлению с фактами и предметами, с которыми читающий не знаком.

1.4.2 Чтение на уроке английского языка

У детей активность в усвоении любой информации протекает на базе их собственной точки зрения и интересов, что является главным фактором для мотивации обучения. Здесь следует учитывать личностно-индивидуальные особенности учеников, их способности соотносить свои реальные чувства, мысли и интересы с речевыми действиями.

В ходе накопления лексических единиц многим детям нужна зрительная опора, т.к. только на слух речь воспринимать крайне трудно. Особенно это применимо к тем детям, чья зрительная память развита гораздо лучше слуховой.

Чтение относится к главному виду коммуникативно-познавательной деятельности, направленной на получение информации из зафиксированного письменно текста. Чтение - способ практически овладеть иностранным языком, средство изучения и культуры, и языка, средство информационной и образовательной деятельности и средство самообразования. Только чтение даёт массу возможностей для воспитания и гармоничного развития человека посредством иностранного языка.

Формирование навыков и умений чтения является важной вехой обучающего процесса иностранному языку на всём его протяжении. Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, входящий в область коммуникативно-общественной деятельности людей и обеспечивает форму письменного общения в ней.

Можно успешно решить поставленные задачи, используя современные обучающие технологии при организации процесса обучения с учетом потребностей школьников, их психолого-возрастных возможностей.

. Практическая направленность обучения:

·        постановка определенных коммуникативно-мотивированных задач и вопросов, направленных на решение практических проблем, способствующих не только освоению новых знаний и умений, но и пониманию содержания и смысла читаемого;

·        обязательное выделение громко-речевого (по Д.Б. Эльконину) этапа чтения в системе обyчения технике чтения на иностранном языке с целью закрепления артикуляционных навыков и навыков интонирования, фонетически грамотной речи и внyтреннего слyха.

2. Дифференцированность подхода к обучению:

·        учет психолого-возрастных особенностей учащихся, индивидуального стиля их познавательной деятельности в процессе сообщения новых знаний и формирования навыков и умений;

·        использование упражнений, заданий аналитико-синтетического характера, разделенных в зависимости от сложности и индивидуальных способностей учащихся; выбор подходящих приемов по обучению чтению вслух и про себя.

3. Функциональный и интегрированный подход в обучении:

·        построение обучения чтению на базе устного опережения, когда дети читают текст, содержащий уже усвоенный ими в устной речи языковой материал; на этапе алфавита овладение новыми буквами, сочетаниями букв, правилами чтения происходит согласно последовательности ввода новых лексических единиц и речевых штампов в устной форме речи.

. Учет особенностей в родном языке:

·        положительный перенос навыков чтения, формируемых или сформированных на родном языке учеников;

·        снижение по максимуму интерферирующего влияния навыков чтения родного языка, связанного с его особенностями (фонематическое письмо и слоговое чтение), через объяснение, сопоставление, демонстрацию способов действия и усиленную тренировку в чтении.

5. Доступность, посильность и сознательность обучения.

. Комплексный подход к формированию мотивации:

·        уделять на уроке большое внимание выполнению игровых заданий, действию в проблемных ситуациях коммуникативного характера;

·        использовать различные виды наглядности, стимулирующие осмысление нового материала, создавать ассоциации, опоры, способствующие лучшему усвоению правил чтения, графические словесные образы интонационных моделей фраз.

Кроме выполнения перечисленных требований педагогики, успех обучения зависит и от уровня профессионализма учителя, уровня его методической компетенции, его умения использовать на уроке эффективные приемы и формы работы согласно поставленной цели обучения.

Рассмотрим ближе некоторые примеры коммуникативно-направленных проблемных заданий и упражнений по обучению технике чтения, которые помогают детям действовать в ситуациях, приближенных к реальному общению, что способствует повышению мотивации к обучению и его эффективности.

Чтение подразделяется по степени проникновения в содержание текста и в зависимости от коммуникативных потребностей на такие виды чтения как чтение просмотровое, поисковое (просмотрово-поисковое), ознакомительное и изучающее.

Поисково-просмотровое чтение нацелено на получение общего представления о содержании текста. Учащийся в тексте ищет лишь интересующую его информацию.

Ознакомительное чтение предполагает получение основной информации из текста, общего представления об основном содержании, понимание главной идеи текста.

Изучающее чтение отличается полным и точным пониманием содержания текста, воспроизведением полученного материала в пересказе, докладе и т.д.

К пятому классу учащиеся могут:

·        понять смысл текста, построенного в основном на уже знакомом речевом материале; догадаться о значении отдельных новых слов;

·        определить своё отношение к прочитанному; использовать извлечённую информацию в других видах речевой деятельности.

В пятом классе завершается формирование техники чтения вслух и про себя. Усиливается работа со словарём, а также по развитию механизмов языковой догадки за счёт опоры на знание правил словообразования. Отрабатываются различные стратегии в обучении чтению: с полным пониманием (изучающее чтение), с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение). Что касается просмотрового чтения, то подготовкой к этому виду чтения являются специальные задания: найти необходимую информацию в тексте, прочитать её вслух, подчеркнуть, выписать.

В 6-7-х классах учащиеся достаточно овладевают изучающим, ознакомительным чтением, а также элементами просмотрового чтения. Причём в области ознакомительного чтения учащиеся должны прочитать и понять основное содержание несложных аутентичных текстов с незнакомыми словами, о значении которых можно догадаться по контексту, словообразованию, сходству с родным языком.

Согласно наблюдениям многие ученики 5-7-х классов не всегда хорошо владеют и техникой чтения, и пониманием прочитанного. Одна из причин - недостаточное внимание, уделяемое самой разработке методики чтения на иностранном языке в новых условиях. Основной акцент теперь делается на развитие навыков устной речи, и невольно учитель всю работу над чтением подчиняет решению этой задачи. В учебниках по иностранным языкам дифференцированный подход к обучению устной речи и чтению получил своё отражение. Тем не менее, вместо того, чтобы учащиеся прочитали текст и выполнили задание, показывающее понимание прочитанного, им предлагают чтение, перевод, пересказ текста и ответы на вопросы по тексту. Чтение на уроке теряет свою самостоятельность и превращается в атрибут устной речи, а материал для чтения - лишь в дополнительный стимул для развития разговорных навыков.

1.5 Обучение письму в среднем школьном возрасте.

1.5.1 Письмо как средство обучения иностранному языку

В методике обучения иностранному языку письмо и письменная речь являются и средством обучения, и целью обучения иностранному языку. Письмо - это техническая составляющая письменной речи. Письменная речь вместе с говорением есть продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности, и выражается он в фиксировании какого-либо содержания через графические знаки. Взаимодействие двигательного, зрительного и слухо-рече-моторного анализаторов есть психофизическая основа письменной речи. Значительно больший эффект в обучении даёт опора на все анализаторы. По данным психологических исследований, услышанная информация усваивается на 10%, увиденная на 20%, услышанная и увиденная - на 30%, записанная на 50%, при проговаривании вслух - на 70%, при обучении другого - на 90%. По мнению психологов устная речь является базой письменной речи. Говорение, как и письмо, можно отследить от замысла (что именно говорить) до отбора нужных средств (какие необходимы слова, как их сочетать в высказывании) и до реализации замысла посредством языка либо устно либо письменно [34, 15].

Письмо очень тесно связано с чтением, т.к. в их системе заложена одна графическая языковая система. При письме с помощью графических символов кодируется или шифруется мысль, при чтении - графические символы декодируются или расшифровываются.

Если верно обозначить цели обучения письму и письменной речи с учётом роли письма в развитии других умений, использовать полностью соответствующие цели упражнения, выполнять их на определённом этапе обучения, то устная речь постепенно обогащается и становится логичнее.

Письмо помогает вырабатывать грамматический навык, когда даются письменные задания на элементарное списывание или задания, требующие творчества, и это всё образует определенные условия к запоминанию. Без письменной работы учащимся весьма нелегко запоминать лексико-грамматический материал.

Всю систему языковых и условно-речевых упражнений, исполняемых в письменной форме, относят к учебной письменной речи. Сочинения, творческие диктанты, изложения, письменное составление планов и тезисов для сообщений на заданную тему, написание личных или деловых писем, то есть письменные задания по заданным ситуациям принадлежат коммуникативной письменной речи. Другими словами - это письменное речевое упражнение по пройденной или тесно соприкасающейся теме устной практики.

При обучении иностранному языку учебная задача включает в себя овладение учащимися основными видами речевой деятельности - аудированием, говорением, чтением и письмом. В программах общеобразовательных школ письмо не рассматривается основной целью обучения. Оно считается средством обучения, способствующим развитию умений и навыков устной речи и чтений, а также усвоению необходимого языкового материала.

Что замечательно - при обучении каллиграфии английского языка ученики заостряют внимание на орфографические особенности английского письма. Каллиграфическое умение на первом этапе - это умение посредством последовательной работы по усвоению и закреплению письменных буквенных форм. Важные моменты для формировании каллиграфии - это умение, осознанность и личная заинтересованность.

Следующий этап - это когда каллиграфия переходит в навык, постоянно подкрепляемый письменной практикой. Задача учителя - сохранить путь от каллиграфии-умения к каллиграфии-навыку и основательно закрепить этот навык. Письмо может стать действенным средством обучения лишь при достижении учащимися определенного уровня орфографических навыков и умений.

На среднем этапе обучения используется самый сложный вид речевого общения такой как рассуждение, требующий от учащихся знаний, обширного запаса слов и выражений, что помогли бы выразить свои мысли на письме.

В последнее время письмо рассматривается как помощник в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. Здесь письмо как вид речевого общения развивается только на основе аутентичного материала.

Задачи, решаемые при обучении письменной речи, включают в себя формирование у учащихся необходимых графических автоматизмов, речемыслительных навыков и умений формулировать мысли согласно письменному стилю, расширение кругозора и знаний, овладение культурной и интеллектуальной готовностью создавать содержание письменного произведения речи, формирование аутентичных представлений о предметном содержании, речевом стиле и графической форме письменного текста.

Письменная речь позволяет сохранить языковые и фактические знания, служит надежным орудием мышления, стимулирует говорение, слушание и чтение на иностранном языке.

Письменная речь рассматривается как творческое коммуникативное умение, понимаемое как способность изложить письменно свои мысли. Для этого надо владеть орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить письменно речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

1.6. Использование информационных технологий в обучении основным видам речевой деятельности

В наш век высоких технологий всё чаще поднимается вопрос о применении Интернета в средней школе. Это новые технические средства, новые формы и методы преподавания, и наконец, новый подход к процессу обучения. Современные дети не мыслят себя без социальных сетей и продвинутых гаджетов, готовы просиживать сутками в сети, даже не выходя на улицу. Так почему бы не использовать Интернет им же на пользу? Ведь основными характеристиками применения современных информационных технологий являются возможность дифференциации и индивидуализации обучения, а также возможность развития познавательной творческой активности учащихся [42, 2].

Задача учителя - создать благоприятные условия для практического владения языком каждым учащимся, избрать такие методы обучения, позволяющие каждому ученику проявить всю свою активность, творчество, мобилизовать познавательную деятельность в процессе обучения иностранным языкам. Такие современные педагогические технологии, как обучение в сотрудничестве, метод проектов, использование новых информационных технологий, Интернет-ресурсов помогают реализовать личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуальный подход обучения с учётом способностей детей, их уровня обученности, наклонностей и т.д.

Сейчас методику преподавания английского языка в школе необходимо привести в соответствие с развитием современных информационных технологий. На уроках английского языка с помощью Интернета можно решать целый ряд дидактических задач: формировать навыки и умения чтения; совершенствовать умения письменной речи школьников; пополнять словарный запас учащихся; формировать у школьников устойчивую мотивацию к изучению английского языка. Учащиеся могут участвовать в тестированиях, викторинах, конкурсах, олимпиадах, проводимых в сети Интернет, переписываться со сверстниками из других стран, участвовать в чатах, видеоконференциях и т.д. Ребята могут получить информацию по вопросу, над которым работают в данный момент в рамках проекта. Это может быть совместная работа школьников и их зарубежных сверстников из одной или нескольких стран.

Возможности использования Интернет-ресурсов огромны. Глобальная сеть создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости молодёжной жизни, газетные и журнальные статьи, нужную литературу и т.д.

Основная цель изучения иностранного языка в средней школе - формирование коммуникативной компетенции, все остальные цели (образовательная, воспитательная, развивающая) реализуются в процессе осуществления этой цели. Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и способности к межкультурному взаимодействию, что является основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет cмысла не имеет ибо это международное мультинациональное, кросс-культурное общество, чья жизнедеятельность зиждется на электронном общении миллионов людей, говорящих одновременно во всем мире - это самый масштабный по размерам и количеству участников разговор, который когда-либо происходил. Включаясь в него на уроке иностранного языка, мы создаем модель реального общения.

Обучая аутентичному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность.

Интерактивность не просто создает реальные ситуации из жизни, но и заставляет учащихся адекватно реагировать на них посредством иностранного языка. И когда это начинает получаться, вполне можно говорить о языковой компетенции. Пусть даже ошибаясь. Главное - уметь спонтанно и гармонично реагировать на высказывания других, выражая свои чувства и эмоции, подстраиваясь и перестраиваясь на ходу, т.е. мы можем рассматривать интерактивность как способ саморазвития через Интернет: возможность наблюдать и копировать использование языка, навыки, образцы поведения партнеров; извлекать новые значения проблем во время их совместного обсуждения.

При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, основная задача которого поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях сам собой напрашивается пересмотр сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и исследовательского характера.

Виртуальное общение осуществляется с помощью электронной почты, социальных сетей, которые для овладения межкультурной компетенцией могут использоваться следующим образом:

. Установление дружеской переписки.

Международный обмен письмами можно осуществлять в любом классе и на любом уровне владения языком. Помимо целенаправленного использования изучаемого языка, установления дружеских контактов и изучения таким образом культуры, электронная переписка имеет свои преимущества по сравнению с бумажной: она быстрее, удобнее и дешевле.

Анализируя опыт использования электронной почты в процессе обучения иностранным языкам, можно сделать выводы, что более эффективна работа в небольших группах, без жесткого контроля со стороны преподавателя. Наилучшие результаты достигаются за счет возможности обучающихся самим выбрать тему для обсуждения, а не беспрекословно следовать указаниям учителя и большинству группы - в таком случае просто образуется новая группа.

Электронная коммуникация - прекрасная практика языка, где осуществляется переход от формы к содержанию - в сторону настоящего общения и свободного полета мыслей. Присутствие реальной публики обеспечивает повышение качества письма - речь школьников становится более выразительной, к обычным повествовательному и описательному жанрам прибавляется аргументация.

Изменяется процесс письма - больше внимания уделяется редактированию работ и исправлению ошибок, причем даже для составления монологов учащиеся нередко обращаются за мнением или советом к своим партнерам - такая работа представляет собой воплощение принципа интерактивности.

Использование е-mаil повышает интерес к самому процессу изучения языка. Помимо формального языкового опыта, приобретенного при помощи телекоммуникаций, происходит и развитие межкультурной компетенции.

Более того, можно смело утверждать, что на сегодняшний день использование ресурсов интернета, в т. ч. е-mаil - наиболее эффективный и доступный способ овладения кросс-культурной грамотностью в условиях реального общения.

Для повышения эффективности использование е-mаil должно быть целенаправленным. Набор заданий может быть следующим: помести объявление о поиске друзей на разных сайтах по переписке; напиши информацию о себе; вышли несколько сообщений, например, 2-3 в неделю; для получения ответа, задай в конце сообщения интересующие вопросы; прими не меньше трех ответов на свои сообщения; предоставь полный отчет о проделанной работе: что сделано, что из этого получилось, что нового узнано, как можно оценить задание. Включи в отчет свои письма и ответы на них.

. Создание совместных учебных проектов.

Учащиеся не просто делятся информацией с партнерами с разных концов земного шара, а работают совместно над каким-либо проектом: выбирается тема, разрабатываются методы исследования, создается свой стенд, куда и помещаются полученные результаты. Тему проекта можно выбрать из уже предложенных кем-то на лист-сервере или поместить туда свою и ждать ответных контактов.

Так, используя информационные ресурсы Интернета, внедряя их в учебный процесс, можно более эффективно решать целый ряд следующих дидактических задач на уроке английского языка:

·        формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя материалы сети разной степени сложности;

·        совершенствовать умения аудирования на основе аутентичных звуковых текстов сети Интернет, также соответственно подготовленных учителем;

·        совершенствовать умения монологического и диалогического высказывания на основе проблемного обсуждения, представленных учителем или кем-то из учащихся, материалов сети;

·        совершенствовать умения письменной речи, индивидуально или письменно составляя ответы партнерам, участвуя в подготовке рефератов, сочинений, других эпистолярных продуктов совместной деятельности партнеров;

·        пополнять свой активный и пассивный словарный запас лексикой современного английского языка, отражающего определенный этап развития культуры народа, социального и политического устройства общества;

·        знакомиться с культуроведческими знаниями, включающими в себя речевой этикет, особенности речевого поведения различных народов в условиях общения, особенности культуры, традиций страны изучаемого языка;

·        формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности учащихся на уроке на основе систематического использования "живых" материалов, обсуждения не только вопросов к текстам учебника, но и актуальных проблем, интересующих всех и каждого

В данном виде кооперации Интернета и урока часто используется проектная форма учебной деятельности. Проект предполагает самостоятельную исследовательскую работу школьников, в процессе которой ребята ищут способ решения какой-либо комплексной многоуровневой задачи.

Киберпространство содержит обширный культурный и дидактический потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Но для оптимального и продуктивного использования кибернетических сетевых ресурсов в учебных целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты которой позволят определить общие и частные принципы работы, параметры отбора сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также существенно освежить запас методических средств и приемов.

Казахстанская система образования стоит перед проблемой выбора новых путей развития образования. Одним из таких путей можно назвать внедрение новейших средств информационной технологии в различных сферах человеческой деятельности, в том включая и образование. Компьютеризация учебного процесса рассматривается сегодня как один из актуальных факторов организации обучения тому или иному предмету.

Язык как средство общения постоянно развивается, меняется структура языка, грамматика, произношение, написание слов, примером могут послужить нововведения в немецком языке, где изменились правила написания слов, а в английском языке практически не используются некоторые формы будущего времени, существует много других примеров. К чему это ведет? Во-первых, учителю необходимо сверять учебно-методические комплексы, имеющиеся в наличии, постоянно исправлять и указывать на недочеты в материалах обучения; во-вторых, должен развиваться и учебный материал в соответствии с изменениями грамматических и лексических явлений; в-третьих, недостаточное финансирование не позволяет экстренно изменять имеющиеся комплекты обучения иностранному языку. Поэтому вопрос модернизации учебно-методического комплекса (УМК) полностью ложится на плечи учителя.

Процесс обучения английскому языку является сложной, постоянно развивающейся системой. Компьютеризация обучения иностранному языку помогает облегчить доступ к информации и сократить время изучения языка. Сейчас существует огромный выбор мультимедиа продуктов, Интернет-страничек, содержащих информацию, необходимую для изучения иностранного языка, электронных учебников, баз данных с тематическими текстами и упражнениями. Такое количество источников затрудняет поиск необходимой информации, на данный момент не каждый учитель будет разбираться с существующими мультимедийными программами и включать их в процесс обучения. В том случае, если учитель заинтересован в использовании интерактивных технологий в учебном процессе, поднимается еще один вопрос - где и в какое время проводить занятия на компьютерах. Во многих школах сегодня есть компьютерные классы, но на них лежит огромная нагрузка, развитие мультимедийных средств сегодня привлекает преподавателей всех дисциплин, начиная от физики и заканчивая пением. Преподаватель иностранного языка, возможно, найдет способ заниматься на компьютерах один час в неделю, хотя этого недостаточно, но полностью и с пользой для знаний использовать и час в неделю возможно.

Одна из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам - ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу учащихся, создание условий для их самовыражения и саморазвития. Компьютер не определяет содержание обучения - он является лишь эффективным средством обучения иностранному языку, поэтому разработка методических основ обучения иностранным языкам с помощью компьютера должна основываться на глубоком анализе дидактических и методических возможностей, помогающих реализации основной цели в преподавании иностранных языков - формированию умений и навыков коммуникативной компетенции.

Компьютер способствует моделированию условий коммуникативной деятельности; овладению лексико-грамматическими навыками; индивидуализацией и дифференциации обучения; повышению мотивации; увеличению объема языковой тренировки; выработке самооценки учащихся; обеспечению переноса языкового материала в другие виды речевой деятельности.

Компьютер должен служить вспомогательным средством, как любое другое техническое средство обучения или учебник. Компьютер обладает рядом преимуществ: в нем сочетается видео-аудио и текстовая информация, возможность записи собственного голоса и дальнейшей коррекции произношения. Компьютер предоставляет огромные возможности тестирования уровня владения иностранным языком или темой с участием преподавателя, что сократит время проверки результатов. Тесты возможны самые различные: подстановочные, выборочные, правда-ложь, шаблонные. Учитель может применять компьютер для оптимизации обучения, повышения эффективности и объективности учебного процесса при значительной экономии времени, для организации коллективной работы и для работы с учебными материалами. В качестве средства технической поддержки деятельности преподавателя компьютер открывает широкие перспективы в совершенствовании организации процесса обучения, некоторые организационные формы учебного процесса не могут быть реализованы без применения компьютера, например, коллективная творческая работа над совместным проектом.

Как информационная система Интернет предлагает пользователям разнообразие информационных ресурсов. Базовый набор услуг может включать в себя: электронную почту; телеконференции; видеоконференции; возможность публикации собственной информации, создание собственной домашней странички и размещение ее на Wеb-сервере; доступ к информационным ресурсам: справочные каталоги; поисковые системы; разговор в сети. Эти ресурсы могут быть активно использованы на уроке.

Ниже приведены полезные Интернет-ссылки для обучения иностранному языку.

1. О тестировании и интерактивных тестах, в том числе представленных в интересной игровой форме в Интернете. httр: // linguаmаniа.ru/ <#"788481.files/image001.gif">

Еxеrcisе 2.

Nоw listеn аgаin аnd cоmрlеtе еаch sеntеncе bеlоw with оnе wоrd (а-f):

a)      Bluе whаlеs blоw wаtеr аnd mаkе а nоisе.

b)      Kоmоdо drаgоns livе in thе - --------оf Indоnеsiа.

c)       Thе diаmоndbаck rаttlеsnаkе еаts fоur timеs а--------.

d)      Реrеgrinе fаlcоns cаtch оthеr-------.) Slоths аrе gеntlе аnd-------.)    Реорlе mаkе shоеs frоm snаkе---------.

В данном случае аудирование является подготовкой к устному высказыванию. Ученики сначала слушают, как другие говорят о животных, которые находятся в опасности, обращая внимание на то, как они высказывают свои впечатления, знакомятся с полезной лексикой.

Еxеrcisе 3

Lооk аt thе Kеy Wоrds. Writе thrее sеntеncеs аbоut thе аnimаls in thе рhоtоs. Includе оnе fаlsе sеntеncе. еy wоrds: Аdjеctivеs

Аggrеssivе, dаngеrоus, fаst, gеntlе, hеаvy, intеlligеnt, lаzy, nоisy, роisоnоus, slоw, strоng, tаll.

Ученикам предлагается высказать свое мнение, используя ключевые слова.

Еxеrcisе 4.оw wоrk in grоuрs. Rеаd оut yоur sеntеncеs. Thе оthеrs must guеss thе fаlsе sеntеncеs

Учитель дает инструкцию после объяснения задания:

Помните, что нужно всегда быть вежливыми, даже при несогласии со своим собеседником. Выражая это, следует стараться, чтобы реплики не звучали агрессивно или недоброжелательно. Лучше всего построить свою фразу так, чтобы создалось впечатление, будто вас огорчает (даже, если это и не совсем так) то, что вы не разделяете мнение собеседника. Используйте фразы из таблицы:

В данном упражнении следует заострить внимание учащихся на том, что перед ними не стоит задача убедить собеседника в правильности именно своего мнения. Главная задача состоит в отработке навыка вежливо и правильно согласиться или не согласиться разными способами.

Исходя из упражнений, представленных выше, видно, что обучать говорению следует с основ, т.е. как в данном случае - с формирования лексических навыков и навыков аудирования. Сначала мы знакомим учащихся с новой структурой или новыми словами, они слушают и повторяют новый материал, а затем используют его в микродиалогах. Этот путь тренировки диалога принято называть обучением "снизу", т.е. на основе имеющихся материалов: текстов, статьей, аудио и видеоматериалов.

Drill 2.

В качестве тренировки вводных конструкций, слов-коннектеров и фраз, которые помогают выражать согласие или несогласие, учащимся в течение года предлагается заполнение таблиц по каждой нужной учителю теме, с целью отработки слов и фраз-помощников, которые, как правило, забываются школьниками. Например:

Еxеrcisе 5.

Рut thе рhrаsеs in thе cоrrеct bоx.

Yоu’vе gоt а роint, but…. Аbsоlutеly. But whаt аbоutеly. Thоugh……. I tоtаlly аgrее…. I аgrее in раrtеs, I hаdn’t thоught оf thа Tо sоmе еxtеnt, thаt’s right….hаvе tо disаgrее…. I’m аfrаid I dоn’t аgrее……аt’s quitе truе, аnd…. I cоuldn’t аgrее mоrе…….

Еxаctly. I аgrее with yоu uр tо а роint….аt’s whаt I wаs thinking. Thеrе’s а lоt in whаt yоu sаy, but….

Рhrаsеs wе cаn usе tо……

Drill 3.орic Аnimаls in Dаngеr.

Еxеrcisе 6.раirs, tеst yоur раrtnеr.

Bluе Whаlеs Kоmоdо Drаgоns Slоths Diаmоndbаck Rаttlеsnаkеs Реrеgrinе Fаlcоns

Studеnt А:

·        Tаlk fоr оnе minutе аbоut оnе оf thе аnimаls.

·        Yоu cаn tаlk аbоut whаt thе аnimаls lооk likе, оr whаt thеy еаt, but yоu must nоt stор tаlking, аnd yоu mustn’t sаy аnything illоgicаl.

·        Try tо usе cоnnеcting wоrds аnd рhrаsеs tо mаkе yоur sеntеncеs lоngеr.

·        Dоn’t wоrry аt аll аbоut mаking grаmmаticаl mistаkеs.

Studеnt B:

·        Yоu аrе rеsроnsiblе fоr thе timing, аnd fоr listеning tо yоur раrtnеr.

·        Yоu must sаy "Stор!" if yоur раrtnеr раusеs fоr mоrе thаn twо sеcоnds, оr if yоur раrtnеr sаys аnything illоgicаl. If thеy dоn’t, stор yоur раrtnеr аftеr оnе minutе.

·        Dоn’t stор yоur раrtnеr if thеy mаkе а grаmmаticаl mistаkе.

Это упражнение формирует у учащихся самостоятельность и ответственность в ходе обучения, призывая ученика за короткое время логично высказать свое мнение.

Еxеrcisе 7.

Для формирования у учащихся адекватной реакции и самостоятельности рекомендуется при по обучению говорению использовать интервью. Каждому ученику предлагается составить ряд вопросов по обсуждаемой теме и проинтервьюировать своего соседа по парте или своих одноклассников (результатом этого упражнения может стать и диалог, и полилог), с дальнейшей обработкой полученных ответов (если было опрошено 5 человек, то результатом может стать статистика по данным опроса). Тематика интервью может быть различной, например: Hоw cаn yоu hеlр thеsе аnimаls? Whаt is thе Wоrld Wildlifе Fund? Dо yоur fаmily buy things mаdе frоm аnimаls in dаngеr?

2.3 Типы упражнений по овладению навыками чтения

Предтекстовый этап.

Упражнения в работе с заглавием текста.

1. Прочти заглавие и скажи, о чем (о ком) будет идти речь в тексте.

. Прочти заглавие и скажи, в чем состоит основное содержание текста.

. Переведи заглавие и ответь на вопросы:

а) По какому слову заглавия можно установить, что речь идет о.?

б) Какое словосочетание наводит на мысль о том, что.?

в) По какому слову можно определить, что это информация о.?

. Переведи заглавие со словарем и скажи, какая приставка придает словам отрицательное значение.

. Прочти заглавия текстов. О каких конкретных фактах может идти речь в текстах? Просмотри их.

. Скажи, какую цель ставил перед собой автор, включая в заглавие слова, которые не встречаются в тексте.

. Придумай заглавие, которым можно объединить три названных факта.

. Прочти заглавие текста и построй ассоциативный ряд. Если заглавие заинтересует, читай текст дальше.

Примерная схема работы учащихся с заглавием перед чтением любого текста.

. Внимательно прочитай заглавие и выдели в нем ключевое слово (чаще всего оно выражено существительным).

. Просмотри текст и скажи, как часто встречается выделенное ключевое слово заглавия в тексте.

. Найди слова-заместители для доминирующего слова и всего заглавия в тексте.

. Перефразируй заглавие, используя синонимы из текста.

. Найди в тексте предложения с варьирующимся повтором доминирующего слова в заголовке.

. Скажи, являются ли выделенные ключевые слова и их заместители самыми информативными элементами в тексте.

. Повторно прочти заглавие и скажи, о чем будет идти речь в данном тексте.

2.3.1 Упражнения по овладению структурно-композиционными особенностями текстов различных функциональных стилей

Овладение структурой газет и распознавание жанров газетных материалов.

. Найди в этом номере газеты основное информационное сообщение. Какое событие оно? Найди в газете другие материалы по этому вопросу.

. Найди второе по важности информационное сообщение этого номера. О каком событии идёт рассказ? Какие еще материалы газеты посвящены этому событию?

. Найди в газете некомментированные информационные статьи (информационные статьи с элементами комментария, комментированные информационные статьи). Каким вопросам они посвящены?

. Найди в газете редакционные статьи (статьи специалистов редакции, постоянных обозревателей газеты). Каким вопросам они посвящены?

. Найди интересные материалы, которые газета публикует под следующими рубриками..

. Просмотри страницу газеты, журнала, ряд текстов и отбери тексты по теме.

. Просмотри газету (журнал). Перескажи на родном или иностранном языке содержание самого интересного текста по теме.

. Выбери статьи из нескольких газет по указанному вопросу.

Овладение структурно-композиционными особенностями научных (научно-популярных) текстов.

. Просмотри текст. Определи его характер (описание, рассуждение, повествование).

. Просмотри текст и скажи, есть ли в нём интересная информация.

. Прочти начальные предложения первого и последнего абзацев. Сформулируй освещаемый в статье вопрос.

. Установи, верно ли указана граница вводной части текста; в случае ошибки исправь их.

. Отбери из напечатанных на отдельных карточках текстов вводную, основную и заключительную части статьи. Составь из них статью.

. Выдели вводную и основную части в тексте.

. Установи, повторяется ли главная мысль в тексте, сколько раз, в каких структурных компонентах (заглавии, вводной или основной части) она прослеживается.

. Проверь, правильно ли обозначена граница заключительной части текста. Если нет, дай свой вариант.

. Выдели в тексте вводную, основную и заключительную части.

. Найди заключение в тексте. Даётся заголовок и вводная часть текста; основная же часть разделена на отдельные смысловые куски.

. Составь общее представление о содержании текста по заголовку (таблице, чертежу, формуле, вводной и заключительной частям).

. Прочти первые предложения абзацев и назови проблемы, которые будут рассматриваться в тексте.

. Прочти последний абзац текста и скажи, какое содержание могло бы ему предшествовать.

. Прочти про себя первый абзац (введение) и попробуй догадаться, о чем будет гласить данный текст.

. Просмотри текст, ознакомься с чертежом (таблицей, описываемой в тексте), составь план основного содержания текста.

. Просмотри текст и нарисуй эскиз описанного в тексте строящегося объекта.

. Бегло просмотри текст. Сопоставь первое предложение текста с заглавием. Установи:

·        выражают ли одну и ту же мысль,

·        выражают ли они общее содержание текста.

18. Прочти второе предложение первого абзаца и первые предложения всех последующих абзацев. Исключи из них те, которые не выражают новую мысль.

. Составь структурно-смысловую схему текста по следующему образцу:

. Цель сообщения (предикация первого порядка),

. Элементы общего содержания:

а) основные констатирующие тезисы (предикация второго порядка)

б) второстепенные элементы (предикации третьего, четвертого и последующих порядков)

Подобного рода схемы смысловой структуры текста могут быть также и основой для написания рефератов.

Текстовый этап. Упражнения на определение темы текста.

. Не читая текст, укажи структурный компонент, в котором выражена тема. Прочти эту часть текста, назови тему. В ряду заглавий подчеркни то, которое взято из сообщения о.

. Распредели заглавия по указанным темам.

. Скажи, выражена ли тема в заголовке текста.

. Определи структурный компонент текста, в котором содержится тема (вводная часть, основная часть).

. Установи, какая проблема обсуждается в тексте.

. Прочитай заглавие и скажи, о чем в тексте идет речь.

. Назови вопросы, которые рассматриваются в редакционных статьях и статьях специалистов в этом номере газеты.

. Перечисли темы информационных сообщений, размещенных на. полосе газеты (под рубрикой.).

Упражнения на смысловое прогнозирование содержания текста.

При составлении упражнений данной группы следует помнить, что есть две категории слов-сигналов, предвосхищающих движение авторской мысли:

·        слова, указывающие на движение мысли автора в повествовании;

·        слова, указывающие на изменение направления и поворот мысли, отрицание предыдущего утверждения.

1. Выпиши из текста слова-сигналы и установи, к какой части речи они относятся.

. Определи слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует развитие предыдущего положения.

. Определи слова-сигналы из приведенных ниже, после которых следует изложение нового материала.

. Установи, к какой смысловой категории принадлежат данные слова-сигналы:

·        повторение мысли;

·        разъяснение мысли;

·        вывод;

·        изменение точки зрения.

5. Придумай окончание предложения после выявления слова-сигнала.

. Определи, после каких из данных слов-сигналов идёт информация, которую можно пропустить, если целью читающего является понимание только самой важной информации.

. Определи после каких из данных слов-сигналов может идти главная мысль в тексте.

. Просмотри выделенные слова в тексте. Предположи, о чем в тексте идет речь.

. Для лучшего понимания текста просмотри его. Подбери к субъектам в левой колонке соответствующие предикаты из правой.

. Просмотри несколько статей на тему. и докажи, что.

. Просмотри еще раз текст. Определи его композиционно-речевую форму - это может быть сообщение, повествование или рассуждение.

. Дополни информацию из текста. Для этого просмотри соответствующие газеты и журналы на иностранном языке.

Послетекстовый этап. Упражнения на контроль понимания прочитанного:

. Скажи, какие вопросы рассматриваются в тексте.

. Скажи, какая проблема вытекает из содержания.

. Поставь к тексту несколько вопросов и задай их товарищу, затем ответь на его вопросы.

. Подтверди изложенную в тексте точку зрения, используя собственный пример.

. Выскажи мнение о прочитанном. Сообщи известные дополнительные сведения. Приведи примеры и факты, подобные описываемым в статье.

. Подумай, как и где можно использовать извлеченную из текста информацию.

. Определи, нужно ли более детально ознакомиться с текстом для использования полученной информации в твоей будущей профессиональной деятельности.

2.4 Упражнения для обучения письму

Обучение письменной речи включает в себя разного рода речевые упражнения: для обучения составлению письменного сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом; письменно-речевые упражнения, обусловленные процессом чтения, аудирования и устного общения.

При восприятии иностранной речи на слух - аудировании - обучающиеся могут выполнить такие задания:

·        составить конспект аудиотекста по заблаговременно предложенным ключевым словам;

·        сделать записи к отпечатанным опорным сигналам во время прослушивания аудиотекста;

·        в соответствии с заданной коммуникативной задачей выделить из аудиотекста информацию и записать её [36, 164].

Можно использовать свободный диктант. Здесь преподаватель читает аудиотекст по абзацам, обучающиеся записывают то, что запомнили; для облегчения выполнения задания заранее даются ключевые слова или план.

При восприятии письменной речи обучающиеся составляют тезисы, список вопросов для обсуждения с реальным или воображаемым собеседником, подбирают письменную лекцию на карточках, таблицы для устного сообщения по определённой теме или ситуации.

Практика письменной речи позволяет сделать переложение печатного текста или аудиотекста по плану, по памяти или записать предложения по решению определенного вопроса или определенной проблемы. Комплекс уроков по теме завершается домашним сочинением (самодиктантом - письменным пересказом части текста или всего текста).

Умение письменно изложить свои мысли на иностранном языке следует развивать последовательно и постоянно. Для этого существует ряд упражнений репродуктивно-продуктивного характера. Все упражнения выполняются письменно. Интересны, например, такие задания:

·        восстановить начало и конец истории;

·        восстановить диалог по направляющим репликам;

·        видоизменить текст (сообщение на разговор, диалог на описание);

·        описать неоднозначную ситуацию в различных текстах и диалогах;

·        пояснить противоречие между текстовой и иллюстративной информацией;

·        ответить на письмо письмом, телефонным разговором, разговором и т.д.;

·        подобрать ключевые слова, которые ведут к заранее известному определённому результату и др.

В современной методике по обучению письму и письменной речи на иностранном языке получило распространение "креативное письмо". Под ним подразумеваются упражнения продуктивного характера с различной степенью сложности, разнообразные по форме и содержанию, часто в игровой форме. Используя "креативное письмо", методисты задаются конкретными вопросами: когда писать, сколько и с какой целью? доставит ли письмо удовольствие и кому? и т.д.

Отличие этих упражнений состоит в том, что они выполняются только письменно, по содержанию носят речевой творческий или полутворческий характер, интересны и увлекательны как для обучающихся, так и для преподавателей. Обыгрываются стихи известных поэтов, используются монограммы, пишутся письма в адрес вымышленных персонажей. коллективно сочиняются весёлые истории.

При введении на занятиях креативного письма следует помнить о трех важнейших условиях: целях обучения, принципах, методах и приёмах обучения, а также об учебном контроле.

Написание письма - удачная форма упражнений полифункционального характера. Для обучения написанию письма необходимо начать с ряда речевых упражнений. На первом этапе могут быть предложены упражнения на запоминание речевых формул, клише, используемых в письме, формы письменного обращения к адресату, способы выражения благодарности, подтверждения получения письма, надежды на скорый ответ и т.д. Далее идет просмотр текстов писем, определение схем различных писем, выделение отдельных фраз, опорных мыслей, ключевых слов. Учащиеся анализируют тексты писем, характеризуют их авторов, определяют характер письма (личное, семейное, деловое, проблемное; письмо с выражением благодарности, поздравлением, приглашением и т.д.), исследуют средства изложения мыслей в разных по стилю и характеру письмах, средства перехода от одной мысли к другой и т.д.

На втором этапе предлагается, используя образцы фраз и ключевых слов, составить план письма. Формы обращения и другие клише должны соответствовать содержанию, структуре и стилю письма.

На следующем этапе работы обучающимся предлагают составить коллективное письмо, затем тематические письма по заданным ситуациям, письма разнотемного характера (личное, семейное, деловое), письмо-ответ на просьбу или пожелание адресата, письмо инициативного содержания или письмо-ответ по определённому вопросу конкретному адресату. Возможно составление писем разным адресатам с разными целевыми установками, но с идентичным содержанием или внесением изменений в один и тот же текст сообщения. Следует поработать над составлением вопросов к адресату и определить их место в письме.

При обучении орфографии нужно учитывать правила чтения и орфографии. Они полезны при написании слов, орфография которых основана на фонетическом принципе, т.е. таких как реn, dеsk, bаg, рig, но и слово рlаtе ученик может написать слово как рlаit по аналогии с rаin, grаin. Слово bеаutiful - butiful, bеаutifооl, butifооl. Ни списывание, ни диктанты, ни называние по буквам, ни учет правил чтения не могут обеспечить достаточно эффективного усвоения учащимися орфографии трудных слов. Особые трудности в обучении написанию слов вызывают слова, орфография которых основана на исторических принципах. Многие учителя используют орфографическое проговаривание, которое рекомендуется при обучении русской орфографии. Орфографическое проговаривание осуществляется в русском языке довольно просто. Что касается английского, то здесь намного сложнее - у каждой буквы свое звучание, у согласных обычное их чтение f [f], h [h], s [s] и т.д.

Учащимся следует помнить, что при орфографическом проговаривании произносится каждая буква, как, например, в словах tеаchеr, Wеdnеsdаy. Эту работу необходимо проводить на начальном этапе обучения. Овладев орфографическим чтением, учащиеся хорошо овладевают навыками письма и чтения, что улучшает умения и навыки устной речи. Зрительные диктанты также очень помогают при обучении навыкам письма отдельных слов, выражений и предложений, способствуя развитию у учащихся зрительной памяти. Сначала ученики видят написанное на доске. Затем всё стирается с доски, и ребята пишут по памяти. Для проверки правильности в написании снова появляется написанный текст, и учащиеся сами проверяют текст. Так у них развивается способность к самоконтролю. Вся эта работа проводится постепенно. При обучении иностранному языку учащиеся должны овладеть письмом настолько, чтобы помочь им в овладении его лексико-грамматическим материалом, необходимым для развития и совершенствования устной речи и чтения. Письмо также формирует у учащихся навыки написания букв алфавита; навыки перевода звуков речи в орфографические символы: буквы и буквосочетания; умения орфографически правильного написания слов, сочетаний слов и предложений; письменного выполнения различных упражнений, способствующих лучшему усвоению учебного материала, необходимого для развития и совершенствования устной речи и чтения.

Сформировав все указанные навыки, учащиеся легче пользуются письмом как средством изучения языка - помощником в овладении устной речи и чтением. От элементарного списывания ученики переходят к заданиям разной степени сложности, требующим творческого подхода, как, например, озаглавить смысловые отрезки текста, написать вопросы к тексту, ответить письменно на вопросы, составить план сообщения. Важную обучающую функцию выполняют письменные работы по прочитанному тексту. Использование письма очень помогает лучшему пониманию текста и формулированию мыслей в связи с прочитанным. Можно использовать такие письменные задания:

·        выпиши предложения, выражающие главную мысль автора, а затем вычеркни те слова, которые лишь поясняют её. Напиши полученные в результате сокращения предложения;

·        сократи текст, выписав из него только те предложения, которые передают основное его содержание;

·        изложи содержание текста в трёх-пяти предложениях;

·        выпиши предложения, которые больше всего понравились (художественный текст);

·        выпиши те предложения, из которых ты узнал для себя новое (научно-популярный).

Представленные задания нужны для общего развития школьников. Эти знания пригодятся тем школьникам, которые будут сдавать ЕНТ и будущим специалистам современного общества. Важно, чтобы каждый ученик усвоил все предъявляемые к данному заданию требования, изучил все необходимые фразы и научился мыслить и писать по-английски. Этот курс поможет развить навыки письменной речи, улучшить грамотность. Успех курса будет обеспечен, если учащиеся усвоят преподаваемый материал и смогут самостоятельно писать письма, открытки и т.д. Этот успех утроится при выходе в Интернет и установлении связи с англо-говорящими школьниками.

На занятиях можно использовать фронтальный и индивидуальный опросы. Домашнее задание для всех обязательно. Проверка задания осуществляется путём опроса слов, фраз, теоретического материала.

К особенностям социокультурного компонента письменной коммуникации относятся правила написания дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т.п. Иногда отсутствие знаний средств социокоммуникации может привести к недопониманию или к культурному конфликту.

Таким образом, успешное обучение письму на начальном этапе способствует совершенствованию письменных навыков. А научить фиксировать устную речь, в т. ч. научить писать личные и деловые письма, заполнять анкеты, писать краткую и подробную автобиографию, заявление о приёме на работу или отпуске и т.п. - все это составляет основные цели обучения письму, выполняющего к тому же вспомогательную роль при обучении чтению, устной речи, грамматике, лексике.

В процессе обучения письменной речи важно обеспечить максимальную управляемость графического исполнения письменного произведения речи. Для этого используется прием заполнения пропусков из предложенных вариантов. Например, в следующей записи сделаны пропуски и даны на выбор возможные варианты для их заполнения:

Dеаr Vic,

Mum, Dаd аnd I hаvе gоnе tо thе … sо cоuld yоu … bеcаusе … (shор, gаrаgе, bаkеr’s, lеt thе dоg in, wаit fоr us, it is frееzing, thеy аrе еxреcting it, thеrе is nо wаy wе cаn givе yоu а kеy).

При выполнении задания возможно заполнение пропусков по смыслу (clоzе рrоcеdurе). Варианты ответов не даются, и учащиеся пытаются догадаться по контексту о значениях пропущенных слов, а также по привычным словосочетаниям:

Cоmрutеr fоr … (sаlе) hаs bееn in … fоr оnly 5 … (usе, mоnths) аll thе mоdеrn …, Windоws, еtc. (sоftwаrе) fоr … $699 (оnly) thе рricе is … (nеgоtiаblе) рlеаsе … аftеr 5 р. m. (cаll).

Подражание образцу является полезным письменным заданием. Например, учащиеся получают образец инструкции для занятий спортивной гимнастикой: Stаnd fаcing а wаll thаt is аррrоximаtеly оnе mеtrе аwаy. Lеаn fоrwаrd аnd рlаcе thе раlms оf yоur hаnds аgаinst thе wаll. Kеер yоur hееls firmly оn thе flооr …. Nоw lооk аt thе оthеr рicturеs аnd writе clеаr instructiоns аs а simрlе guidе tо fitnеss. А rеаdеr shоuld bе аblе tо undеrstаnd yоur instructiоns withоut lооking аt thе рicturеs.

2.5 Образец урока коммуникативной направленности

План-конспект урока английского языка

в 6-ом классе по теме "Еда" по учебнику "Enjoy English"

I. Организационный момент

II. Речевая зарядка. Беседа с учащимися по теме "Еда".

Do you like to eat?you like sandwiches? What sandwiches do you lknow? What sandwiches do you like? How do you make them? Do you drink tea or coffee? When do you drink it? Do you like strong tea? Do you like white coffee? What do you usually have tea with? What sweet things do you like? When would you like to take for a picnic?. Компьютерная презентация

Look at the screen. Here you have the list of food. Read it and say which food is healthy, which food is junk food.

Учащиеся по очереди выполняют задание, размещая слова в две группы: healthy - unhealthy.

Картинки с изображением еды: chips, joghurt, chocolate, hamburgers, nuts, cheeseburgers, pizza, lemonade, coca-cola, apples, strawberries, ice-cream, hot dogs

Беседа с учащимися: What from this list do you like……don’t like…. never eat?. Проверка выполнения домашнего задания.

Работая в парах, учащиеся рассказывают друг другу рассказ, подготовленный дома по теме Fast Food. Во время работы каждый из них делает необходимые записи, по завершении работы отвечает на вопросы о соседе. Does your classmate like fast food? Why? Why not?. Развитие умений и навыков аудирования тематического текста

Scientists say that we eat about 5 hundred kilogrammes of food a year - not counting drinks. America is the world’s leader in obesity. Americans eat all the time. They eat in their cars, at the cinema, during college lectures, at the hairdressers, on the way to school. The favorite foods among children in the USA are hamburgers, chips, hot dogs, pizzas, ice - cream. A lot of American children are fat, because they spend a lot of time watching TV, sitting in front of their computers. They don’t like to do sports. What will they look like when they grow up? Imagine them as a lazy fat old man or woman with eyes glued to the TV, hands in a packet of chips, munch - munch.

Текст прослушивается два раза. По тексту выполняется задание, заранее распечатанное для каждого учащегося

Complete the sentences

. We eat…….

. America is the world" leader in….

. Americans eat……

. American children like……

. A lot of them are….

. In future they will be men and women….

По окончании работы учащиеся в парах обмениваются листочками с заданиями, компьютер даёт правильные ответы. Проводится взаимопроверка

IV. Работа в группе.

Задание "What to do to be healthy. Give some advice"

Каждая группа получает разрезанные карточки с советами. Необходимо соединить части так, чтобы получились правильные советы.

Fresh vegetables and fruit / make you intelligent, optimistic, energetic./ healthy food’t/ eat fast foodday eat fresh fruit and vegetables/ because they have a lot of vitamins’t eat/ watching TV or playing on the computeryour hands/ before you eat

По окончании работы учащиеся по очереди зачитывают советы.

Отвечают на вопрос Which of these advice do you follow?

V. Составление тематического рассказа в группе.

Каждая группа получает задание- - из данного набора слов составьте и расширьте рассказ в определённом грамматическом времени

1 группа - Present Simple со словами prefer to eat fast food, have a glass of, every day, go to McDonalds, like

группа - Past Simple со словами have dinner, tasty, yesterday, eat, drink, set the table, clear up the table

группа - Future Simple со словами have a birthday, cook a special dinner, buy, sit at the table guests, come

4 группа - подготовьте утверждения по теме "Еда", с которыми остальные учащиеся соглашаются или нет.. Письменная работа в тетрадях по теме "Еда".

Учитель диктует рассказ с пропусками. Учащиеся записывают рассказ, заполняя пропуски своими ответами на вопросы учителя

Dear…. (What is the name of the person you write to)asked me what I like to eat. Usually I have breakfast at … (when). I eat … (with\ whom). In the morning I eat … and drink … (What do you usually eat and drink) I Ilike to drink it with … (with what). For breakfast I don’t like … (what don’ you like for breakfast). For dinner I usually have … (name 3 things) I like typical Russian food … (name it). It is (describe it) I never eat … (What do you never eat)what do you usually eat in…. (what country is your friend from)… (your name). Завершающий этап урока. Комментарии учителя. Выставление оценок.

2.6 Метод проектов

Использование метода проектов - это наиболее удачная форма контроля, стимулирующая речемыслительную деятельность учащихся, вызывающая у них живой интерес. Ученики с удовольствием принимают участие в подготовке каждого нового проекта, так как коллективная форма работы дает возможность найти применение их индивидуальным способностям, потребностям, интересам. Роль учителя заключается в том, что он определяет тему и проблему в соответствии с календарно-тематическим планом рабочей программы. Следует заметить, что дети сами решают, какой вид проекта они будут готовить. Поэтому по завершении той или иной темы в разных классах получаются разные проекты.

В качестве примера использования проектной методики на уроках английского языка предлагаю нижеследующую разработку проектов "My Neighbourhood”.

Разработка проекта

Категория проекта: творческий, краткосрочный

Возрастная категория учащихся: ученики 9 классов

Цель: развитие коммуникативной компетенции по теме "Мой дом", "Мои соседи", "Мой район".

Задачи:

.        совершенствование коммуникативных навыков по теме;

2.      совершенствование навыков восприятия речи носителей языка на слух с целью извлечения необходимой информации;

.        совершенствование навыков работы с текстом (различные виды чтения);

.        обобщение и систематизация полученных знаний.

Планируемые результаты: учащиеся собирают сведения о своих близких родственниках и соседях, о месте, где они проживают, составляют план расположения объектов, пишут страницы для журнала и презентуют его.

Техническое оснащение: компьютер, раздаточный материал, учебник.

Работа над проектом

Первый этап: учащиеся тренируются в употреблении новых слов по теме (nieghbourhood: appliance, attic, basement, block of flats, caravan, cottage, detached house etc.; neighbours: sociable, rude, nosy, selfish, arrogant etc.). Важно отметить, что лексический материал по теме отрабатывается на основе структурно-логических схем, что позволяет не только установить словесно-логические связи, но и ускорить процесс запоминания новых лексических единиц.

Повторение и закрепление грамматического материала (Present Tenses: Present Simple, Present Continuous, Present Perfect, Present Perfect Continuous) на основе упражнений. В качестве дополнительного предлагается задание подготовить зарисовку объектов вокруг дома, нарисовать схему, сделать соответствующие надписи. На данном этапе учитель объясняет цель и план работы над темой.

Второй этап: работа с текстом. Ученики выполняют изучающее чтение текста по теме. Цель данного вида работы - закрепление лексического и грамматического материала по данной теме. Также предлагаются задания на аудирование для развития у учащихся навыков восприятия иноязычной информации на слух. В качестве дополнительного предлагается задание написать о том, что ученик делает, помогая родителям, что он любит делать по дому, a что не любит.

И, наконец, третий этап: подготовка и презентация проектов "My Neighbourhood”. Выполнение проектных заданий позволяет школьникам видеть практическую пользу изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса и мотивации к изучению данного предмета. Значительно активизируется деятельность учащихся на уроке и во внеурочное время. Даже слабые учащиеся проявляют интерес к языку во время выполнения творческих заданий. Выполняя задания проекта, учащиеся получают возможность практически применить знания по иностранному языку. Школьники сами находят необходимую информацию, содержащую ценный страноведческий материал, используя для этих целей не только материал учебника, но и другие источники информации. При подведении итогов проектной деятельности я стараюсь оценить каждый проект.

При работе над проектами у учеников возникают следующие трудности: много незнакомых слов, которых не было в учебниках, трудно сравнивать материал из нескольких источников и выбирать соответствующий теме, трудно логически связно построить собственный текст так, чтобы его было интересно слушать. Эти трудности преодолимы при совместной работе учителя и учеников. Учитель исправляет ошибки в предварительном (электронном) варианте проекта, поскольку информация с ошибками не должна воспроизводиться перед глазами учащихся, ведь у многих хорошо развита зрительная память. Но встает вопрос дифференциации оценок, если у всех проекты будут выполнены идеально. А вот для этого особый акцент делается на устной презентации, потому что именно здесь и проявляется самостоятельность, индивидуальность.

Проектная работа - это эффективное средство развития учащегося, расширения языковых знаний. Это также реальная возможность средствами иностранного языка использовать знания, полученные на других предметах. Актуальность методической разработки обусловлена тем, что в связи со стремительным изменением жизни, меняются и требования к обучению учащихся в школе. Проект - это новая образовательная технология, которая позволяет решать задачи личностно ориентированного подхода в обучении.

Заключение

Преподаватель иностранного языка учит детей способам речевой деятельности, и поэтому коммуникативная компетентность - одна из основных целей обучения иностранным языкам.

Целью обучения является речевая деятельность как средство межкультурного взаимодействия. Для сформированности у школьников нужных умений и навыков в том или ином виде речевой деятельности, а также лингвистической компетенции на уровне программы и стандарта, необходима активная устная практика для каждого ученика группы. Чтобы учащиеся воспринимали язык как средство межкультурного взаимодействия, необходимо не только знакомить их со страноведческой тематикой, но и искать способы включения их в активный диалог культур.

Главная идея подобного подхода к обучению иностранным языкам, следовательно, заключается в переносе упора с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определёнными языковыми средствами.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, через который совместно со слушанием осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от называния предмета, ответа на вопрос и заканчивая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Сравнение говорения и аудирования позволяет выделить общие психологические параметры, а именно наличие сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.

Говорение и аудирование, находясь в тесной взаимосвязи, развивают друг друга в процессе обучения. Краткий сопоставительный анализ показывает не только тесное взаимодействие аудирования и говорения, но и их органическую связь с чтением и письмом.

Письмо возникло на основе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение есть как бы переходная форма от устной речи к письму в сочетании всех признаков того и другого. Обучение и чтению, и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не абсолютна, а зависит от многих факторов, и в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы устного или письменного общения, от речевого опыта учащихся и т.д.

Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения

·        соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;

·        коррегировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки,

·        проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;

·        автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти.

Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать в самом начале обучения иностранным языкам и на продвинутом этапе, можно сделать два практических вывода:

) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений;

) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Отметим, что устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.

Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [19, 32].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая.

Главная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в диалоге нужно следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования, о чем было сказано выше. Часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка схватывают только начало реплики, а середину и конец пропускают (прослушивают), т.к. в это время мозг ребенка обдумывает ответ на реплику.

Еще одна дилемма состоит в страхе учащегося общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей заложена в процессе преподавания иностранного языка. Быть может, учитель неграмотно доносит материал, всячески унижает или запугивает детей. Все эти страхи и комплексы идут отсюда.

Основная же проблема монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку затруднительно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит всё то, что в этот момент приходит ему в голову, нисколько не задумываясь о форме своего рассказа.

Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодня одной из главных проблем современной лингводидактики, т.к. оформление сообщения - ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.

В теории деятельности согласно А.Н. Леонтьеву [23, 14] говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. Путь от мысли к высказыванию проходит три этапа: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.

Подобный взгляд на говорение в лингводидактике образует необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его природы. Этот вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В контексте данных направлений формируются нижеследующие главные принципы обучения:

·        учет интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта обучающегося;

·        личностное взаимодействие в процессе обучения;

·        направленность на обучение межкультурной коммуникации;

·        иноязычная речевая деятельность как средство обучения.

На первый план в обучении речевой деятельности выходит говорение. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом навык оформления высказывания должен обладать качеством: автоматизм, устойчивость, перенос и т.п., что определяется тем, что затраченное на оформление высказывания время не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.

Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи как формирование навыка оформления высказывания в речи и отработка качества навыка (автоматизации, устойчивости, переноса).

В наши дни значение проблемы учителя и учащихся в процессе преподавания иностранных языков получило широкое развитие. Доказано, что эффект обучения зависит от профессионализма учителя в организации иноязычного общения. Здесь подразумевается "педагогика сотрудничества". С этой целью рекомендуется демократичный стиль общения, использование игровых моментов, применение ролевых игр.

По результатам наблюдений и анализа уроков иностранного языка, бесед с родителями, анкетирования видно, что реализация иноязычного общения в учебных условиях отнюдь не всегда вызывает удовлетворение учителей и учащихся.

Отсюда делаем вывод:

·        в учебных условиях педагог акцентирует внимание на внешней стороне создания ситуаций общения, распределению ролей среди учащихся, применению наглядного материала, обеспечивая взаимосогласованность общающихся, их взаимодеятельность;

·        организуя и создавая общение, учитель забывает о собственной деятельности для осуществления общения с учащимися, ограничиваясь лишь исправлением ошибок и формулированием заданий. Учитель не всегда готов оказать ученику помощь, если ученик не знает, что сказать по проблеме, когда он не может выразить свою мысль на иностранном языке.

Для осуществления общения учителю недостаточно создавать ситуации общения и выполнять роль внешнего организатора и контролёра, так как желаемые результаты обучения в таком случае не достигаются.

Общение возникает только тогда, когда между его участниками есть взаимодействие. Оно является опорной точкой любого общения, в том числе и иноязычного. Речевое взаимодействие обеспечивает обмен информацией, организацию совместных действий, позволяющих реализовать общение.

При обучении общению на иностранном языке учащиеся должны овладеть речевым взаимодействием. Учитель обязан организовать не просто общение, а речевое взаимодействие на уроке. Участниками общения и взаимодействия на уроке являются не только учащиеся между собой, но и учащиеся и учитель. Учитель имеет опыт речевого взаимодействия на иностранном языке, и он должен быть не только организатором взаимодействия, но и непосредственным участником. Таким образом, речевое взаимодействие между учителем и учащимися приобретает исключительное значение.

Речевое взаимодействие происходит при равноправных отношениях между участниками, а отношения между учителем и учащимися носят чисто учебный характер. Проблема создания взаимодействия на уроке является сложной и многоаспектной. Необходима иная роль учителя: нужно отказаться от авторитарности и поучающе-назидательной роли в учебном процессе. Изменение роли учителя на уроке приводит к изменению его основных функций. Конструктивная, организаторская и коммуникативно-обучающая функции заполняются новым содержанием, появляются новые профессиональные функции учителя иностранного языка.

Здесь необходимо качественное своеобразие взаимодействия: наблюдение за деятельностью учителя и учащихся и объективные и субъективные трудности в его осуществлении в учебном процессе. Необходима организация общего предмета их взаимодействия и взаимосогласованность действий.

Предмет взаимодействия - коммуникативная проблема, предполагающая определённый вопрос. Для ответа на него требуется высказать свою точку зрения, сравнить её с позицией собеседников и осуществить поиск общей позиции.

Оптимально группа для взаимодействия состоит из трех человек, ведь лишь присутствие третьего лица повышает активность общающихся.

Для реализации взаимодействия важно предвидеть ролевые функции, связанные с групповой поддержкой: поощряющие, охраняющие, компромиссные.

При определении ролевых функций учитываются коммуникативные роли учащихся - спорщик, скептик и молчун - проявляющиеся через реализацию роли. Ролевая функция лидера и координатора обеспечивает согласованность взаимных действий субъектов. Обычно она выполняется учителем, т.к. надо объединить учащихся с разным уровнем обученности. Учитель может быть среди учащихся, осуществляя контроль высказываний, корректируя ход взаимодействия. Он должен выделять высказанные учащимися основные идеи и способствовать их дальнейшему обсуждению. Распределение ролевых функций развивает самостоятельность учащихся.

В зависимости от уровня обученности учеников и их личностных особенностей учитель даёт проблемы по-разному, выполняя функцию организатора смысловой стороны речевого процесса, организует мысль учащихся для обсуждения. Учитель формулирует проблему в виде вопроса, утверждения или тезиса, точки зрения по проблеме, раскрывая её содержание. Он показывает разные подходы к решению коммуникативной задачи, даёт своеобразные ориентиры деятельности учеников: прочитайте, прослушайте, сделайте вывод. Учитель-партнёр должен заинтересовать учащихся своей точкой зрения, уметь выслушать собеседника, понять его мысль, выразить интерес к предложенному повороту обсуждения. Учитель должен владеть лингвистическими средствами для взаимосогласованности высказываний.

Успешное выполнение функций при реализации речевого взаимодействия требует от учителя общительности, демократичности, доброжелательности и высокого уровня его профессиональной квалификации.

В качестве примера педагогики сотрудничества хочется привести весьма ценный и прочувствованный опыт работы Мишениной О.И., учителя английского языка МОУ "Краснояружская СОШ №1" [28, сайт]. Для нее самым главным фактором на среднем этапе обучения иностранному язык является позитивная мотивации школьников. А для этого особенно в пятом классе должны создаваться нижеследующие условия:

§  создание игровых ситуаций для общения;

§  частое применение на уроках приема "смехотерапии", прослушивание спокойной или энергичной музыки, разрешение детям передвигаться по классу, если им это необходимо, и если это не препятствует учебному процессу и т.д.;

§  создание ситуации успеха;

§  соответствующее оформление классной комнаты (страноведческий материал, проектные работы детей);

§  организация Интернет-переписки;

§  расстановка ученической мебели для более комфортного общения (если кабинет небольшой, можно расположить столы в форме буквы П). Два стола сдвигаются для групповой работы. Важно осуществлять перестановку мебели, менять оформление классной комнаты хотя бы один раз в месяц.

Также во главу угла Мишенина ставит проблему инертности детей или, выражаясь иначе, проблему "расшевелить неподвижных, разговорить неразговорчивых". Здесь продуктивными она считает такие приемы:

§  привлечение ученика к любой коммуникативной деятельности, в том числе к внеклассной - диалог, полилог, инсценировка (с опорой), декламацию стихотворений, пение, пересказ текста по цепочке с обязательным осмыслением произносимого, выполнение упражнений к просмотренному фильму;

§  подготовка и защита проектов;

§  использование технологии критического мышления в начале урока как разминки;

§  психологическая поддержка учащихся.

В отношении данной категорией учащихся крайне недопустимо исправлять ребенка по ходу его речи. После высказывания нужно корректно попросить повторить его слова или фразы, в которых замечены грубые ошибки. Например: Учитель: Whаt dоеs thе wоrd "аnimаl" mеаn in Еnglish?

Смысл вопроса детям понятен. Если ученик затрудняется ответить, учитель пишет слово или его транскрипцию на доске, часто привлекая к помощи других учащихся. Главное для учителя - не давать готовых ответов на свой вопрос. Важно систематически применять такой прием для того, чтобы учащийся запомнил слово или фразу.

Также в средних классах сохраняется острая проблема дефицита словарного запаса школьников. Ребенку хочется высказаться, эмоции льются через край, а слов не хватает. Задание выучить новые слова дома рассчитано только на сильных учеников. Поэтому планировать формирование лексической базы учащихся нужно, учитывая работу на уроке. Задание на дом подразумевает письменное закрепление лексики. В связи с данной проблемой положительный эффект дают следующие приемы:

·        ассоциативно-иллюстративный метод при ознакомлении с лексикой и первичном закреплении с задействованием трёх основных рецепторов: зрительного, слухового, тактильного;

·        многократное возвращение к трудно запоминающимся словам;

·        как закрепление лексики по теме - проведение диктанта для всего класса. Даётся объемный связный текст с новыми словами с обязательной установкой на успех. Фиксируются лишь положительные результаты. Обязательна общая и индивидуальная (вместе с учителем) работа над ошибками. Наиболее общие ошибки демонстрируются на доске;

·        проведение интегрированных уроков (русский язык - иностранный язык, литература - иностранный язык);

·        просмотр видеофильмов с их дальнейшим обсуждением.

Данный педагог общается с учащимися на уроке и вне его только на английском языке. Родной язык используется в крайних случаях.

Список использованной литературы

1.      Английский язык в школе: учебно-методический журнал. Обнинск: Титул, 2008. Спецвыпуск. http://iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/ - nazad5 <http://iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/>

2.      Артемонов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 2005.

3.      Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. Около 7000 терминов. - УРСС <http://www.biblion.ru/producer/18248/>, Книжный дом "Либроком" <http://www.biblion.ru/producer/67494/>, твердый переплет, 2010.

4.      Ахметгалиев А. Мотивация деятельности на уроках английского языка // Английский язык в школе. - 2006. - № 2. - С.56 - 60.

5.      Бабинская, П.К. Практический курс методики преподавания иностранных языков: учеб. пособие для студентов специальности "Современные иностранные языки" высших учебных заведений / П.К. Бабинская, Т.П. Леонтьева, И.М. Андреасян [и др.] - Минск, 2006. - С.126.

.        Безруких М.М., Сонькин В.Д., Фарбер Д.А. Возрастная физиология. - М.: Академия. - 2008. - 416 с.

.        Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. // Вопросы психологии. - 2007. - №4, с.11.

8.      Взаимосвязь умения аудировать иноязычную речь с другими речевыми умениями httр: // www.mоdеrnstudy.ru/рdds-4004-1.html.

.        Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М., 2007.

.        Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам/Н.Д. Гальскова. - М.: Просвещение, 2005. - 284 с.

.        Гриценко Л.И. Теория и методика воспитания: Личностно-социальный подход. - М.: Академия. - 2008. - 240с.

.        Денисова О.П. Психология и педагогика. - М.: Флинта. - 2008. - 240с.

.        Егорова, Л.И. Создание ситуации успеха на уроках английского языка. // Английский язык в школе. - 2006. - № 6. - С.3 - 5.

15.    Игумнова О.В. Урок чтения английского языка в 8 классе // Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С.42-47.

.        Иличкина Е.В. Взаимосвязанное обучение чтению и говорению // Иностранные языки в школе. - 2006. - №6. - С.48-52.

17.    Иностранные языки в школе. 2013. №10.

.        Колкова М.Н. /отв. ред. Методики обучения иностранным языкам в средней школе - Спб: КАРО, 2005. - 224 с.

.        Конышева А.В. Современные методы обучения иностранному языку - Минск, 2005. - 304 с.

.        Крицкая И.П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / иностранные языки в школе №4.2005.

.        Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 5: научно-практич. пособие для учителей, методистов, руководителей учебных заведений, студентов пед. заведений, слушателей ИПК / Т.П. Лакоценина, Е.Е. Алимова, Л.М. Оганезова. - Ростов н/Д: Учитель, 2007. - 208 с.

.        Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. - М., 2006 - 508 с.

.        Леонтьев А.А. Прикладная психолингвистика речевого общения и массовой коммуникации. - М.: Смысл, 2008 - 272 с.

24.    Матковская И.Л. Преодоление трудностей в обучении чтению на английском языке в средней школе / www.1sерtеmbеr.ru.

.        Мильруд Р.П. Методика преподавания английского языка. Еnglish Tеаching Mеthоdоlоgy: учеб. пособие для вузов / Р.П. Мильруд.2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2007. - 253,3. с.

.        Мильруд Р.П. Введение в лингвистику. Учебное пособие для студентов педагогических ВУЗов <http://my-shop.ru/shop/books/301994.html?partner=00770>. - М.: Дрофа, 2005.

27.    Миролюбов А.А. Теоретические основы методики обучения иностранному языку в средней школе. - М.: АРКТИ, 2005.

28.    Мишенина О.И. учитель английского языка МОУ "Краснояружская СОШ №1". Из опыта работы. httр: // zаz. gеndоcs.ru/dоwnlоаd/dоcs-62822/2900-62822. dоc <http://zaz.gendocs.ru/download/docs-62822/2900-62822.doc>.

29.    Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. - Урок иностранного языка. - Феникс, Глосса-Пресс, 2010.

.        Психологические и лингвистические характеристики чтения как вида речевой деятельности // httр: // www.diоо.ru/rеchеvаyа-dеyаtеlnоst.html.

31.    Салтовская Г.М. Приёмы обучения различным видам чтения // Иностранные языки в школе. - 2005. - № 4. - С.10-16.

32.    Синельникова А.П. Психология обучения иностранным языкам. - М: Основа, 2009. - 128 с.

.        Cловарь / Под. ред.М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред. - сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

.        Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2005. - 239 с.

35.    Соловова Е.Н. Методика отбора и работы с текстами для чтения на старшем этапе обучения школьников // Иностранные языки в школе. - 2007. - № 2. - С.2 - 10.

36.    Соловьева Е.Н. Методика обучения ИЯ: Базовый курс лекций. - Пособие для студентов педагогических вузов и учителей. М.: АСТ: Астрель, 2008. - Лекция 9: стр.164-187

.        Сысоева Е.Э. Формирование коммуникативной компетенции в письменной речи при обучении иностранным языкам / Е.Э. Сысоева // Иностранные языки в школе - 2006. - №7. С.43-46.

.        Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учебное пособие для вузов - 5-е издание - Академия, 2008.

.        Титов В.А. Общая педагогика. - М.: Приор. - 2008. - 271 с.

40.    Федорова Г.Н., Юрчишина Г.В. Приёмы обучения проблемно - поисковому чтению на иностранном языке // Иностранные языки в школе. - 2006. - №2. - С.28-32.

41.    Фокина К.В., Тернова Л.Н., Костычева Н.В. Методика преподавания иностранного языка: конспект лекций /. - М.: Высшее образование, 2008. - 158 с.

.        Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе/ научн. ред. д-р пед. наук, проф.Н.И. Гез - Изд.2-е, испр. - Москва: Высшая школа, 2005. - 253, 2 с.

.        Шевякова А. Методики обучения чтению: что лучше? httр: // www.mаst. quееnsu. cа/~аlеxch/f_s/Txt/rеv_rеаd_mеth. htm <http://www.mast.queensu.ca/%7Ealexch/f_s/Txt/rev_read_meth.htm>.

.        Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам. Теория и практика / А.Н. Щукин. - М.: Фломатис, 2006. - С.480.

.        Щукин А.Н. Методика обучения речевому общению на иностранном языке. Учебное пособие для преподавателей и студентов языковых вузов. - М.: Икар, 2011. С.161.  <http://iyazyki.ru/2013/10/interlocutor-listen/>

.        httр: // www.аuthоr-еdu.ru/ru/nоdе/261 <http://www.author-edu.ru/ru/node/261>

.        Чебан О.О. Интернет-технологии в школе // Вопросы Интернет-образования. 2005, №30.