Индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основания индивидуализации обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями

.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования

.2 Общие аспекты, особенности и классификация образовательных потребностей учащихся

.3 Основные принципы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями

Выводы по I главе

Глава 2. Методы индивидуального обучения учащихся с особыми педагогическими потребностями на уроках фортепиано

.1 Разработка специальных методов обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано

.2 Апробация комплексов специальных методов по программе обучения учащихся с ООП на уроках фортепиано

.3. Результаты исследования реализации программы обучения детей с ООП на занятиях фортепиано

Выводы по 2 главе

Заключение

Литература

Приложение№1

Приложение№2

Приложение№3

Приложение№4

Приложение№5

Введение

Развитие образование предполагает разработку разнонаправленных научных знаний, отвечающих актуальным общественным потребностям.

Современный педагог часто сталкивается с проблемой обучения детей с особыми образовательными потребностями. Ныне в разных странах повсеместно вводится инклюзивное образование. В настоящее же время наблюдается тенденция к повышению качества обучения и воспитания учащихся, в связи с чем индивидуализация образования детей с особыми образовательными потребностями приобретает особую актуальность.

Данная категория учащихся является одной из самых сложных и неустойчивых в плане восприятия и освоения учебной информации. Это важно учитывать, поскольку именно в период обучения закладываются фундаментальные знания и умения, которые в последствие будут развиты и приумножены.

В современном мире у детей очень большая нагрузка. Это в полной мере относится к современной музыкальной школе, где стремятся высокому качеству обучения, которое, в свою очередь, должно быть здоровьесберегающим. Поэтому обучение в детской музыкальной школе должно развивать ребенка, не утомляя его и принося максимум пользы и удовольствия.

Данная работа содержит в себе анализ и рекомендации как отечественных, так и зарубежных исследователей в сфере инклюзивного и индивидуального обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в детской музыкальной школе.

В отечественной педагогике музыкального образования одним из новаторов можно считать Л.А. Баренбойма. В его книге «Путь к музицированию» (1973) и в одноименной школе, созданной в соавторстве с Ф. А. Брянской и Н.Н. Перуновой (1979) рассматриваются не только методики преподавания инструмента, но так же рассмотрены взаимодействие ученика и учителя. В 80 - 90 гг. прогрессивные идеи этих авторов получили плодотворное развитие в трудах представителей петербургской фортепианной педагогики JI. Борухзон, Ф. Брянской, Л. Волчек, JI. Гусейновой, JI. Гаккеля, С. Ляховицкой, С. Мальцева, Т. Юдовиной-Гальпериной. Также следует отметить появившиеся во второй половине XX века прогрессивные педагогические концепции музыкантов-педагогов Т. Аникиной, А. Артоболевской, М. Берлянчик, В. Виноградова, И. Назарова, В. Ражникова, Г. Цыпина, все труды которых основаны на новых принципах музыкального образования. В них даны теоретико-методические основы и апробация содержания работы с учащимися на разных этапах обучения, построены модели отношений между музыкальным произведением и исполнителем, учеником и педагогом, педагогом и музыкой.

Уникальной можно считать методику дошкольного музыкального воспитания детей - Т. Юдовиной-Гальпериной «За роялем без слез, или Я - детский педагог» и авторскую школу игры на фортепиано «Рождение игрушки» А. Мыльникова.

Тем не менее, на практике обозначилось противоречие между значительным объемом теоретико-методических материалов для осуществления продуктивного музыкального обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования и невозможностью их эффективного применения для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Данное противоречие обусловило проблему исследования: каковы педагогические возможности и условия оптимизация обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано?

Объект исследования - обучение музыке детей с особыми образовательными потребностями.

Предмет исследования - индивидуализация обучения детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано.

Цель данной работы: выявить возможности и условия, а также разработать эффективные методы индивидуального обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ.

В связи с проблемой исследования выдвигается гипотеза: индивидуализация обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано будет успешной, если педагог:

знает и педагогически дифференцирует индивидуальные психофизиологические особенности каждого учащегося;

владеет различными методиками и методами работы с детьми с особыми образовательными потребностями и отбирает наиболее эффективные для формирования исполнительских навыков учащихся;

анализирует успехи и неудачи детей и впоследствии на основе выводов намечает способы профилактики ошибок и неудач.

Объект, предмет, гипотеза и цель исследования позволяют сформулировать следующие задачи:

. Проанализировать психофизиологическую специфику и типы учащихся с особыми образовательными потребностями;

. Разработать и апробировать методы работы с учащимися с особыми образовательными потребностями; дать оценку целесообразности их применения в практической деятельности педагога- музыканта.

. Сформулировать методические рекомендации по совершенствованию работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ

Методологической основой исследования является личностно- ориентированный, деятельностный и ценностный подходы к учащимся с особыми образовательными потребностями.

В основу работы также легли философские положения о воспитании и образовании как целостном педагогическом процессе Блонского П.П., Коменского Я.А., Макаренко А.С. Труды в области музыкальной психологии Зимней И.А., Цыпина Г.М.; психология музыкальных способностей В.И. Петрушина; теория исследования проблем социального воспитания Ширшова В.Д.; формирование творческих качеств личности в процессе образования Альтшуллера Г.С., Адрианова П.Н., Смирнова ИП.; концепция оптимизации учебной деятельности Бабанского Ю.К.; специальная литература по инклюзивному образованию И.М. Бгажноковой и под ред. В.В. Воронковой теории о роли искусства в воспитании и становлении личности Выготского Л.С., Петровский А.В., Теплов Б.Мю, Якобсон П.М.; авторские методики обучения игре на фортепиано в работах педагогов-музыкантов Алексеева А.Д., Баренбойма Л.А., Шмидт-Шкловской А.А, Юдовиной-Гальпериной Т.Б.. Здоровьесберегающее обучение музыке Баклановой Т.И., проблематика педагогической импровизации В.А. Кан-Калика, В.И. Загвязинского, Ю.П. Азарова, В.И. Андреева, М.М. Поташника

Методы исследования: изучение и анализ литературы по теме исследования; синтез; моделирование; изучение учебно-методических и программных документов, регламентирующих обучении в системе ДО; обобщение инновационного опыта работы специалистов, собственного опыта работы с учащимися в классе фортепиано; наблюдение за учащимися с ООП на уроках фортепиано; разработка комплекса заданий для учащихся с ООП; опытно-экспериментальная работа; педагогическая интерпретация ее результатов.

Структура работы.

Исследование состоит из введения, двух разделов, заключения, списка литературы и приложений.

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МОУ ДОД «Детская музыкальная школа №1 г. Сергиев Посад». Общее число респондентов- 10 человек.

Глава 1. Теоретические основания индивидуализации обучения музыке детям с особыми образовательными потребностями

.1 Обзор зарубежных и отечественных исследований в сфере инклюзивного образования

Вопрос об «инклюзивном» образовании зародился еще в начале ХХ века, но лишь к середине 80-х годов достиг пика своего развития.

Инклюзивное образование (инклюзивный от франц. inclusif - включающий в себя, от лат. include - заключаю, включаю, иначе - «включенное образование»). Важным шагом в развитии инклюзивного образования было введение термина «инклюзия» и провозглашение принципов инклюзивного образования на Всемирной конференцией по образованию детей с особыми потребностями, состоявшейся в Саламанке (Испания) в июне 1994 г. под эгидой ЮНЕСКО. Более 300 участников, представляющих 92 правительственных и 25 международных организаций, рассмотрели важнейшие изменения в политике, необходимые для реализации концепции инклюзии и создания условий для того, чтобы школы служили интересам всех детей, в том числе тех, у которых имеются особые образовательные потребности. В финальном докладе были озвучены основные проблемы и разработаны восемь принципов инклюзивного образования.

Восемь принципов инклюзивного образования:

. Ценность человека не зависит от его способностей и достижений.  2. Каждый человек способен чувствовать и думать.  3. Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным.  4. Все люди нуждаются друг в друге.  5. Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальныхвзаимоотношений.  6. Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников.  7. Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут.  8. Разнообразие усиливает все стороны жизни.

Сама формулировка «особые образовательные потребности» в образовательной практике и педагогической науке заменяет такие определения, как «инвалид» и «лицо с ограниченными возможностями», как более корректная, которая смещает акцент с медицинской оценки, на его естественные запросы и реализацию личного права на образование. Однако понятие особых образовательных потребностей - намного шире. Помимо инвалидов, к этой категории относятся все учащиеся, имеющие дополнительные запросы в процессе получения образования: воспитанники детских домов, иностранцы, имеющие проблемы с языком и культурой места своего обучения и другие категории учащихся, не имеющие инвалидности, но страдающие целым рядом наследственных, генетических, так же хронических соматических заболеваний, создающих определенные трудности в обучении.

Инклюзивное обучение предполагает создание максимально благоприятных условий для обучения всех категорий учащихся, включая и основной контингент здоровых учеников. Учебное заведение, которое вступило на путь инклюзивного образования, значительно отличается от других, как более оснащенное и более удобное для учебного процесса.

Как и любая педагогическая разработка, инклюзивное образование находится в поиске новых эффективных способов обучения и воспитания ученика.

В данной работе рассмотрены следующие категории учащихся с особыми образовательными потребностями:

учащиеся из неблагополучных семей;

учащиеся с задержкой в развитии, связанной с физическими проблемами;

гиперактивные и «неконтактные» дети (исключая детей с ранним детским аутизмом).

Очевидно, что для этих категорий учащихся возможно даже больше, чем для здоровых детей, необходимы особые приемы и методы педагогической работы. Это в полной мере можно отнести к обучению детей с особыми образовательными потребностями в классе фортепиано.

Поскольку занятия проводятся индивидуально с каждым из учащихся, рассмотрим основные положительные стороны индивидуализации обучения.

Индивидуальное обучение - форма, модель организации учебного процесса, при которой:

) учитель взаимодействует лишь с одним учеником;

) один учащийся взаимодействует лишь со средствами обучения

Индивидуализация обучения позволяет полностью адаптировать содержание, методы, а главное темп учебной деятельности учащегося с особыми образовательными потребностями, дает возможность следить за выполнением и решением конкретных задач; следить за его динамикой движения от незнания к знанию; корректировать деятельность не только обучающегося, но и учителя; приспосабливаться к меняющимся задачам со стороны учителя и со стороны ученика. Все это позволяет учителю рассчитывать силы учащегося, давать посильные задачи, работать в оптимальное для ученика время, не ограничивать волю и желания учащегося, подбирать подходящий репертуар, рассчитывать время урока исходя из возможностей ученика. При совокупности этих условий, достигаются высокие результаты обучения.

Классификационные характеристики технологий индивидуализированного обучения, которые дифференцируются;

·        По уровню применения: все уровни.

·        По философской основе: гуманистические.

·        По основному фактору развитая: комплексная: биосоциои

·        По характеру содержания: обучающая, светская, гуманитарная, общеобразовательная, личностно-ориентированная +дидактоцентрическая, проникающие психогенные

·        По подходу к ребенку: гуманно-личностные.

·        По способу усвоения: ассоциативно-рефлекторные.

·        По типу управления: система «репетитор».

·        По организационным формам: альтернативные, академические + клубные, индивидуально-групповые.

·        По преобладающему методу: программированные, само развивающие, творческие

·        По направлению модернизации: альтернативные.

·        По категории обучаемых: все категории.

Говоря об индивидуальном подходе, следует заострить внимание на оптимизации учебного процесса. Сама оптимизация необходима для профессионального выбора форм и методик преподавания детям с особыми образовательными потребностями.

Рассмотрим основные положения теории оптимизации учебно-воспитательного процесса с учетом особенностей индивидуального обучения.

Оптимизация (от лат. optimus - “наилучший”) в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств и действий.

«Оптимизация предполагает постоянное нарастание требований по мере роста реальных учебных возможностей школьников» такое определение дает Бабанский Ю.К., создатель теории оптимизации обучения как научно обоснованного выбора и осуществления варианта обучения, который рассматривался с точки зрения успешности решения задач и развития, образования и воспитания учащихся. Если же оптимизацию перенести на процесс обучения, то она будет означать выбор, создание форм и методов, которые обеспечат достижение наилучших результатов при минимальных расходах времени и сил учителя и учащихся в данных условиях.

Оптимизация достигается сочетанием различных приемов и методов. Это сознательный, обоснованный выбор учителя одного или несколько возможных наилучших вариантов.

Рассмотрим ряд теоретических исследований в данной области. Концепция оптимизации обучения была разработана в 70-е г. XX в.

Ю.К. Бабанский и М.М. Поташник выделили 4 критерия

. Максимально возможные результаты в формировании знаний, учебных умений и навыков.

. Минимально необходимые затраты времени учащихся и учителей на достижение определенных результатов.

. Минимально необходимые затраты усилий на достижение определенных результатов за отведенное время.

. Минимальные, по сравнению с типичными, затраты средств на достижение определенных результатов за отведенное время.

Учебный процесс будет оптимальным в том случае, если его высокий результат достигается в короткий срок с минимальными усилиями учащихся и учителей.

Оптимизация предполагает целенаправленный выбор методов, форм и приемов для конкретного учебного занятия. Ю.К. Бабанский предложил ряд этапов проектирования оптимального варианта обучения [ ]

.Формулирование задач обучения.

.Составление оптимального плана обучения.

.Отбор и конкретизация содержания обучения.

.Выбор наиболее эффективных форм обучения для данных условий.

. Наилучшее рациональное сочетание методов обучения.

.Корректировка условий для реализации плана и задач обучения.

. Анализ оптимальной реализации плана и решения задач обучения.

Оптимизация процесса обучения предполагает скрупулезный анализ и учет особенностей индивидуального развития ребенка, его знаний, умений и навыков, т.е. индивидуального подхода, потому как, обучение связано не только с накоплением знаний и навыков, но и с физическим развитием, формированием игрового аппарата (пальцевая техника, работа над звукоизвлечением, штрихами и пр.) Также оптимизация предполагает, что каждый школьник достигает высшего для себя уровня. Следует учесть, что при очевидных различиях у детей с особыми образовательными потребностями, их успехи и достижения также будут отличаться.

Преподавание музыки детям с особыми образовательными потребностями требует также достаточного знания разных методик, созданных в авторских фортепианных школах.

Сама фортепианная педагогика, как ветвь музыкальной педагогики, насчитывает не более полутора столетий своей истории. За это время она активно развивалась и претерпевала изменения. Формирование методик начиналось с «любительского» преподавания. Навыки, приемы передавались в прямом смысле из «рук в руки». Только в начале ХIХ века появились пособия, написанные выдающимися преподавателями того времени: Ф. Калькбреннером и К. Черни.

Позже началось разделение на академическую, традиционную и комплексную методики обучения.

Академическая методика обучения игре на фортепиано предполагает изучение музыкальных дисциплин отдельно друг от друга. Предмета, где эти дисциплины проходились бы в их взаимосвязи с первого года обучения, в системе традиционного музыкального образования нет. Традиционная методика обучения игре на фортепиано строится на изучении исключительно академического (классического) репертуара. При этом не изучается эстрадный и джазовый репертуар, учеников не обучают играть по слуху, импровизировать и т.д. В большинстве случаев учащиеся заучивают музыкальный текст наизусть для исполнения на зачете, экзамене или концерте.

Что касается комплексного обучения, то оно предполагает изучение всех компонентов музыкального искусства (музыкального языка) в их взаимосвязи. Речь идет о синтезе дисциплин, возможности учащегося постигать не только классический репертуар, но и эстрадный, возможность осваивать джазовые стандарты, открывать возможности импровизации, работе над композицией и т.д. Используя взаимопроникновение музыкальных дисциплин, ученик быстро осваивает свободное владение фортепиано или голосом. А по-настоящему свободное владение инструментом- это и чтение нот, и подбор по слуху, и сочинение музыки, и пение, и аккомпанемент. Комплексная методика обучения игре на фортепиано строится на изучении произведений различных музыкальных направлений и стилей (от классики до авангарда), что способствует расширению музыкального кругозора ученика, подразумевает слушание музыки с обязательным анализом прослушанного материала и применением сделанных выводов на практике. Благодаря такой методике обучения ученики достаточно глубоко и свободно разбираются в музыке, понимают суть и особенности музыкального языка.

Одной из самых ярких личностей в сфере фортепианной педагогики можно назвать Л.А. Баренбома. Его труд «Путь к музицированию»[ ] лег в основу многих методических разработок. Данный труд является некой квинтэссенцией накопленного опыта. На основе изучения систем музыкального воспитания отечественных и зарубежных педагогов Л.А. Баренбойм создал методику музыкального обучения, направленную на гармоничное развитие личности начинающего пианиста.

Перечислим педагогические принципы Л.А. Баренбойма в работе с учащимися:

. Духовно-нравственное развитие ученика в процессе паботы над музыкальным произведением:

Баренбойм подчеркивал ценность не буквальных указаний педагога, а знаний и опыта, полученных в процессе работы над произведением, поскольку знания, культура, изучение окружающей жизни представляют собой фундамент для развития самостоятельной творческой личности.

Основным методом в работе учащегося-музыканта над произведением, в целях выявления идеального художественного образа, ученый считал «вслушивание», которое предваряло исполнение. По Баренбойму, в основе идеального образа должно лежать собственное представление учащегося, которое педагог может только корректировать и лишь указывать ученику на то огромное поле информации, которое лежит за рамками нотной записи и таким образом обозначить проблему.

Применяя методы проблемного обучения, Л.А. Баренбойм постепенно усложнял стоящие перед учениками задачи, двигаясь от элементарного анализа структуры произведения к более глубоким слоям содержания. В качестве таких методов можно назвать обращение к более сложным ассоциациям как музыкальной, так и внемузыкальной сферы и сравнительный анализ интерпретаций.

. Опора на художественное содержание музыкального произведение.

В середине XX столетия был распространен догматический тип обучения игре на фортепиано, предполагающий приоритет технического начала над содержательной стороной в процессе работы над произведением, что противоречило педагогическим и художественным взглядам Л.А. Баренбойма. Он определял технику исключительно как средство воплощения художественного замысла и в соответствии с этим строил свои занятия с учащимися, уделяя большое внимание изучению музыкального образа, основной идее произведения.

. Активизация творческих сил учащихся

Данный принцип выражался в том, что Баренбойм в своей деятельности добивался максимального осмысления учеником не только собственно процесса освоения произведения, но и сущности искусства интерпретации вообще. Приблизительность нотной записи, объективно связанная с возможностями письменной фиксации, побуждает учащихся на основе тщательного анализа всех элементов нотной записи выстроить собственный исполнительский план, что предполагает активное развитие интеллекта и самостоятельности.

Следует заметить, что в традиционном образовательном процессе, связанном с обучением исполнительскому искусству, пути к решению исполнительских задач музыканты часто находят интуитивно. Баренбойм настаивал на том, чтобы в процессе разучивания ученик осознавал и тщательно анализировал не только все элементы содержания и формы, но и активно искал оптимальный путь к решению любой исполнительской задачи. Это способствовало развитию мышления учащегося, формированию эрудиции, оттачивание профессиональных умений.

. Диалогическое взаимодействие ученика и учителя

Анализ творческого наследия Л.А. Баренбойма с позиции межличностных отношений педагога и ученика показал, что они основывались именно на сотрудничестве и творческом взаимодействии.

В теории педагогики под сотрудничеством понимают субъект-субъектные отношения и общность целей педагога и ученика

Для Баренбойма ученик - не объект педагогического воздействия, а полноправный субъект творческого взаимодействия. Стратегические цели педагога и ученика в классе Л.А. Баренбойма, как правило, совпадали, что не означало их тактического совпадения. Л.А. Баренбойм придерживался индивидуального подхода к ученикам как в вопросах формирования репертуара, так и в темпах и содержании работы. Его отличало уважительное отношение к учащимся с самыми разнми возможностями. Кроме того, установлению партнерских взаимоотношений между Баренбоймом и его учениками в высокой степени соответствовала атмосфера индивидуально-коллективных занятий.

Можно утверждать, что Баренбойм, используя сотрудничество как основу межличностных отношений, находил оптимальное сочетание приемов, позволявших давать ученикам необходимые знания, умения и навыки. Это служило психолого-педагогическим катализатором профессионального и личностного роста его учеников. Баренбойм, по сути, явился предвестником развития такого перспективного направления, каковым является в современной науке педагогика сотрудничества.

. Целостность педагогического процесса (обучение - воспитание - развитие)

Предполагает практическую направленность обучения, учет специфики и характерных особенностей будущей профессиональной деятельности обучающегося.

С учетом профессиональной направленности должны строиться не только планы и программы, но и осуществляться сам подход к организации учебно-воспитательного процесса в вузе. К примеру, студент, готовящийся стать педагогом, должен не только освоить данное ему произведение, но и приемы и методы работы с этим произведением с будущими учениками

Кроме того, обязательно включение в учебный репертуар музыкального материала, который может быть использован студентом в дальнейшей работе с учащимися.

Баренбойм также считал, что формирование необходимых для будущей профессии качеств и свойств требует активизации меж предметных связей и интеграции учебных дисциплин, причем как специальных, так и общих.

Таким образом, в педагогической деятельности Баренбойма оформился известный в педагогике принцип профессиональной направленности обучения.

В историю фортепианной методической мысли вошел как педагог-реформатор, установивший и распространивший более рациональные методы пианистического обучения Т. Лешетицкий - крупнейший педагог, воспитавший за многие десятилетия своей работы (в России и за границей) ряд выдающихся пианистов. В педагогике Лешетицкого отчетливо сказывается стремление противопоставить распространенному тогда натаскиванию ученика - воспитание мыслящего исполнителя, владеющего навыками самостоятельной художественной и технической работы.

Охарактеризуем основные принципы методической системы Лешетицкого:

. Постановка руки

Постановка слегка согнутого 1-ого палеца под углом 45 градусов; "арка" между 1 и 5 пальцами; выправленность вовне косточек суставов, соединяющих пальцы с запястьем; ощущение "мяча" в руке; вертикальное положение последних фаланг 2-5 пальцев в пальцевой пассажной технике; особенно высокое положение купола кисти в двойных нотах и октавах.

.Большое внимание выработке пальцевой техники.

.Систематическая работа над воспитанием концентрации внимания (выучивание фрагментов, затем вплоть до пьесы целиком, без рояля, внутренним слухом)

.Традиционная для современной методики работа над звуком, над дифференциацией звучности по вертикали, над кантиленой и естественностью фразы, над стилем и т.д.

.Широкий взгляд на воспитание пианиста - важность теоретических знаний, включая обучение композиции.

. Индивидуальный подход к ученику.

Лешетицкий был одним из первых педагогов, осознавших, что упражнение- это прежде всего умственный процесс, и противопоставивших механическому заучиванию вдумчивое упражнение, основанное на концентрации внимания и анализе трудностей. Он отказался и от «изолированной» пальцевой игры и стал вводить движения остальных частей рук, особенно кисти («кистевая рессора»).

Впоследствии некоторые из учеников Лешетицкого попытались изложить его педагогические принципы в специальных методических трудах. Так возникли книги его ассистентки Мальвины Брей и другие. Однако эти попытки не увенчались успехом. Превратившись в застывшие каноны, традиции знаменитого педагога казались наивными и искусственными.

Одним из выдающихся педагогов-пианистов начала ХХ века можно считать И. Гофмана. В своей книге «Фортепианная игра» он рассказывает, не только о технической подготовке пианиста (о правильном положении руки, способах и приемах, туше и т.д), но и о нравственном воспитании ученика. Ценны его замечания по самостоятельной работе.

Вот несколько положений методики И. Гофмана

) Он считал:«...можно взять какого-нибудь исключительного учителя с отличной репутацией, который будет превосходным преподавателем для продвинутого ученика, но может оказаться неспособным заложить доброкачественный фундамент у начинающего пианиста» []

) Ученики младшего возраста должны заниматься два раза в неделю.

) Репертуар должен соответствовать возрасту и развитию ребенка. Как умственному и техническому, так и музыкальному.

Руководствуясь этими принципами, свою методику разработала Т. Юдовина-Гальперина. Ее методическое пособие «За роялем без слёз, или я - детский педагог» пользуется популярностью у педагогов как ДМШ, так и общеобразовательных школ.

Первое инновационное направление этой программы - возврат к основаниям природообразной педагогики Я.А. Коменского. Помочь ребенку выразить себя, открыться творчеству, разбудить в нем фантазию и любознательность.

Ко второму можно отнести идеи гуманистической педагогики (К. Роджерс). Стоит обратить внимание на упор в «здоровьесберегающую педагогику», что так характерно для «инклюзивного образования»: ориентация на оптимальное развитие психической, физической, нравственной и других сфер жизни ребенка. Разумное и бережное отношение к ребенку, плавный, нефорсированный процесс обучения позволит раскрыть потенциал ученика и способствовать развитию полноценной творческой личности.

Данное пособие затрагивает как раз детей с особенными педагогическими потребностями: дети-левши, дети с речевыми расстройствами. Также в методике рассматривается такой творческий союз, как «Педагог- ребенок- родители».

Вводится новое понятие, как импрессинг - это избирательное активирующее воздействие внешней среды, падающее на наиболее чувствительный период развития и способное в некоторых случаях определить, направить всю последующую жизнь человека.

Затрагивая в своей работе только преподавание фортепиано, Т. Юдовина-Гальперина, открыла множество граней воспитания и «взращивания» маленького человека. Весь смысл её методики - обучение всех детей независимо от их способностей.

Интересна авторская школа игры на фортепиано А. Мыльникова «Рождение игрушки»: «...Научить юного пианиста самостоятельно ориентироваться в музыкальных стилях и направлениях, адекватно применять свои знания, умения, навыки при разучивании конкретного произведения - основная методическая задача Школы. Пьесы, этюды и экзерсисы основаны на свободном использовании образов и форм клавирной и фортепианной миниатюры XYIII -XX веков и направлены на последовательное освоение учащимися законов фортепианной игры» []

Алексей Мыльников, санкт-петербургский композитор, создал в 1998-2000 гг. ДМШ предназначенную для учащихся первых пяти лет обучения.

В основе дидактико-методической концепции А. Мыльникова лежат следующие установки: художественный материал основан на интонационных архетипах европейской музыки, на наглядном моделировании в каждой пьесе, этюде, экзерсисе конкретных семантических и формообразующих средств, типичных для классической фортепианной миниатюры. Последовательное освоение законов и основных принципов построения художественного образа в произведении «малой формы» определенного жанра и стиля направлены на выработку у ребенка с первых шагов обучения вкуса к классическому наследию.

По мысли автора, необходимо научить ребенка «не пересаживать себя в произведение, а на время забыть себя, «стать другим». И тогда не только появится общая способность оценки подлинных шедевров, но будет возможность создания мира своих духовных ценностей.

С самого начала важно «отсечь» насаждаемое массовой музыкальной культурой ложное восприятие музыки, базирующееся на постоянном навязывании чего-то услышанного или увиденного и заставляющее нас «поставить» себя на место героя, пережить все, что он переживает. «В классических произведениях нет микробов, проникающих в тебя и заражающих тебя им. К ним нужно подходить самому, нужно, по выражению Рильке, «изменить свою жизнь». Открыть ребенку мир высокого искусства, где образы окружающей действительности приобретают идеальность, а образы абсолютного, духовного - вещественность; когда и те, и другие вместе получают форму и наполняются красотой - главная дидактическая цель «Рождения игрушки». Автор создает своего рода краткую антологию выразительных и формообразующих средств фортепианной музыки, где преобладает архитектурный элемент, где произведение «строится», а не «изливается», где способ самовыражения художника ограничен строгими рамками классического музыкального мира, где нет места индивидуальному трансцендентализму с его «прорывами» в нечто новое («Микрокосмос» Б. Бартока).

Такая «классикоцентрическая» дидактическая позиция удивительным образом получает неожиданное, на первый,взгляд парадоксальное воплощение. Известные модели разных стилей и направлений спроецированы на пространственно-временной континуум, свойственный природе детского восприятия и сознания.[]

Резюме: Раскрыто понятие и составляющие инклюзивного образования, а также его необходимости в настоящее время. Представленное разнообразие методик, можно применить в «чистом» и адаптированном виде в работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Дана характеристика фортепианной педагогике. Рассмотрены направления академического и комплексного музыкального образования.

В музыкальном образовании разрабатываются новые направления, которые дают возможность обучать детей разной подготовки, возраста и развития.

.2 Общие аспекты, особенности и классификация образовательных потребностей учащихся

Дети с особыми образовательными потребностями- это относительно недавно возникший и до конца не устоявшийся термин. В настоящее время, он вытесняет такие некорректные термины, как «аномальный ребенок», «ребенок с нарушениями в развитии», «ребенок с отклонениями в развитии» и конкретизирующие их специальные термины (“дебил”, “идиот”, “даун”, “спастик”, ‘алалик”, “дизартрик”, и др.) воспринимаемые как обозначение ненормальности, неполноценности человека.

Данный термин широко используется, как и в социальном, так и в научном контексте. Это позволяет понимать в исследовании, что детьми с особыми образовательными потребностями могут быть как дети с психофизическими нарушениями, так и дети, не имеющие таковых нарушений. В последнем случае особые образовательные потребности могут быть обусловлены социально-культурными факторами.

Само понятие «ребенок с особыми образовательными потребностями» нуждается в постоянной разработке, так как необходимо дифференцированное описание и определение.

На сегодняшний момент, современные педагогические исследования позволяют выделить типичные особые образовательные потребности для разных категорий детей с нарушениями психофизического развития.

Детей с особыми образовательными потребностями можно рассматривать в нескольких категориях и по классификациям причин нарушений:.    Дети с психофизическими недостатками

·        неслышащие (глухие), слабослышащие,

·        незрячие, слабовидящие,

·        дети с нарушениями речи,

·        с нарушениями опорно-двигательного аппарата,

·        дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы.

Технологию их образования разрабатывает специальная педагогика (дефектология).. По социально-педагогическим признакам

·        неуспевающие (труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые);

·        сверхактивные и сверхпассивные;

·        с нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство );

·        с вредными пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам);

·        с антисоциальными проявлениями;

·        правонарушители..      Большое значение для общей педагогики имеет классификация по причинам нарушений.

Знание происхождения недостатков развития, в том числе его природной или социальной обусловленности, а также особенностей и временного отрезка возникновения предоставляет педагогу необходимые набор данных для планирования индивидуальной программы ориентированной на конкретного ученика..  Также значимой для социальной сферы и педагогики является классификация по последствиям недостатков, которые влияют на дальнейшую жизнь человека - на его потребность в индивидуальном образовании, реабилитацию (медицинскую, психологическую, социальную, профессиональную).

В данной работе будут рассмотрены также и «дети группы риска»- имеющие различные отклонения в социализации, появляющиеся в асоциальных формах поведения и девиантных действиях.

Сталкиваясьс таким ребенком, педагог обязан знать, в какой семье растет ребенок. Такие негативные явления как жестокость, насилие, социальная дезадаптация, отсталость в развитии, обязаны своим существованием, в первую очередь, проблемам в семье.

Данные проблемы возникают в «неблагополучных» семьях. Различают следующие их типы:

.        Педагогически некомпетентная семья. В такой семье наблюдается недостаток педагогических знаний и навыков у родителей. Преобладают несколько стилей воспитания: а) авторитарный; б) попустительский; в) непредсказуемый.

.        Конфликтная семья. Здесь преобладает грубость и агрессия. Ребенок пребывает в постоянном стрессе.

.        Аморальная семья. Это семья с нездоровой нравственной атмосферой. Ребенку прививаются социально нежелательные потребности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни.

.        Асоциальная семья. Семья с преступными наклонностями (алкоголь, наркотики, аморальное поведение, преступность). Зачастую дети в таких семьях подвержены насилию.

Существуют ещё два вида детей с особыми педагогическими потребностями: гиперактивные и «неконтактные» дети.

«Гиперактивные» или дети с синдромом дефицита внимания достаточно часто встречающийся вид детей с особыми образовательными потребностями. Такие дети имеют повышенный мышечный тонус, чрезмерно чувствительны к свету и шуму, плохо спят, во время бодрствования подвижны и возбуждены. Впоследствии они, труднообучаемы, плохо усваивают материал, их внимание рассеяно, отчего возникают проблемы в обучении и усвоении необходимых знаний.

Существуют несколько причин возникновения «гиперактивности»:

) природная или наследственная.

) приобретенная в следствие тяжелого протекания беременности или же пагубных привычках одного из родителей.

) ошибки воспитания.

Последняя причина связана с некомпетентностью родителей. Чрезмерная строгость или попустительство, а зачастую чередование «кнута и пряника» приводит к поведенческим нарушениям у ребенка.

«Неконтактные» дети- более широкое понятие. Под ним подразумевается:

.        Дети с пассивным поведением.

В педагогической психологии «пассивный» обычно толкуется как противоположный активному, активный с отрицательным знаком. Понятие «пассивный ребенок» у многих исследователей лишено позитивного содержания.

Основные причины пассивности школьников:

·        пониженная интеллектуальная активность;

·        недостатки физического здоровья;

·        дефекты развития физического и психологического характера.

.        Ненастойчивые дети

В категории привычных недостатков характера выделяют два вида недостатков характера учащихся: а) проявляющихся в работе ученика; б) отношении его к себе и другим людям.

Признаки вида: ленность, пассивность, неорганизованность и неаккуратность, отсутствие настойчивости.

Главный признак: эгоизм.

.        Упрямые, грубые и лживые дети.

Грубое поведение может быть ответом на несправедливые действия взрослых. В таком случае конфликт устраняется исправлением взрослыми своей ошибки. Ребенок может проявить грубость в состоянии переутомления. Лживость детей вызвана разными причинами: боязнью наказания, стремлением, во что бы то ни стало, привлечь к себе внимание окружающих, желание прикрыть совершившего проступок товарища.

. Дети с психическими и физическими отклонениями(в том числе и с хроническими заболеваниями)

Дети с различными физическими, речевыми и другими недостатками. При наличии у ребенка какого-либо из этих дефектов и при неправильном отношении к нему окружающих у него может возникать чувство неполноценности, которое и приводит к нарушениям общения.

В работе будет рассмотрена проблема обучения ребенка с сахарным диабетом. Были выявлены особенности, накладываемые диабетом на самосознание детей, в частности на самооценку, на общение и эмоционально-волевую сферу.

.        Ранний детский аутизм

Детский аутизм - это особая форма нарушенного психического развития с неравномерностью формирования различных психических функций, со своеобразными эмоционально-поведенческими, речевыми и часто интеллектуальными расстройствами.

(В данной работе не будет рассмотрена данная группа детей, так как она требует работы педагога- дефектолога)

.        Дети склонные к депрессии

Эмоциональные колебания, как у маленьких детей, так и у старших, бывают вызваны неблагоприятной ситуацией. Это может быть ссора родителей, временный отрыв от матери, болезнь, неприятности в школьном коллективе, плохие отметки. В редких случаях могут происходить и самопроизвольные изменения эмоционального фона. В склонности к таким расстройствам большое значение имеет так же генетическая предрасположенность - это может передаться ребенку от матери или от отца, а может и от них обоих.

Отличительной особенностью детской «депрессии» является отсутствие ярко выраженных жалоб. Ребенок сам не сможет сформулировать конкретно, что с ним происходит. По таким симптомам как резкое нарушение здоровья, обострение основного заболевания, сна и аппетита, изменение поведения, отставание от программы обучения можно заключить то, что у ребенка «депрессия».

Существует понятие «неуспевающий ученик». Мурачковский Н.И выделяет два типа по основным признакам и сочетаниям свойств личности, которые, в свою очередь, делятся на два подтипа:.       Первый тип

Для учащихся этого типа характерна низкая обучаемость, которая проявляется в слабом развитии мыслительных процессов. Неуспех в учении не является источником морального конфликта, что способствует формированию у них положительной направленности по отношению к учению при отсутствии познавательных интересов

·        1 подтип: относятся учащиеся, для которых характерно стремление компенсировать неуспех с помощью практической деятельности. Это налагает отпечаток на характер их мышления: слабое развитие абстрактного мышления сочетается с тенденцией конкретизировать условия и способы решения задачи. Также характерно наличие познавательной направленности на определенный вид деятельности в будущем и адекватная самооценка. При работе с неуспевающими школьниками этого типа необходимо основное внимание направлять на изменение ряда сторон их мыслительной деятельности, учитывая имеющиеся положительные качества (умение организовывать себя, развитая чувственная основа мышления).

·        2 подтип: характерно стремление избегать любых трудностей в учебной работе, использование средств, не согласующихся с нормами поведения школьников (списывание, подсказки и т.п.), малый запас представлений и механическое воспроизведение знаний. Отсутствует направленность на определенный вид деятельности в будущем, завышенная или заниженная самооценка. При работе с этим подтипом неуспевающих учеников важно не только изменение качеств мышления, но и проведение воспитательной работы, учитывающей неадекватный уровень притязаний. .      Второй тип

Наблюдается сочетание высокого качества мыслительной деятельности с отрицательным отношением к учению. Самоорганизация зависит от того, нравится ли школьникам предмет или нет. Неуспех в учении ведет к моральному конфликту и к возникновению отрицательных моральных черт. Планы на будущее с учением не связаны. Характерна неустойчивая самооценка.

·        1 подтип: неуспех в учении учащиеся компенсируют интеллектуальной деятельностью, которая не связана с учением в школе. Направленность, касающаяся будущего, определяется характером той деятельности, с помощью которой компенсируется неуспех в учении. Работа с учащимися этого типа основывается на вовлечении их в коллектив класса для коррекции моральных качеств и отношения к учению.

·        2 подтип: неуспех в учении и неблагоприятное положение в коллективе компенсируется установлением связей с другим коллективом и удовлетворении интересов и склонностей, имеющих отрицательную направленность. Работа по преодолению неуспеваемости школьников этого типа сложна, так как необходимо изменить их моральные установки. Выработка умений учиться, навыков самоорганизации должна предваряться работой по перевоспитанию

Проанализировав представленные группы детей с особыми образовательными потребностями, можно выделить следующие особые педагогические аспекты:

) Время начала образования - потребность в совпадении начала специального целенаправленного обучения с моментом определения нарушения в развитии ребенка. Проведя анализ всех групп детей с особыми образовательными потребностями, следует отметить и главные аспекты для успешного образования. К ним относятся:

) Содержание образования - потребность во введении специальных разделов обучения, не присутствующих в содержании образования нормально развивающегося ребенка.

) Создание специальных методов и средств обучения - потребность в построении новых путей, использовании специальных средств обучения, в более дифференцированном, индивидуальном обучение, чем этого обычно требует обучение нормально развивающегося ребенка.

) В особой организации обучения - потребность в качественной индивидуализации обучения, в особой временной, смысловой, пространственной организации образовательной среды.

) В определении границ образовательного пространства - потребность в расширении образовательного пространства (выступления, концерты, организация поездок)

) В продолжительности образования - потребность в индивидуальном временном подходе обучения, выходя за рамки школьного возраста.

) В определении круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии - потребность в участии не только педагогов, но и квалифицированных специалистов разных профилей (специальных психологов, социальных работников, врачей разных специальностей, нейро- и психофизиологов и др.), во включение родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов.

Резюме: Дано определение термину «ребенок с особыми образовательными потребностями». Рассмотрены категории детей с особыми образовательными потребностями, приведены характеристики групп детей по причинам нарушений. Что привело к обозначению особых педагогических аспектов: содержание образования; создание специальных методов и средств обучения; время начала образования; продолжительность образования; определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии; определение границ образовательного пространства; особой организации обучения.

.3 Основные формы и методы работы педагога-музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями

Как было сказано в предыдущих параграфах, работа с детьми с особыми образовательными потребностями требует разработки индивидуального подхода и специальных педагогических методов.

Изначально рассмотрим основные, общедидактические принципы:

1) Принцип индивидуального подхода к обучению.

Один из основных принципов преподавания фортепиано, так как основные знания передаются непосредственно из «рук в руки». Так же индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и так далее) так и типологические особенности, свойственные данной категории детей.

Индивидуальный подход позволяет включить в образовательный процесс детей, для которых общепринятые способы педагогического воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возможным развитие детей с особыми педагогическими потребностями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп, организацию и использование специфических приемов и способов музыкально-педагогической работы.

2) Принцип опоры на сенсорное восприятие:

Прежде всего, предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие материала с подключением различных органов чувств. Зачастую используются несколько видов наглядных средств:

образные (слайды, фильмы, иллюстрации, картинки)

условно-символические (знаки, схемы)

предметные(игрушки, макеты, муляжи)

Наглядные средства подбираются строго индивидуально, в зависимости от восприятия ученика.

) Принцип последовательности и систематичности.

Учитывая данный принцип, педагог, формирует целостную систему знаний, навыков и умений, что необходимо для овладения инструментов. Обучение ребенка строится по одной системе- от простого к сложному. Стоит при разработке плана обучения так же учитывать межпредметные связи (с сольфеджио, хором и так далее), что позволит сформировать у учащегося целостную картину не только музыки, но и мира.

) Принцип прочности усвоения материала

У детей с особыми образовательными потребностями отмечается трудности при запоминании учебной информации. В связи с этим возрастает роль повторения и закрепления пройденного при специальной организации различных видов деятельности детей, что побуждает к припоминанию и воспроизведению учебной информации или практических действий.

) Принцип активности и сознательности в обучении

Обучение и воспитание представляют собой двусторонний процесс. Одна сторона - объект обучающего и воспитывающего воздействия - ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат. Снижение уровня этой активности, слабость познавательных интересов, отсутствие учебной мотивации существенно влияют на успешность освоения учебной программы детьми с особыми педагогическими потребностями. Педагог должен знать об этих особенностях и строить воспитательную и образовательную работу, применяя соответствующие методы и приемы, активизирующие и стимулирующие субъективную активность учащихся.

6) Принцип доступности.

Данный принцип обязывает педагога учитывать возрастные, психофизические особенности учащегося. Опираясь на это знание, выбирать посильные задачи, при этом нежелательно как облегчать, так и чрезмерно повышать трудность учебной информации.

) Принцип связи теории с практикой.

Обучение на инструменте непосредственно связанно с постоянной концертной деятельностью, участие в зачетах, экзаменах. Именно так юный музыкант поднимается на новый уровень обучения. Регулярно выступая перед публикой, проходит «боязнь сцены», что положительно влияет на самооценку учащегося.

Особенности применения общепедагогических методов и приемов в работе с детьми с особыми образовательными потребностями:

По способу передачи информации можно выделить три группы методов:

) Словесные: - рассказ (монолог педагога, содержащий необходимую учебную информацию)

·        объяснение (комментарий, в которых открываются существенные признаки и связи)

·        беседа (диалог между учеником и преподавателем)

Рассказ должен быть лаконичным, изложение материала требует эмоциональной окраски и выразительности. Беседа же должна быть понятна, вопросы должны быть четко сформулированы и понятны ребенку.

Словесные методы должны сочетаться с применением наглядных и практических методов.

) Наглядные методы включают в себя:

·        наблюдение (это восприятие объекта или явления, планируемое педагогом, может быть кратковременное или длительное, постоянное или эпизодическое)

·        демонстрация (это показ предмета, явления или действия)

Несколько видов наглядных средств:

·        средства предметной наглядности (реальные предметы или их копии);

·        средства образной наглядности (иллюстрации, слайды, фильмы);

·        условно-символические средства (формулы, символы, схемы).

В работе с детьми с особыми образовательными потребностями, наглядные методы наиболее важны, особенно на начальных этапах работы. При их применении следует помнить такие особенности детей, как: рассеянность внимания, медленное реагирование на новый материал, трудности в усвоении новой информации. Вследствие этого, иллюстрации должны быть крупными, доступными, в реалистическом стиле.

3. Практические методы.

·        упражнения;

·        продуктивная деятельность;

·        опытно-экспериментальная деятельность;

·        элементы программированного обучения.

Наглядные и практические методы широко используются в практике инклюзивного образования.

Характерными для всех категорий детей с особыми образовательными потребностями являются; существенная зависимость от прошлого опыта, меньшая точность и расчлененность восприятия деталей объекта, неполнота анализа и синтеза частей, трудности в нахождении общих и отличающихся деталей. Поэтому при реализации наглядных методов обучения, педагог не только демонстрирует объект, о котором идет речь, но должен организовать наблюдение, научить детей способам и приемам обследования, побуждать детей обобщать и закреплять свой практический опыт в игре на инструменте.

В работе с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо обучающих методов, особенно важны методы воспитания.

.        Побудительно- оценочные методы

К ним относятся «поощрение», « наказание» и «стимулирование интереса». Изначально, « поощрение» может иметь небольшую «материальную» и « словесную» ценность. Это могут быть картинки с игрушками, а впоследствии оценка. Словесное же поощрение должно быть постоянно (« хорошо», «молодец», « правильно»)

«Наказание» действенный метод только в том случае, если такая реакция педагога объяснена ребенку, если наказание не унижает ребенка и не причиняет ему физической боли, если наказание применяется нечасто и не вырабатывается привыкание к нему.

Преподавая в детской музыкальной школе, педагог сталкивается с различными методиками. Многие учителя берут за основу постулаты таких выдающихся пианистов- педагогов как Баренбойм, Гофман, Нейгауз, Алексеев или же Лешетицкий. В определенном случае они правы - есть неоспоримые истины, которые лежат в основе хорошей игры (свобода аппарата, освоение штрихов, владение педалью и т.д.). В одной методике делается упор на развитие техники, другая направлена на развитие духовно-нравственных понятий непосредственно с самого раннего возраста. Прекрасно понимая, что в школе готовят не профессионального музыканта, но хорошего слушателя и прежде всего разностороннюю личность, надо отдавать отчет, что методика должна развивать все грани человека гармонично. Этого можно добиться только при равном развитии физического и духовного начала.

Но не стоит забывать о реалиях современного школьника. Огромная загруженность, тяжелая для детского возраста умственная работа. Дети различаются и по уровню моральной подготовки, и по физическому здоровью. Тогда педагогу на помощь приходит знание многих, может даже и кардинально различающихся между собой методик. Так как гиперактивному ребенку не может подойти методика, разработанная для ребенка неконтактного.

Задача педагога детской музыкальной школы состоит в том, чтобы суметь заинтересовать ребенка процессом овладения инструментом. Добиться этого у начинающих заниматься на фортепиано сложнее, чем в других отраслях искусства, например в рисовании, танцах, где ребенку легче проявить творческое начало и где он раньше видит конкретные результаты своей работы. Важно помочь учащимся выявить меру своего таланта и сделать выбор. Ведь далеко не всегда масштаб талантливости и желание сделать музыку профессией обнаруживаются в первые годы обучения.

Проанализировав общепедагогические принципы, методы и приемы, выдвигается следующие исходные положения программы работы с детьми с особыми образовательными потребностями:.       Здоровьесберегающее обучение

"Забота о человеческом здоровье, тем более здоровье ребенка - … это, прежде всего, забота о гармонической полноте всех физических и духовных сил, и венцом этой гармонии является радость творчества». В.А. Сухомлинский.

Одна из основных задач уроков музыки: снимать нервно-психические перегрузки, восстанавливать положительный эмоционально - энергетический тонус учащихся. Задача на уроке музыки - создать условия для сохранения здоровья учащихся, то есть разработать меры по здоровьесбережению, внедрить здоровьесберегающие технологии в образовательный процесс.

Музыка - один из основных источников радости детей. Поэтому раннее общение с музыкой позволяет ребенку развиваться правильно как психофизически, так и личностно. По мнению Л.С. Выготского, положительные эмоции во время слушания музыки, «художественное наслаждение» есть не чистая рецепция, но требует активнейшей деятельности психики. Мучительные и неприятные аффекты при этом подвергаются некоторой разрядке, уничтожению или превращению в противоположные.

Каковы же методы, которыми в этом случае может воспользоваться педагог? Прежде всего, это музыкально-дидактические игры и занимательные упражнения. Они ориентированы на развитие коммуникабельности, моторики (как мелкой, так и крупной), ощущения пространства, развитие слуховой памяти, внимания, координации движений, чувства ритма. В этой связи можно выделить два вида восприятия музыкотерапии - это пассивное и активное.

Пассивное восприятие выражается в слушании музыки. Одним из ключевых факторов пассивной музыкотерапии является правильно выбранный музыкальный материал. В него следует включать лучшие образцы мировой классики. Известно, что неконтактные дети реагируют на музыку спокойного, плавного и светлого характера. Музыка Баха, Бетховена, Шопена и других композиторов-классиков помогает детям достичь ровного, спокойного психоэмоционального состоянии, а также постепенного включения в продуктивную деятельность.

Например, музыка Моцарта вызывает у детей позитивные реакции: появляется активность, доброжелательность, со временем отмечается улучшение успеваемости в школе. Известен также специфический «эффект Вивальди» - развивается память и укрепляется положительное психоэмоциональное состояние.

Активная музыкотерапия предполагает участие в играх, выполнение определенного вида упражнений. В их применении педагогом- музыкантом существуют некоторые определенные правила.

Во-первых, стремясь «открыть», расположить ребенка к музыке, не стоит навязывать ему свое понимание. Роль взрослого - это, в основном, роль наблюдателя и консультанта, активно поддерживающего и следующего за ребенком, помогающего ему музыкальными средствами. Поэтому музыка должна быть созвучна настроению и характеру действий ребенка.

Во-вторых, педагог должен найти способ выражения для соответствующих эмоций ребенка. Это может быть рисование под музыку, произвольные движения и танцы, обсуждение музыки и сочинение рассказов. Неназойливое участие в них взрослого не пугает и не настораживает ребенка, а дает возможность установить контакт и взаимодействовать.

В-третьих, полезна совместная игра на детских музыкальных инструментах, которая помогает установить с ребенком более тесные эмоциональные отношения. В этом плане важно дать ребенку посильную задачу и возможность выразить себя через игру на том или ином инструменте. Однако совместное музицирование - сложный процесс. Иногда ребенок не позволяет взрослому вмешиваться в его «творческий процесс». Только постепенно, когда у ребенка появляется уверенность в себе, он «открывается» учителю. Это возможно в том случае, если ребенок проявляет интерес к игре на музыкальных инструментах и в какой-то момент увлекается игрой на одном из них. На этом этапе можно подробно узнать, что нравится и не нравится ребенку, что его настораживает, через какие эмоции он быстрее открывается, что его беспокоит и что успокаивает.

В-четвертых, рисование под музыку, в процессе которого особенно ярко раскрывается индивидуальность «неконтактных» детей. Рисование под классическую музыку влияет на выбор детьми соответствующих красок и сюжетов рисования - это позволяет снять внутреннее напряжение неконтактных детей. Специально подобранная музыка в момент рисования «очищает» психоэмоциональное состояние детей, а спокойный характер и негромкое звучание стимулирует их изобразительную деятельность.

Таким образом, музыкальные занятия могут активно способствовать развитию разнообразных творческих возможностей детей, в том числе, раннего возраста, дают им богатый опыт общения с искусством - с одной стороны, и с педагогом - с другой, наполняют жизнь радостными и яркими впечатлениями. Своевременное же выявление отклонений в поведении детей и необходимая коррекция дает возможность создать оптимальные условия для успешного обучения и развития всех сторон личности ребенка.

Игровое взаимодействие детей во многом определяет также использование фольклора: имитационные образные движения «подсказываются» текстом русских народных песен и потешек. В основе занятий - игровые действия из русских народных игр и «пестушек», которые наиболее любимы детьми и позволяют мягко включать в деятельность неконтактных детей.

Отметим, что музыкотерапия благотворно влияет и на развитие отношений внутри семьи. Для этого необходимо, чтобы члены семьи неконтактного ребенка посещали занятия вместе с ним и видели, как через зрительную, тактильную и двигательную передачу образа ребенок получает положительные эмоции и возможность выразить себя.

Следует отметить также применение упражнений для физической подготовки ученика. Это упражнения и на развитие моторики, ритма, дыхания. Такая игровая форма способствует не только развитию физическому, но и эмоциональному контакту учителя и ученика.

«Педагогу, особенно детскому, очень важно понимать, как устроена костно-мышечная система человека, как она развивается, каковы ее особенности у детей разного возраста. Занимаясь с ребенком в течение длительного времени, необходимо пристально наблюдать за развитием детского организма и вовремя замечать нарушения его функций. В противном случае профессиональное заболевание неминуемо «подстережет» ученика.»[ с. 43].   Доступность, эффективность и новаторство.

Данная программа ориентирована на «проблемных» детей, которые составляют большую часть контингента музыкальных школ.

Основывается на опыте педагогов- практиков (Макаров В. ,Савшинский С., Смирнова Т.И., Тургенева Э.Ш., Шмидт- Шкловская А.А., Юдовина- Гальперина Т.Б. и др.). Дает возможность обучаться игре на фортепиано всем детям, без исключения.

Практика показывает, что недостаток знания методик, пренебрежение новыми разработками педагогом ведут к ошибкам в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Помимо общепедагогических методик и приемов, в программу вводиться такой прием, как педагогическая импровизация- как потенциальная возможность органичного обеспечения на уроке фортепиано целостности познания музыкального искусства.[]

Категории импровизации:

·        свобода

·        непроизвольность

·        вдохновение (по Амонашвили Ш.А.)

·        воображение и интуиция (педагог-импровизатор может предвидеть цель импровизации)

Для успешной импровизации, необходимы следующие педагогические условия:

·        открытый взгляд на мир

·        отказ от догматического мышления

·        ориентация на самовыражение в художественно- педагогической деятельности

·        потребность педагога и учащегося в общении с искусством

В том случае, если данные педагогические условия в полной мере реализуются, импровизация становится ведущей деятельностью педагога. Импровизация позволяет индивидуализировать подход к каждому учащемуся..     Индивидуальный подход

Преподавание игры на фортепьяно изначально включает в себя индивидуальный подход к ученику.

Само понятие должно включать в себя следующее моменты: индивидуальные особенности учащегося, анализ и знание методов и приемов, необходимых в работе, подбор репертуара. «На плечи педагога ложится огромная ответственность - воспитание музыкой, а это возможно лишь при глубоком психологическом анализе личности ученика, при понимании его неповторимой индивидуальности []

Репертуар может как и развить в ребенке необходимые навыки, так и полностью лишить интереса к исполнительству и музыке. Прежде всего, репертуар должен быть соразмерен с возрастом ученика.

При выборе необходимо учитывать не только пианистические и музыкальные задачи, но и черты характера ребенка: его интеллект, артистизм, темперамент, душевные качества, наклонности, в которых как в зеркале отражаются душевная организация, сокровенные желания. Если вялому и медлительному ребенку предложить эмоциональную и подвижную пьесу, вряд ли можно ожидать успеха. Но проигрывать с ним такие вещи в классе стоит, на концерт же лучше выносить более спокойные. И наоборот: подвижному и возбудимому надо рекомендовать более сдержанные, философские произведения, когда на концерт выносить более яркие и эмоциональные произведения »[]

Репертуар для ребенка должен быть разнообразным. Не смотря на одаренность или на нехватку некоторых навыков- ученик должен играть разную музыку. Так он наполнится новыми образами и впечатлениями. Дети, которых преподаватели обязуют играть в 8 лет сложнейшие произведения , проделывают колоссальный многомесячный труд, который лишает их других впечатлений и возможностей. Порой, в такой игре нет самого ученика - есть педагог с его пониманием.

Но и скудный репертуар опасен тем же. В таком случае надо искать золотую середину.

Несмотря на большое количество публикуемого нотного материала, в пособиях редко учитывается главное - взаимодействие всех элементов начального обучения в аспекте возрастных физиологических возможностей детского игрового аппарата. Обычно первые несколько страниц состоят из несложных коротких мелодий, затем быстрый переход к игре легато, а потом внезапно резкое усложнение материала.

В таком случае педагог должен сам составлять репертуар. Особенно выбирая его конкретному ребенку, не стоит отказываться от его участия. Пусть ученик слушает и выбирает с педагогом вместе..       Ориентированность на семью

Одной из главных целей программы является работа в тандеме с родителями. Основываясь на этом тандеме можно достичь больших результатов ребенком любых музыкальных возможностей.

«..педагоги, занимаясь с маленькими детьми, порой видят многое из того, что обычно остается скрытым от посторонних взглядов. Очень хорошо знаю, как трудно воспитывать детей. Но детство - это начало всего. И так хочется, чтобы музыка, которая пришла к вашим малышам в самом начале жизни, стала той духовной основой, на которой будет построено их счастье.[, с. 31]

Без должной помощи родителей, процесс обучения музыке ребенка становится очень сложным. На начальном этапе обучения следует активно привлекать родителей в процесс обучения. Оставаясь один на один с инструментом, ребенок не сможет выполнить поставленные задачи. .         Выбор педагога

Индивидуальный подбор педагога так же важен, как и правильно подобранная программа.

Чем же определить главные условия выбора педагога?

В первую очередь надо отметить обоюдное желание как ученика, так и педагога. Обучение длится в среднем семь лет. За это время ученик с учителем проходят многое - от первых слез, до первых побед. Поэтому педагог должен нравиться ребенку, вызывать в нем уважение и долю восхищения. Прежде всего педагог- это друг, наставник.

Стоит отметить, что у хорошего педагога в классе всегда дружелюбная атмосфера. Крик и нервозность- показатель непрофессиональности.

Важным фактором является также способность педагога к постоянному совершенствованию. Тот способен учить, кто сам постоянно учится. Кто проходит через трудности, кто понимает процесс изнутри.

Можно отметить, что не всегда хороший пианист- такой же блестящий педагог. Это разговор об одаренности. Так выходит, что многим талантливым пианистам многое дано изначально. Они не могут объяснить, как получается тот или иной прием. Конечно, следуя современным методикам, ребенок сам должен найти прикосновение, ощущение звука. Но как и в живописи, танце есть основы, без которых не получится ни рисунка, ни танцевального номера. Поэтому педагог должен знать, как объяснить ученику тот или иной прием. Рассмотрим пример.

В какой-то мере, работая с детьми с особыми образовательными потребностями, педагог должен становиться сказочником. Для сложных музыкальных терминов придумывать более легкие обозначения. Работая с трудными ритмическими фразами стоит применять методику Нейгауза - подтекстовку. Это помогает не только запомнить ритмический рисунок, но и дать простор для фантазии ребенку.

В определенный момент наступают трудности. Переходя из класса в класс ребенок начинает осознавать, что уже нет быстрых успехов (таких как были в первом классе), что нужно больше труда и усидчивости.

В таком случае выходят на поверхность плоды труда учителя, главным из которых является приучение к труду. Частая проблема педагогов - работа на конечный исполнительский результат. Безусловно, результат очень важен. Но в музыке особенно важно получать радость от процесса выучивания произведения. Если ребенок будет научен этому - для него всегда работа в классе будет интересной и успешной.

Также стоит обратить внимание на способности ученика. Не способных детей не бывает. При наличии определенных проблем в обучении, таких как раскоординация слуха и ритма, слуха и голоса, с ребенком можно работать и добиться успехов.

В данной ситуации очень важно терпение. Надо дать понять ребенку, что он справится, что у него все получится. Не скупиться на похвалу, но не опускаться до лжи и лести.

Ребенку очень важен авторитет. Как добиться такого уважения от ребенка? Основные способы - не унижать, любить, верить в него. Также очень важно чувство юмора.

Одним из важных условий можно считать оценку. Правда, не очень понятно, как можно оценить творчество. И все ж оценка нужна. Не стоит забывать, что в таком обучении ребенок не соревнуется с другим ребенком. Прежде всего, он растет над собой. Поэтому для каждого ученика- своя шкала оценок.. В этом возрасте все неудачи учеников - прежде всего неудачи и ошибки учителя.

Домашние занятия тоже должны происходить в свободной форме. Творчество - это труд, но не мука. Ребенок должен сам хотеть работать, творить. Всякое насилие породит отвращение, а после и физические проблемы, такие как зажимы рук, плеч и т.д.

Резюме: Рассмотренные в данном параграфе общедидактические методы и принципы преподавания дали возможность вывести исходные положения авторской программы. В ней заключены основные направления, актуальные в проблеме преподавания детям с особыми образовательными потребностями. Все методы рассмотрены с позиции музыкального обучения детей.

Выводы по I главе:

. Инклюзивное образование в структуре педагогического знания приобрело актуальность и весомость с учетом ориентации на ребенка и его индивидуальные образовательные потребности. Налицо также усиление универсальных функций инклюзивного образования в общественной жизни и жизни личности.

. В обучении детей с особыми образовательными потребностями особое внимание уделяется личностно- развивающему потенциалу образования. Имеющаяся в специальной литературе классификация особых образовательных потребностей свидетельствует о многообразии образовательных проблем у этого контингента учащихся. В контексте решения этих проблем обучение музыке приобретает особое значение.

.. Основные направления музыкального образования - академическое и комплексное- свидетельствуют о педагогическом внимании к детям с особыми образовательными потребностями. Особенно ярко это проявилось в разработках новых методик, которые позволяют комплексно подходить к образованию ребенка, обучать музыке детей разных возрастов, уровня подготовки и музыкальных способностей

. Фортепианная педагогика как одна из специальных, в обчязательном порядке предполагает индивидуальный подход к учащемуся. Игра на музыкальном инструменте отвечает специфическим задачам обучения детей с особыми образовательными потребностями; индивидуализация, расширение образовательного и личностного пространства (концерты, выступление), ненасильственность обучения, направленность на всестороннее развитие личности.

. Особую актуальность приобретает разработка комплексов специальных методов для обучения музыке различных категорий детей с особыми образовательными потребностями. Разработка данных комплексов связана с необходимостью обобщения и дифференциации методов в соответствии с потребностями учащихся, особенностями их образовательного и личностного пространства.

. Теоретический анализ показал, что наиболее универсальным методом с позиции пригодности для обучения различных категорий детей с особыми образовательными потребностями можно считать игровой метод. Его применение обеспечивает непринужденность, ненасильственность и иносказательность обучения и в итоге - эффективность работы учащегося над учебным репертуаром в классе и дома.

инклюзивный образование фортепиано педагог

Глава 2. Методы индивидуального обучения учащихся с особыми педагогическими потребностями на уроках фортепиано

.1 Разработка комплексов специальных методов обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано

Анализ существующих методик позволил подойти к разработке авторской программы дифференцированного обучения детей с особыми образовательными потребностями. В основу программы легли следующие положения.

) Ориентация на здоровье сберегающее обучение, оптимальное по содержанию и форме;

) Доступность и посильность учебных задач для учащихся с особыми образовательными потребностями, эффективность в применении специально разработанных методов.

) Индивидуализация обучения в каждом конкретном случае (с учетом специфики образовательных потребностей учащихся)

) Ориентированность на семью с позиции её участия и помощи в обучении ребенка.

Цель программы - обучить детей с особыми образовательными потребностями игре на фортепиано, развить основные навыки с максимальной пользой для ребенка и минимальными физическими и психологическими затратами.

Достижение данной цели диктует следующие задачи:

создать систему специальных упражнений для формирования начальных игровых навыков у учащихся с особыми образовательными потребностями

обозначить индивидуальную образовательную траекторию для каждого учащегося с особыми образовательными потребностями.

В эксперименте приняли участие 10 учеников разного возраста, подготовки и образовательных потребностей.

На констатирующем этапе опытно экспериментальной работы были поставлены следующие задачи:

выявить исходный уровень музыкальных способностей учащихся с особыми образовательными потребностями;

изучить и дифференцировать индивидуальные образовательные потребности учащихся;

определить уровень мотивации к игре на фортепиано;

проанализировать возможности семьи в помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Методы исследования: опрос, беседа, анкетирование

В соответствии с поставленными задачами был проведен опрос-анкетирование родителей, с целью выяснения отношения к музыкальной деятельности ребенка, мотивов посещения музыкальной школы.

Вопросы анкеты представлены в Приложении №1.

Данное анкетирование помогло выяснить следующее:

отношение родителей к музыкальному образованию ребенка

ожидания от занятий на уроках фортепиано

желание продолжить (или не продолжать) музыкальное образование

Результаты показали, что 6 человек (60 %) родителей предпочитают музыкальное образование как развивающее и гармонизирующее.

человека (30%) не видят будущего в дальнейшем профессиональном музыкальном образовании. 1 человек (10 %) не исключают возможность дальнейшего музыкального образование ребенка.

Также индивидуальная беседа была проведена с каждым из учеников. В ходе беседы задавались наводящие вопросы (в приложении №1) , по анализу ответов на которые были выявлены и установлены необходимые критерии обучения каждого учащегося. В ходе беседы, учащимся были предложены специальные упражнения и задания, которые давали полное представление о навыках, способностях и мотивации ребенка к обучению.

Основными параметрами дифференциации индивидуальный образовательных потребностей учащихся стали: психологические особенности, физическая активность, музыкальные способности.

.        Психологические особенности

Оцениваются по двум критериям: память(слуховая и кратковременная) и внимание.

Для оценки обозначено три уровня (задание представлено в Приложении №2):

Высокий (ребенок сосредоточен, запоминает мелодию и зрительный образ, выполняет поставленную задачу);

Средний (ребенок не всегда сосредоточен, относительно быстро запоминает мелодию и зрительный образ, поставленную задачу выполняет с ошибками);

Низкий(ребенок рассеян, плохо запоминает мелодию и зрительный образ, задачу не выполняет).

.        Физическая активность оценивается по трем уровням:

Высокий уровень (ребенок в течении урока активен, подвижен, в рабочем тонусе пребывает 25-30 минут )

Средний уровень (ребенок достаточно активен, в рабочем тонусе пребывае 15-20 минут)

Низкий (Ребенок вялый на протяжении всего урока, капризничает, быстро устает, рабочий тонус не более 10 минут)

.        Музыкальные способности являются одним из основных

параметров в обучении. Диагностике подвергаются эмоциональная отзывчивость на музыку, чувства ритма, темпа и динамики. (Приложение №3).

Выделены три уровня:

Высокий (Ребенок эмоционален, проявляет активный интерес, быстро осмысляет задание, точно его выполняет без помощи взрослого);

Средний уровень (Ребенок не очень эмоционален, интерес проявляет слабый, задание выполняет быстро, но при помощи взрослого)

Низкий уровень(Малоэмоционален, отсутствие интереса,не способен к самостоятельности)

Проанализировав данные параметры, учащиеся были условно разделены на четыре группы:.    Гиперактивные дети:

дети с повышенной физической активностью и средними или низкими показателями психологических особенностей(память и внимание).        Неконтактные дети:

дети с средней или низкой физической активностью и средними или высокими психологическими особенностями (память и внимание).  Дети с ослабленным здоровьем:

дети с проблемами здоровья, низким уровнем физической активности и со средними психологическими особенностями..        Дети из неблагополучных семей:

дети из проблемных семей, с высоким уровнем физической активности и с низкими психологическими особенностями.

Музыкальные способности рассматриваются строго в индивидуальном порядке.

Данные по каждому из учащихся представлены в таблице:

Таблица 1 Оценка учащихся по основным параметрам на начало обучения

Из таблицы можно выделить четыре группы учащихся с особыми образовательными потребностями, которым будут предложены следующие комплексы специальных методов и форм педагогического воздействия (Таблица 2)

Таблица 2 Комплексы специальных методов и форм

Гиперактивные дети:

В это группу определенны двое учащихся- Варя К. и Степа З.

Выбран следующий комплекс методов:

игровой;

демонстрационный;

импровизационный;

словесный;

специальные упражнения;

оценочный

Представлен примерный урок для группы гиперактивных детей:

Цель урока - заинтересовать ребенка, увлечь процессом работы при этом развить усидчивость и старание.

Методика - Урок начинается с «веселой разминки». Ребенку предлагаются упражнения для ручек, спины. Это служит не только для разминки игрового аппарата, но и для освобождения, концентрации и разрядки. (упражнения представлены в приложении №2)

Разминка длится не более 5 минут, повторяется через каждые 15 или по необходимости.

Включает в себя:

а) махи руками: «Мельница», «Березка»

б) упражнения на мелкую моторику: «Пальчики», «Платочек»

в) быстрые упражнения: « Я на корточки присяду», «Прыг-скок»

После разминки можно приступить к основным занятиям.

В занятиях же можно выделить три подпункта:

) разучивание;

) закрепление игровых умений и навыков;

) повторение;

«Разучивание» для гиперактивных детей это один из самых сложных процессов.

Было предложено разучивать в три этапа; мелодию спой, мелодию прохлопай, мелодию проиграй.

После правильно выполнения всех трех полагающих, должна идти разминка.

Неоднократное повторение, объяснение материала в игровой форме - как основной метод работы преподавателя.

«Закрепление умений и навыков» проходит по схеме: знание- навык- образ.

Поскольку материал уже разучен, нужно работать над навыками - музыкальное движение, ритмические особенности, прикосновение к инструменту, звук (legato, staccato, non legato). Путем беседы - рассуждения с ребенком создается художественный образ, с помощью которого можно объяснить те или иные качества музыки.

«Повторение». На данном этапе у ребенка должно возникнуть желание самому играть и объяснять преподавателю особенности произведения.

Это будет главным и основным показателем правильности работы над репертуаром.

Неконтактные дети

В эту группу отобрано четверо учащихся: Настя П., Настя Ф., Галя ж., Лика С.

Предложен следующий комплекс методов:

-игровой

демонстрационный

импровизационный

словесный

специальные упражнения

-убеждения

Представлен предполагаемый урок для неконтактных детей:

Цель урока - найти контакт с ребенком, раскрыть потенциал, социализировать ученика с позиции его поведения и общения на уроке.

Методика - для неконтактного ребенка важно доверие и благоприятная атмосфера. Стоит разрешить присутствие на первых уроках родителей.

Предлагается начинать урок с прослушивания музыки, которая настроит на рабочий лад ребенка. Преподаватель должен сам исполнять ее, после обсудить с ребенком, какие чувства эта музыка вызывает у него. Данный прием создаст приятную атмосферу.

После того, как с ребенком будет найден контакт, предложено поучаствовать с учителем в упражнениях(Приложение 6)

Основой урока является не «обучение», а «поддержание» ребенка в творчестве.

Занятия так же разделены на три этапа:

) установление контакта с ребенком

) развитие творческого мышления

) музыкально-творческая деятельность

Установление контакта с ребенком -один из основных этапов. С «неконтактными» детьми порой сложно найти общую платформу для общения. Порой на это уходит большое количество времени.

На данном этапе применяется: наблюдение, анализ и рациональный подбор репертуара.

Развитие творческого мышления- один из важных этапов. В нем заключен дальнейший успех занятий. Ученику предлагается подбор на слух мелодий, самостоятельный выбор репертуара (с корректировкой на возраст и возможности)

На данном этапе важно создать атмосферу творчества: предложить проиллюстрировать музыку, написать рассказ.

Параллельно применяются упражнения для развития пианистических навыков, которые могут быть придуманы совместно с ребенком (приложение №4)

Музыкально-творческая деятельность- после проработки и освоения пианистических навыков стоит приступать к разбору произведений. Находить знакомые приемы, как «точки опоры» для освоения произведения. Участие в концертах.

Дети с ослабленным здоровьем

По результатам диагностики и беседы с родителями, в эту группу были отнесены трое учащихся София П., Андрей А., Вадим Е.

Все учащиеся имеют небольшие отклонения в здоровье, а именно:

София П. больна сахарным диабетом (инсулинозависимым)

Андрей А. родовая травма, гипертонус мышц.

Вадим Е. ослабленный иммунитет.

Предложен следующий комплекс методов работы с данной группой учащихся:

-игровой

демонстрационный

импровизационный

словесный

-специальные упражнения

Предполагаемый ход урока для детей с ослабленным здоровьем

Цель- раскрыть потенциал, развить желание заниматься музыкальным творчеством, ориентируясь на физические возможности учащегося.

Методика- изначально провести беседу с родителями для выяснения недостатков здоровья ученика. В связи с выводами, разработать индивидуальную методику.

Два необходимых условия методики- сохранение здоровья и эффективность методов.

Для этого предложено:

. Разделить урок на две части с перерывом на необходимые расслабляющие упражнения (приложение №4);

. Безоценочное обучение;

. Подбор репертуара с учетом желания учащегося;

. Посещение концертов и возможное участие в них.

Занятия проходят по следующей схеме; разминка- формирование творческих идей - реализация

«Разминка». Игра на инструменте требует достаточной физической выдержки. Поэтому необходимо подготовить ребенка к нагрузкам. Для этого предложены упражнения для развития игрового аппарата (приложение №4).

«Формирование творческих идей» как и в предыдущем типе урока: подбор мелодий по слуху, сочинение и импровизация, совместный выбор репертуара. Через все условия - приобретение навыков игры на инструменте.

«Реализация» - участие в концертах, самостоятельный разбор произведения, самостоятельная постановка целей и задач.

Дети из неблагополучных семей

К этой группе отнесли одну ученицу, Еву Г.

По результатам диагностики, ученица показала низкий уровень почти по всем параметрам. В ходе беседы, было выявлено, что девочка из неблагополучной семьи. Отсюда проблемы в развитии и поведении.

Предложен следующий комплекс методов:

-игровой

демонстрационный

импровизационный

специальные упражнения

-повторения

Урок будет составлен индивидуально для каждого ученика, в зависимости от его индивидуальных образовательных потребностей.

Констатирующий этап опытно экспериментальной работы позволил сделать следующие выводы; необходима индивидуализация методов для каждой группы учащихся с особыми образовательными потребностями. В ходе диагностики каждой группы, были выяснены особенности каждой группы. Таким образом, специальные комплексы методов для обозначенных групп учащихся с особыми образовательными потребностями выглядят следующим образом:

1.      Комплекс специальных методов для работы с гиперактивными детьми:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения;

      оценочный.

2.      Комплекс специальных методов для работы с неконтактными детьми:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения;

убеждения.

3.      Комплекс специальных методов для работы с детьми с ослабленным здоровьем:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения.

4.      Комплекс специальных методов для работы с детьми из неблагополучных семей:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      специальные упражнения;

      повторения.

Основными формами педагогического воздействия являются:

      прямая

      косвенная

наводящая

.2 Апробация комплексов специальных методов по программе обучения учащихся с ООП на уроках фортепиано.

В ходе работы с учащимися с ООП было выделено три направления развития:

) работа над психо-эмоциональным развитием учащихся;

) работа над двигательной сферой учащихся всех групп с особыми образовательными потребностями;

) работа над развитием музыкально-слуховой сферой..   Ход работы над психо-эмоциональным развитием учащегося:

Эмоциональное развитие учащегося будет зависеть от музыкального опыта, который будет накоплен в ходе работы над произведениями. Особое место занимает посещение концертов, выставок, музеев. Обязателен анализ и обсуждение увиденного и услышанного ребенком..      Ход работы над двигательной сферой:

Применяемые методы:

упражнения Т.Б. Юдовиной- Гальпериной;

- игры для организации пианистических движений, рекомендуемые И.Э. Сафаровой;

-упражнения А.А. Шмидт-Шкловской;(Приложение №6)

Данные упражнения рассчитаны на детей с разной подготовкой.

Упражнения для крупных мышц выделяют их работу, в результате становятся активными мышцы плече-лопаточного отдела, вырабатывается ощущение «целостности» движений рук «из корпуса».

Пальчиковые игры помогают развить у детей мелкую моторику, координацию, а главное, тактильные ощущения. Упражнения объединяют в себя речь и движение, ритм, интонацию. Данный вид упражнений развивает образность мышления, а главное- интеллект и речевую сферу.

Одним из основных видов упражнений можно считать упражнение на развитие правильной осанки. Такие популярные упражнения, как «Лифтик» и « Балерина» способствуют выпрямлению осанки, правильной синхронизации рук- синкинезии, а также освобождению мышцев рук от зажимов.

Важно научить ребенка правильно дышать. Упражнения на правильность дыхания дают возможность ребенку правильность фразировки, умение «пропевать» рукой интервалы. Применяются такие упражнения, как «Плаванье», «Оттолкни веревочку»..     Ход работы над музыкально-слуховой сферой:

Применяемые методы:

развитие творческих способностей по методу Дереклеевой Н.И.;

развитие музыкальных способностей по методу Лучининой О. и Винокуровой Е.;

развитие музыкального слуха по системе Шатковского Г.И..

Данные разработки направлены на индивидуальный подход к каждому

ребенку, не исключая его особенностей и возможностей.

Задействованы девять принципов по Шатковскому, который объединил опыт многих мировых педагогов-новаторов, собрав воедино основополагающие базисные принципы, на основе которых они работали и достигали превосходных результатов, и вывел методологическую систему творческого, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка.:

·        синтеза (комплексное обучение, без разделения дисциплин);

·        триединства (знать + слышать+ действовать);

·        соотношения цели и средств (воспитание Человека);

·        сотрудничества (совместное творчество педагога и ученика);

·        контакта (доверие между учеником и педагогом);

·        повторения (повторять с учащимися не только материал, который был пройден урок назад, а так же месяц, год назад и т.д.);

·        количества (ознакомление с большим количеством произведений не только через игру, но и через слуховой анализ и т.д.);

·        дифференцированного подхода;

·        доступность (все сложные термины, категории и пр. объясняются просто и понятно для каждого учащегося).

Все принципы отвечают концепции программы, так как рассчитаны на гармоничное развитие ребенка.

На констатирующем этапе эксперимента, было выявлено:

2 гиперактивных

4 неконтактных

3 с проблемным здоровьем

из неблагополучной семьи

На формирующем этапе была проведена следующая работа:

Гиперактивные дети

Комплекс специальных методов для работы с гиперактивными детьми:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения;

      оценочный.

Варя К. и Степа З. были отнесены по основным критериям к группе гиперактивных детей. У обоих рассеяно внимание, не развита память и повышенная двигательная активность. По музыкальным способностям, Варя К. была более одаренной. Она чисто интонировала, быстро схватывала ритмический рисунок. Степа З. чисто интонировал, но были неточности в ритмическом повторении.

После анализа прослушивания и беседы с родителями, был составлен следующий план работы:

Таблица 3 План урока с Варей К. и Степой З.

Как видно из Таб.4, занятия выстроены таким образом, чтобы ученик мог «выплеснуть» свою энергию в разминке. Для Степы З. подготовлены упражнения на развитие чувства ритма. Для Вари К.- слушание музыки (с танцем или рисованием во время музыкального произведения) для накапливания музыкального опыта.

В последствии, у Степы З. развились ритмические способности, и этому уделялось много времени.

Работая с гиперактивными детьми, не стоит ограничивать их физическую активность. Для этого надо её применить в упражнениях для развития и подготовки мышц к будущим нагрузкам за инструментом.

Представлен ход урока с Варей К. (3год обучения)

Таблица 3 Ход урока

Неконтактные дети

Комплекс специальных методов для работы с неконтактными детьми:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения;

В эту группу отобраны четверо учащихся; Настя П., Настя Ф., Галя Ж., Лика С.

Настя П. перешла от другого педагога. На момент поступления класс ей было 7 лет. Девочка была зажата, на замечания не реагировала. Так как в 1 классе занимаются постановкой аппарата, потребовалось объяснить что такое «вес» руки. Простое упражнение «бросить» руку на руки к педагогу вызывало большие трудности. Девочка не шла на контакт. После разговора с мамой о причинах перевода было выяснено, что предыдущий педагог отличалась суровым характером. Дело доходило до крика и слез ребенка. Проанализировав информацию и сделав выводы , были применены следующие упражнения на дыхание и освобождение аппарата: « мельница», « березка», « мы растем», « рыбка». Ребенок в игровой форме начал раскрываться, улыбаться и выполнять замечания. Вскоре и « вес» руки был найден. С большим удовольствием и успехом выступает на концертах.

Настя Ф. девочка с высокими музыкальными способностями. Очень чисто интонирует, хорошее чувство ритма. Однако, на первых годах обучения при попытке выяснить её отношение к музыке, мелодии наталкивались на молчание, а иногда и слезы. Каждая ошибка в игре вызывала нежелание дальше заниматься.

Тогда, чтобы отвлечь ребенка от неудачи, применялся «сказочный» способ. С помощью игрушки объяснялась ошибка. Педагог в этот момент просит ребенка научить игрушку правильно играть. В такой игровой форме ребенок забывает о неудаче, и показывая своему «сказочному» ученику пример, выучивает без ошибок мелодию. Урок длится не более 20-25 минут. Дальше урок может увеличиваться до 30-35 за счет упражнений дня поддержания осанки и укрепления игрового аппапата. Девочка хорошо развивается, слезы стали реже, а урок проходит 45 мин. Успешно выступает на концертах.

Галя Ж. девочка с высокими музыкальными способностями. Хорошо развита, прекрасная память. В музыкальную школу поступила обучаться по курсам. Несмотря на высокие показатели, не отличалась хорошими успехами в игре на инструменте. Аппарат был зажат, девочка не шла на контакт. Поскольку, ей на момент поступления было уже 10 лет, то «сказочные» приемы были не совсем уместны. для каждого произведения, что она играла, было подобранно стихотворение, которое отражало эмоции музыки. Так же в репертуар были введены песни, чтоб почувствовать мелодическую линию, важность темы. Чтобы расслабить аппарат, применялась методика Шмидт- Шкловской А.А. для избавления от боязни перед выступлениями, была придумана следующая схема: сначала на уроках присутствовали родители, потом приходили ученики и постепенно включалась в концерты класса и школы.

Лика С. пришла в музыкальную школу в 5 лет. Высокие музыкальные способности. Ребенок капризный, раздражительный. Плохо идет на контакт. Настроение меняется несколько раз за урок. Но слушая музыку -успокаивается. Первые занятия проходили в виде «слушания музыки». Девочка рисовала под музыку, иногда выбирала сама музыкальные произведения по красочным иллюстрациям, сочиняла истории. Впоследствии, ей захотелось самой играть, она пошла на контакт. Однако упражнения делать отказывалась. Подключая родителей, упражнения выполнялись вместе с ними. Через некоторое время, ребенок спокойно подавал руку для проверки «веса руки», играл несколько простых мелодий.

Представлен ход урока с Ликой С (2 год обучения)

Таблица 4 Ход урока 

«Дети с ослабленным здоровьем»

Комплекс специальных методов для работы с детьми с ослабленным здоровьем:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      словесный;

      специальные упражнения.

В эту группу отнесены трое детей; София П., Андрей А., Вадим Е.

София П. поступила в класс в 7 лет. Ребенок хорошо развит, имеет хорошие музыкальные способности, но нестабильна в обучении. В один день приходит полностью подготовленная и внимательная, в другой день рассеянная и несобранная. Пытаясь понять причины, проведен разговор с родителями. У девочки оказался сахарный диабет. Потому перепады настроения. Девочка очень музыкальна и пианистически одарена, но вследствие своей болезни ей тяжелы нагрузки.

В этом случае, снижена нагрузка, вплоть до занятий один раз в неделю. Репертуар был выбран вместе с ученицей. Были подобранны упражнения для повышения тонуса мышц. Также выбрано оптимальное время обучения, иногда урок длился чуть больше, иногда чуть меньше. С новым материалом знакомились неторопливо, но основательно. Домашние занятия проходили не более 15 мин., но каждый день. К сожалению, это не дает быстрых успехов, однако подготавливает к более серьёзным нагрузкам в старших классах.

Андрей А. ученик с низкими музыкальными способностями. У мальчика родовая травма и как остаток- гипертонус мышц. Не смотря на невысокие музыкальные способности, Андрей А. очень эмоционально реагирует на музыку. С удовольствием рисует, охотно идет на контакт. Поскольку гипертонус мышц наблюдался больше в левой руке, сначала он играл простые мелодии правой рукой. Постепенно подключалась и левая. Чтобы расслабить мышцы левой руки, ученик после сыгранной ноты «стряхивал капельки» с руки. Также выполняли упражнения и развивающие игры. Андрей А. делает хорошие успехи, старается выполнять задания.

Вадим Е. ученик со средними музыкальными способностями, очень плохо развита память. Трудности с моторикой, воспроизведением ритма. Вадим Е.- поздний ребенок. Болезненный, вялый, плаксивый. Для развития памяти, учились небольшие стишки- пестушки с музыкальным сопровождением. В последствии, ученик спокойно мог по музыкальному сопровождению сам, без помощи спеть стишок. Для развития моторики применялась «пальчиковая» гимнастика. Также выполнялись упражнения на укрепление крупных мыщц спины. Очень важной в обучении оказалась дыхательная гимнастика. На первых годах обучения выбирались не сложные песенки, при их разучивании появлялся первый успех, что способствовало большему желанию занятий. Огромную помощь оказывали родители, которые старательно выполняли упражнения дома. Вадим Е. стал реже болеть и с удовольствием занимается.

Представлен ход урока с Вадимом Е. (2 год обучения)

Таблица 6 Ход урока

«Дети из неблагополучных семей»

Комплекс специальных методов для работы с детьми из неблагополучных семей:

      игровой;

      демонстрационный;

      импровизационный;

      специальные упражнения;

      повторения.

К этой группе относится ученица Ева Г.

Ева Г. перешла от другого преподавателя в 3 классе. Программа не соответствовала ни классу, ни возрасту учащейся. Предыдущий педагог сделал достаточно много ошибок в обучении девочки. Изначально научив ребенка играть «с рук» (ученица просто повторяла движения учителя, не задумываясь о нотах, звуковысотности, мелодии и ритме), требовал быстрого перехода к нотному тексту и читки с листа- в результате зажатые кисти, не знание басового ключа, страх перед крупными произведениями. Ребенок воспитывался бабушкой. Отсюда- несамостоятельность, слабо развита память. Социально адаптирована, но склонна к агрессии. Внимание рассеянное. Для усвоения музыкального материала девочке требуется многократное повторение. Для исправления таких проблем, как неправильная организация пианистического аппарата, выполняются упражнения. Однако то, что можно было сделать раньше быстрее, исправляется по истечению времени значительно дольше. Зажаты кисти, беглость пальцев не развита. Также нерегулярные домашние занятия сводят на нет многие старания и достижения на уроке.

Определено три направления развития, подобраны методы и принципы по направлениям, определенным на констатирующем этапе. Описана работа с каждым учеником, представлен примерный ход урока с каждой из групп. Таким образом, апробация разработанных комплексов специальных методов и форм работы с детьми с особыми образовательными потребностями проведена по трем обозначенным в § 2.1 направлениям, отражающим физические, психологические и музыкальные особенности детей. Разработаны и апробированы экспериментальные уроки, направленные на индивидуализацию работы с каждым ребенком и позволяющую оценить эффективность специальной программы работы педагога-музыканта с детьми с особыми образовательными потребностями в классе фортепиано.

.3 Динамика результатов исследования по итогам реализации программы

В эксперименте приняли участие 10 учеников. Двое из которых- гиперактивные, четверо- неконтактные, двое с проблемным здоровьем, одна- с сахарным диабетом, одна- из неблагополучной семьи.

Эксперимент был рассчитан на весь срок обучения. Говорить об окончательных результатах ещё рано. Однако, можно подвести промежуточные итоги.

Динамика результатов оценивалась впроцессе:

·        анкетирования родителей (Приложение)

·        промежуточного академического зачета;

·        итогового классного концерта.

Анкета для родителей состояли из трех блоков вопросов:

)        здоровье;

2)      эмоциональное состояние;

)        успехи ребенка в общеобразовательной школе.

60 % родителей (6 человек) отметило улучшение физического состояния и настроения детей, 40 % (4 человека) ярковыраженных изменений не заметило. 70% родителей ответило утвердительно на вопрос о хорошем эмоциональном состоянии ребенка после занятий, 20 % процентов были не уверенны, что именно музыка способствует улучшению эмоционального настроя ребенка, один человек затруднился ответить. 90% родителей отметили повышение успеваемости в общеобразовательной школе, 10% затруднились с ответом.

Промежуточный академический зачет рассмотрим в таблице 6, где представлены основные параметры оценки учебной деятельности учащегося.

Критерии оценки:

Знание текста:

Высокое - текст выучен наизусть, нет ошибок в тексте

Среднее- текст выучен наизусть, ошибки в тексте встречаются

Низкое- текст не выучен наизусть, игра по нотам.

Ритмическая точность:

Высокая- ритмически точно, без ошибок

Средняя- ритмически точно, ошибки в следствии волнения

Низкая- ритмически неточно.

Музыкальность:

Высокая- яркое исполнение произведения, собственное отношение и интерпретация

Средняя- исполнение выразительное, но без собственного отношения

Низкая- исполнение «сухое», без отношения и понимания.

Таблица 6 Оценка учащихся на конец учебного года

Как видно из таблицы, результаты невысоки. Однако определенная динамика есть: учитывая особенности каждого ребенка, можно отметить рост знаний и навыков.

Приведенные оценки не оглашаются ученикам, скорее, это отметки преподавателя (на что следует обратить внимание, какие методики и приемы применить, следует ли больше времени уделить публичным выступлениям).

Также, промежуточные сравнительные данные представлены в диаграммах, где основными параметрами оценки выступили слуховая память и внимание.

В начале учебного года, учащиеся в среднем из 10 мелодических отрывков запоминали 3-4. К концу года слуховая память расширилась, и показатели стали выше - из 10 мелодических отрывков учащиеся запоминают 7-8.

Диаграмма №1

Эти результаты были достигнуты с помощью упражнений; на каждом уроке приводилось несколько простых мелодических отрывков («Петушок», «Василек» и т.д.) и предлагалось спеть каждый. В дальнейшем задача усложнялась, предлагалось не только спеть, но и найти по слуху мелодию, которая была сыгранна.

Такие упражнения благотворно влияют на слуховую память, развивают усидчивость.

Диаграмма №2

Одним из главных критериев успешного обучения детей с особыми образовательными потребностями является развитие внимания. Как видно из диаграммы №2, изначально внимание учащихся составляло не более 10-12 минут. В ходе занятий, к третьей четверти внимание учащихся хватало на 25 минут от урока, однако в четвертой четверти в связи с общей усталостью внимание было снижено до 18-20 минут.

Одним из ярких показателей достигнутых учениками успехов является выступление на итоговом классном концерте. Здесь приобретается сценический опыт в «семейных» условиях фортепианного класса.

Дети в дружелюбной атмосфере раскрывают себя с совершенно новой стороны. Рассмотрим выступления каждого из учеников:.     Гиперактивные дети

Варя К. и Степа З выступали в ансамбле. В начале выступления растерялись, забыли поклониться. Сыграли произведение уверенно, выразительно и без ошибок..     Неконтактные дети

Настя П. играла выразительно, и не смотря на помарки в тексте, не остановилась. Это является хорошим показателем стабильности подготовки.

Настя Ф. запуталась в темпах, немного растерялась, но доиграла произведение до конца.

Галя Ж. играла уверенно, отличилась хорошим знанием произведения. Однако играла не очень выразительно. При этом инструмент у неё хорошо звучал.

Лика С. несмотря на не удачное исполнение пьесы на зачете, ярко исполнила её на концерте. Очень выразительно провела мелодическую линию и внимательно «дослушивала» длинные ноты.

София П. одна из самых ярких выступающих. Несмотря на небольшие ритмические неточности, очень выразительно передала характер пьесы. Отличилась и хорошим звукоизвлечением..      Дети с ослабленным здоровьем

Андрей А. выступил хорошо. Пьеса была не трудная, по силам, поэтому он сумел показать всё, чему научился на последний год.

Вадим Е. не доиграл пьесу до конца. В середине произведения запнулся, расстроился и остановился. .         Дети из неблагополучных семей

Ева Г. допустила много текстовых ошибок, ритмических неточностей. Текст оказался недоученным, художественное восприятие затрудненным и проявилось крайне слабо.

Выводы по II главе

Наблюдение и анализ результатов деятельности учащихся показали следующее:

. Индивидуализация в работе с учащими с особыми образовательными потребностями обусловлено необходимостью и спецификой данной категории учащихся, однако дифференциация методов работы должна быть уточнена, а методы, которые не обеспечили ожидаемого результата, пересмотрены и дополнены более эффективными.

. Наиболее универсальными и действенными оказались методы игрового обучения, сопереживания, наглядный и сотрудничества, которые обеспечивают непринужденную обстановку во время урока, эффективность общения педагога и учения, ненасильственость учебного процесса

. Наименее эффективными и востребованными оказались побудительно - оценочные методы. Их применения, как показала практика, должно быть ограниченно. Данные методы дают негативный эффект- учащиеся привыкают к «похвале», что исключает естественное желание к самостоятельному творчеству и труду. Так же и «наказание» разрушает необходимую атмосферу непринужденности и свободы, что так важно в преподавании детям с особыми образовательными потребностями.

. Особую актуальность приобретает педагогическая импровизация, которая дает больший спектр возможностей педагогу. В результате такой педагогической деятельности, появляется взаимное творчество, где все участники учебного процесса «на равных». Это снимает напряжение, и делает учебный процесс притягательным, ненавязчивым и реальным.

Заключение

С внедрением понятия инклюзивного образования, появилась необходимость в индивидуальном подходе к учащемуся и в личностно-ориентированной педагогике. Выбор темы исследования, посвященного индивидуализации инклюзивного обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ, был обоснован недостаточной разработанностью проблемы, а также её актуальностью с учетом ориентации на ребенка и его индивидуальные образовательные потребности.

Как показал анализ отечественной и зарубежной практики, в большинстве случаев учителя испытывают затруднения при обучении детей с особыми образовательными потребностями, так как теоретическое и методическое обеспечение действенных форм эффективности обучения отсутствует. Таким образом, проблема индивидуализации вытекает из противоречия между значительным объемом теоретико-методических материалов для осуществления продуктивного музыкального обучения и воспитания в учреждениях дополнительного образования и невозможностью их эффективного применения для обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями.

Целью нашего исследования выступило: выявление возможностей и условий, а также разработки эффективных методов индивидуального обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ.

В своём исследовании мы исходили из гипотезы, согласно которой, индивидуализация обучения музыке детей с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано будет успешной, если педагог знает и педагогически дифференцирует индивидуальные психофизиологические особенности каждого учащегося; владеет различными методиками и методами работы с детьми с особыми образовательными потребностями и отбирает наиболее эффективные для формирования исполнительских навыков учащихся; анализирует успехи и неудачи детей и впоследствии на основе выводов намечает способы профилактики ошибок и неудач.

Для решения данной цели мы поставили перед собой ряд задач: проанализировать психофизиологическую специфику и типы учащихся с особыми образовательными потребностями; разработать и апробировать методы работы с учащимися с особыми образовательными потребностями; дать оценку целесообразности их применения в практической деятельности педагога- музыканта; сформулировать методические рекомендации по совершенствованию работы педагога- музыканта с учащимися с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано в ДМШ.

На основе проведённого нами исследования можно сделать следующие выводы:

. Проведённый нами анализ психолого-педагогической литературы и практики подтвердил актуальную необходимость решения проблемы индивидуализации инклюзивного обучения учащихся с особыми образовательными потребностями и дальнейшего её обоснования на теоретическом и методическом уровне.

. С учётом целей и задач исследования были уточнены и конкретизированы такие основные понятия как «инклюзивность» «индивидуализация», «оптимизация», «индивидуализация обучения», «педагогическая импровизация». Все понятия были рассмотрены с точки зрения музыкального образования.

. Дано определение «ребенок с особыми образовательными потребностями». Уточнены категории групп детей с особыми образовательными потребностями, которые рассматриваются в данной работе. Исключения составляют дети, которые требуют работы специалиста - дефектолога.

. Важным результатом исследования является то, что разработаны педагогические способы оптимального сочетания специальных методов индивидуальной деятельности для каждой категории учащихся с особыми образовательными потребностями.

. Получено экспериментальное подтверждение эффективности внедряемых комплексов специальных методов процесс обучения учащихся с особыми образовательными потребностями. Показателем эффективности являются более высокие результаты успешности индивидуальной учебной деятельности учащихся на уроках фортепиано.

Данные экспериментальной работы не являются окончательными, т.к. эксперимент рассчитан на весь курс обучения 5-7 лет.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментальной работы цель исследования была достигнута и были решены поставленные задачи. Общие выводы подтверждают правомерность гипотезы. Вместе с тем, проблема индивидуализации инклюзивного обучения учащихся с особыми образовательными потребностями на уроках фортепиано нуждается в дальнейшей разработке. Приоритетными направлениями можно считать индивидуализацию инклюзивного образования учащихся с особыми образовательными потребностями в подготовительных классах, а так же на теоретических дисциплинах; построение системы диагностики индивидуальных особенностей учащихся; подготовку преподавателей этой направленности.

Литература

5.    Абдуллин Э.Б. Теория музыкального образования [Текст]: учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений / Э.Б. Абдуллин, Е.В. Николаева. - М.: Академия, 2004. - 336 с.

6.      Алексеев А.Д. История фортепианного искусства: учеб. для муз. вузов. В 3 ч. Ч. 1-2 / А.Д. Алексеев. 2-е изд., доп. - М.: Музыка, 1988. - 414 с.

.        Алиев Э.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта [Текст] (б-ка учителя музыки) - М.: ВЛАДОС, 2000. - 336 с.

.        Баренбойм Л.А. Путь к музицированию / М., «Советский композитор», 1979- 380 с.

.        Газман О.С. Неоклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы [Текст] - М.: МИРОС, 2002. - 296 с.

.        Горюнова Л.В. О развитии музыкальной культуры подростков [Текст] / Л.В. Горюнова. - Новосибирск, 1969. - 22 с.

.        Горюнова Л.В., Школяр Л.В. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки [Текст] / Л.В. Горюнова, Л.В. Школяр // Музыка в школе. - 1991. - № 2. - С.30-33.

.        Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку [Текст] / Н.Л. Гродзенская. - М., Просвещение, 1969. - 77 с.

.        Зимняя И.А. Педагогическая психология / Ростов-на-Дону, 1997.- 158 с.

.        Кабалевский Д.Б. Основные методы и принципы программы по музыке для общеобразовательной школы [Текст] / Д.Б. Кабалевский // Программно-методические материалы. Начальная школа. - М., Просвещение, 2001. - С.28.

.        Каган М.С. Роль и взаимодействие искусств в педагогическом процессе [Текст] / М.С. Каган // Музыка в школе. - 1987. - № 4. - С.28-32.

.        Коган Л.Н. Самореализация личности как социальный процесс [Текст] // Социально-культурные предпосылки самореализации личности в социалистическом обществе; АН СССР, Урал. науч. центр; отв. ред. Л.Н. Коган. - Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. - С.3-34.

.        Коменский Я.А., Локк, Д., Руссо, Ж-Ж., Песталоцци, И.Г. [Текст]: Педагогическое наследие / под ред. М.В. Кларина, А.Н. Джуринского. - М.: Педагогика, 1987. - 416с.

.        Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке [Текст] / Л.А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности; под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. - СПб.: Изд-во СПбУ, 1997. - С.3-19.

.        Критская Е.Д. Интонационный анализ - творчество учителя и ученика [Текст] / Е.Д. Критская // Искусство в школе. - 1993. - № 1. - с.21-28.

.        Крылова Н.Б. Социокультурный контекст образования [Текст] // Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. - М.: Инноватор, 1995. - С.67-103.

.        Крылова Н.Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности учреждений дополнительного образования [Текст]: автореф. … канд. пед. наук / Н.Г. Крылова. - Кострома, 1999. - 23 с.

.        Личность: внутренний мир и самореализация [Текст]: Идеи, концепции, взгляды / составители Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. - СПб.: Изд-во Института образования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора", 1996. - 175 с.

.        Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития [Текст]: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / В.Г. Маралов. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2004. - 256 с.

.        Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков: Л., «Музыка», 1985- 208 с.

.        Юдовина-Гальперина Т.Б. «За роялем без слёз, или я - детский педагог» / СПб; Изд-тво "Союз художников" , 2002 г.- 216

Приложение 1

Анкета для родителей поступающих

) Обучались ли Вы музыке?

а) Да

б) Нет

)Окончили ли Вы музыкальную школу?

а) Да

б) Нет

в) Изучал(а) самостоятельно

) Какой музыкальный инструмент Вы изучали?

а) Фортепиано

б) Скрипка

в) Другое ________________(написать)

)Есть ли в семье профессиональные музыканты?

а) Да

б) Нет

в) Затрудняюсь ответить

)Для какой цели обучаете ребенка музыке?

______________________________________________

)Считаете ли возможным дальнейшее получение профессионального музыкального образования?

а) Возможно да

б) Категорически нет

в) Другое ______________________(написать)

)Сколько уделяете внимания разучиванию с ребенком произведения?

а) Он занимается самостоятельно

б) стараюсь уделять время

в) Другое _______________________(написать)

)Что бы хотелось добавить в обучение ребенка?

_______________________________________________

) Ваше любимое музыкальное произведение?

_________________________________________________

Приложение 2

Игровые упражнения для развития двигательной сферы учащихся на этапе формирующего эксперимента

Упражнения для развития правильной осанки

«Лифтик». Ноги на ширине плеч. Корпус чуть прогнут. Плечи свободные и немного опущены. Руки впереди корпуса. Кисти расслаблены, свисают свободно. Локти округлы, без острых углов. Центр тяжести на пояснице. Шейные мышцы свободны. Педагог стоит сзади, поддерживая снизу руки ребенка, как бы перекладывая их тяжесть на свои руки. Убедившись, что тяжесть тела ребенка действительно распределена с опорной ноги, на тазовый пояс, а шея и руки расслаблены, педагог подбрасывает его руки вверх, и они, падая свободно, долго раскачиваются, как маятник, до полной остановки

«Балерина». Чуть прогнутый корпус. На вдох подняться на носки и одновременно плавно приподнять руки вверх, скрестить их над головой и развести в стороны. На выдохе вместе с наклоном туловища руки свободно падают и раскачиваются до полной остановки. Педагог в это время проверяет, расслаблены ли мышцы плеч (подставляя под плечи ребенка ладони).

Упражнения для крупных мышц

«Стирка». Ученик представляет, что он стирает платье куклы. Постирал - надо стряхнуть. Во время упражнения педагог говорит: «Если стряхивать хорошо - брызги разлетаются далеко, а если стряхивать зажатыми руками - все брызги падают на живот, будешь мокрым ходить. И когда играешь на рояле - звуки, как брызги: играешь свободными руками - звуки далеко в зал летят, а играешь зажатыми - они все здесь у тебя остаются».

Пальчиковые игры

«Вьюги». Упражнение выполняется без специальной подготовки, имитативным способом, со сменой темпа движения, динамики, интонации и тембра голоса.

В движении могут участвовать все части тела: пальцы, руки, ноги, туловище, голова и даже глаза и рот.

Это упражнение используется как возможность для подготовки более сложных элементов игры, встречающихся в других упражнениях.

Варианты игры: педагог - ученики, ребенок - ученики, парами, сидя за столом, положив руки на стол.

Пример для игры:

«Вьюги, вьюги, вьюги, вью»  - Круговые движения указательного пальца правой руки вокруг указательного пальца левой руки.

Постукивающие движения выполняют:

«Колотушки колочу»   - подушечки указательных пальцев

«Приколачиваю»         - первые суставчики этих же пальцев,

«Заколачиваю - вторые суставы.

Упражнение выполняется до тех пор, пока есть интерес у детей.

«Братцы». В этом упражнении обыгрывается особенность расположения пальцев на руке.

Четверо братьев, Поднимаем вверх правую руку от локтя, 2, 3, 4, 5 пальцы соединены, 1-ый - отставлен в сторону.

Высоки да тонки, Левая рука поглаживает четыре пальца правой руки, обхватывая их снизу вверх. (Большой палец в сторонке).

Держаться вместе, Левая рука обнимает эти же пальчики.

А пятый в сторонке. Пальцы левой руки поглаживают большой палец правой руки.

Но чуть за работу приходится браться,  Четыре пальца одновременно сжимаются в кулачок (большой палец в сторонке).

Четверо кличут Несколько произвольных поклонов или любых легких движений.

Пятого братца  Кулачок полностью крепко, крепко сжимается.

«Семья». Упражнение на разгибательное движение пальцев без помощи пальцев другой руки. Работает только одна рука, сжатая в начале в кулачок. Пальчики поочередно, начиная с большого, показываются, но до конца не выпрямляются и слегка кланяются. На последней строчке кланяются вместе одновременно (или произвольно двигаются). Педагог обращает внимание на то, чтобы пальцы не находились в напряженном состоянии.

Этот пальчик - дедушка,

Этот пальчик - бабушка,

Этот пальчик - папочка,

Этот пальчик - мамочка,

Этот пальчик - я!

Вот и вся моя семья!

«Сороконожки». Эта игра является упражнением на поочередное переступание закругленных пальцев по поверхности рук, ног, туловища. Ребенку самому предлагается придумать маршрут «сороконожки».

Первоначальный вариант.

Две сороконожки бежали по дорожке,

Побежали, побежали   Все десять пальчиков изображают движения ножек у сороконожек. Пальцы правой руки «бегут» по левой от кончиков пальцев до плеча, начиная с 1-го пальца. Пальцы левой руки «бегут» точно также по правой.

И друг дружечку догнали!   Пальчики встречаются за шеей, пытаются достать друг друга, если это удается, нужно крепко зацепиться.

Так друг дружечку обняли,

Что едва мы их разняли.      Педагог или другой ребенок может попытаться расцепить такое положение рук.

Упражнение на развитие правильного дыхания

«Оттолкни веточку». Мышцы спины, шеи и плеч свободные. Согнутые в локтях руки мягко прикасаются к телу. Не поднимая плеч, сделать неглубокий вдох через нос. Вместе с выдохом выбросить вперед руки, распрямляя их, как будто отталкивая что-то от себя и делая в это время длинный, продолжительный выдох.

«Плавание». Руки вытянуты параллельно на уровне груди. Имитируя движения пловца, на вдохе широко развести руки в стороны, а на выдохе возвратить их в исходную позицию («брасс»).