Изучение состояния ответственности и патриотизма младшего школьника и форм его развития в психолого-педагогических условиях

Изучение состояния ответственности и патриотизма младшего школьника и форм его развития в психолого-педагогических условиях

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема безответственности является актуальной в России, так долгое время в советской культуре формировалась ценность "антиличностной" ответственности. Распространённый в постсоветском социуме феномен безответственности можно объяснить, в частности, особенностями советской эпохи, которая в огромной степени повлияла на формирование мировоззрения уже нашего современника. Суть его в пассивном ожидании всего, что хочется получить, достичь в жизни при помощи родителей, школы, ВУЗа, государства и не проявлять активность самому [5].

Современные условия успешной социализации в обществе предъявляют особые требования к личностным свойствам личности - ответственности, инициативности, активности, благодаря которым индивид может не только приспосабливаться к изменяющейся среде, а также способствовать развитию общества. Актуальность осознания собственной ответственности за происходящее в своей личной, семейной, профессиональной жизни, жизни своей страны, в сфере взаимоотношений с другими людьми обращает нас к проблеме дефицита сформированности этого качества.

Ответственность - качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя "автором" своих действий, способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности (чувство ответственности, чувство долга). Разумеется, в отношении личности младшего школьника, мы можем говорить о начальных формах ответственности [5].

Содержание ответственности раскрывается исходя из ее трехкомпонентной структуры, включающей поведенчески-результативный, когнитивный и эмоциональный компоненты. Такая трехкомпонентная структура объясняет весь процесс ответственности - от акта её принятия до получения результата, которым человек "отвечает" перед нормой, другим человеком, обществом или самим собой.

Но в последнее время наше общество столкнулось с серьезной проблемой - у молодого поколения наблюдается отсутствие стремления к саморазвитию и самоактуализации, а также нежелание способствовать развитию своей страны [48]. Во многом это связано с тем, что старая система воспитания была развалена, а новая так и не создана. В результате этого даже такое качество личности, как патриотизм стало восприниматься как нечто не модное и даже как совершенно ненужное для современного человека. А так как патриотизм проявляется во всех сферах жизнедеятельности личности (общение, учебная деятельность, трудовая деятельность), то и негативные явления, связанные с его отсутствием, проявляются в каждой из этих сфер. Это приводит к деструктивности общения и взаимодействия, снижению ценности образования, снижению ответственности личности, отсутствию социально значимых жизненных целей. Такое состояние дел в общественной жизни неотвратимо приводит к выводу о том, что необходимо создавать новые формы воспитательной работы с детьми, так как легче не допустить развитие негативного явления, чем потом его корректировать.

Вследствие этого, вступила в силу государственная программа "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 - 2010 годы", которая разработана в соответствии с Концепцией патриотического воспитания. Основной целью программы является совершенствование системы патриотического воспитания, обеспечивающей развитие России как свободного, демократического государства, формирование у граждан Российской Федерации высокого патриотического сознания, верности Отечеству, ответственности личности и готовности к выполнению духовно - нравственных, социокультурных, конституционных обязанностей [13].

Но, очевидным становится противоречие между необходимостью создания системы патриотического воспитания и отсутствием всестороннего изучения важного психологического феномена, которым является патриотизм. Основная сложность заключается в том, что до настоящего времени описание патриотизма осуществляется односторонне, в рамках отдельных научных направлений и научных областей, не приводя, таким образом, к системному описанию и целостному пониманию сущности патриотизма, его компонентов и внутренней детерминанты. Такими составляющими, по определению И.Ф.Харламова, являются потребностно-мотивационный, когнитивно-интеллектуальный, эмоционально-чувственный, и поведенческий компоненты [54]. Наш взгляд патриотизм обусловлен внутренней детерминантой ответственностью личности.

Ответственность и патриотизм, на наш взгляд, являются базовыми личностными качествами каждого индивида. Сформированность патриотизма составляет основу проявлений ответственности личности, а именно младшего школьника, т.к. этот возраст является сензитивным для ее становления. Именно от того, насколько сильно эти два понятия выражаются в человеке, зависит успешное развитие его страны.

Актуальность настоящего исследования определена недостаточной теоретической и экспериментальной разработанностью вопросов, касающихся изучения взаимосвязи ответственности и патриотизма младшего школьника, несмотря на большое количество работ и разнообразие подходов в изучении этих понятий в отдельности.

Объект исследования: ответственность личности как внутренняя детерминанта патриотизма.

Предмет исследования: формирование ответственности и патриотизма младшего школьника.

Цель исследования: изучение состояния ответственности и патриотизма младшего школьника и форм его развития в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Гипотезы исследования.

1. Если личность ребенка младшего школьного возраста характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

2. Развитие патриотизма ребенка младшего школьного возраста будет происходить интенсивнее при реализации системы специально организованных занятий по патриотическому воспитанию в условиях образовательного процесса.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования:

-       провести теоретический анализ изучения проблемы ответственности и патриотизма, их структуры, параметров, особенностей формирования в онтогенезе, как в отечественной, так и в зарубежной психологии;

-       рассмотреть детерминанты формирования патриотизма ответственности, наличие взаимосвязи между патриотизмом ответственностью;

-       подобрать методы и процедуру исследования;

-       операционализировать диагностируемое качество патриотизм с целью подбора методик и их модификации для возможности исследования их как латентных переменных на основе модели датского математика Георга Раша;

-       эмпирически выявить сформированность начальных форм ответственности и патриотизма младшего школьника;

-       произвести анализ, интерпретацию полученных данных, проверить гипотезы исследования, сформулировать выводы;

-       дать характеристику авторской программы "Детское движение", направленной на формирование патриотизма, реализованной в экспериментальной группе нашего исследования.

Теоретические основы исследования. В своем исследовании мы опирались на положения и выводы, сделанные относительно ответственности младшего школьника в работах Г.С. Абрамовой, Л.И. Божович, М.В. Борцовой, Л.А.Венгер, К.А. Климовой, Э.Г. Кочетова, В.Л. Макарова, Р.С. Немова и его патриотизма работы Б.Г. Ананьева, Е.А Ануфриева, М.Н. Голубевой, Г.Н. Сартан, Б.Ф. Славиной.

Для достижения сформулированной цели, были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психологической литературы для определения содержательной специфики исследуемого явления; естественный эксперимент; группа диагностических методик: изучение реального проявления ответственности в учебной деятельности (методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой); экспертная оценка сформированности патриотизма; самооценка патриотизма и ответственности; авторская анкета "Уровень патриотизма"; методики измерения латентной переменной на основе модели Георга Раша; методы обработки данных - количественный (статистические методы) и качественный (контент-анализ, аналитическое обобщение).

Экспериментальная база исследования: Исследование ответственности и патриотизма младшего школьника проводилось в ст. Полтавской Краснодарского края, в количестве 49 человек (30 девочек и 19 мальчиков). Экспериментальную группу составили 27 учащихся 4-х классов, из них 18 девочек и 9 мальчиков, включенных авторскую программу "Детское движение" (с 1 сентября 2008 года). Контрольную группу составили 22 учащихся 4-х классов, из них 12 девочек и 10 мальчиков, обучающихся по обычной программе школы. В пилотажном исследовании приняли участие 26 респондентов. Итого экспериментальную базу исследования составили 75 человек.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что в ней дана содержательная характеристика структурных компонентов ответственности и патриотизма младших школьников, а также характера их взаимосвязи.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем.

1.      Доказано что, если личность ребенка младшего школьного возраста характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

2.      Развитие патриотизма ребенка младшего школьного возраста будет происходить интенсивнее при реализации системы специально организованных занятий по патриотическому воспитанию в условиях образовательного процесса.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования материалов и выводов работы в дальнейшем изучении проблем ответственности и патриотизма в рамках психологии. Полученные теоретические и практические результаты могут быть использованы педагогами при разработке воспитательных технологий, тренингов, а также психологическими службами в консультативной работе с родителями, при разработке коррекционных программ, тренингов, ориентированных на становление начальных форм ответственности личности и формирование патриотизма.

Надежность и достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением комплексных методов исследования, а также математических методов обработки и анализа данных, в том числе статистических критериев, согласованностью интерпретации полученных результатов с данными других исследований по этой проблеме.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения работы докладывались и обсуждались на научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых: "Дни науки" Славянск-на-Кубани, СГПИ (2008г. - 2010 г.), Международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы раннего обучения детей" (Славянск-на-Кубани, 2008), Всероссийской студенческой научной конференции "Молодежь и наука: творчество, поиск, открытия" (Славянск-на-Кубани, 2009 г.), V Региональной научно-практической конференции преподавателей и учителей школ города Славянска-на-Кубани и районов краснодарского края (Славянск-на-Кубани, 2009 г.), VI Международный фестиваль славянской культуры "Славянск 2009", IX всероссийской научно-практической конференции "Дружининские чтения - 2010", (г. Сочи, 2010). Результаты исследования отражены в 5 публикациях.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Глава I. Теоретические аспекты проблемы ответственности и патриотизма в психологии

1.1    Проблема ответственности в психологии

Ответственность - понятие очень многозначное. Употребляя слово "ответственность" в обычных житейских ситуациях, люди легко улавливают его значение из контекста. Например, надежного, заслуживающего доверие человека мы называем "ответственным". Однако при попытке дать научное определение ответственности возникают немалые трудности. И, более того, даже в рамках одной науки встречаются противоположные позиции для описания данного термина [28].

Позиция экзистенциализма по проблеме ответственности ярко выражена в одной из наиболее крупных работ Жан-Поль Сартра "Бытие и ничто... ": "...Человек, будучи осужденным, быть свободным, берет тяжесть всего мира на свои плечи, он ответственен за мир и за себя самого как способ бытия". Быть ответственным - значит быть "неоспоримым автором события или вещи". C позиций экзистенциального анализа (Ж.-П. Сартр, С.Л. Франк, Э. Фромм) человек свободен лишь условно, поскольку он не может делать все, что захочет; человеческая свобода не равна всемогуществу и произволу. Человек признается свободным, если в то же время он признается ответственным в противоположность психоаналитическому представлению о человеке как о существе, детерминированном преимущественно влечениями и стремлением к наслаждению. Так, один из наиболее видных сторонников психоанализа Д. Хосперс писал: "Мы давно осознали тот факт, что мы не являемся хозяином своей судьбы" [60].

Идею о необходимости свободного и самостоятельного выбора при реализации ответственного действия, ответственности разделяют и другие авторы (Э. Агации; Р. Берне; В.П. Зинченко; Н.А. Минкина; В.Ф. Сафин и др.). Так, К.А. Абульханова-Славская характеризует ответственность как "самостоятельное, добровольное осуществление необходимости в границах и формах, определяемых субъектом". В работах К.А. Абульхановой-Славской, исследующих взаимосвязь инициативы и ответственности как двух форм активности, показано, что критерием полноты присвоения личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, т.е. возникновение инициатив. Изучение внешних и внутренних условий перехода от инициативы к ответственности и влияния ответственности на исходные инициативы, оптимальных форм связи инициативы и ответственности обнаружило, что если ответственность соединяется с инициативой, то необходимость становится внутренним побуждением самого субъекта

Противоположной в трактовке проблемы ответственности является концепция психоанализа. Она утверждает, что человек беспомощен перед силами, действующими изнутри, поэтому возлагаемая на него ответственность - это миф.

Нашему пониманию ответственности импонирует подход экзистенциального психолога Жан-Поль Сартра, о том, что быть ответственным значит быть "неоспоримым автором события или вещи". Здесь нам импонирует акцент на авторстве и, прежде всего, авторстве собственной жизни. Осознавать ответственность - значит осознавать "творение самим собой своего Я", своей судьбы, своих чувств и также своих страданий, если они имеют место [57].

На необходимость разработки проблемы ответственности в связи с проблемой поступка личности "как единицы поведения" указывал Б.Ф.Ломов. Всякий поступок, по мнению автора, имеет два значения - для самой личности и для других людей, поскольку он влечет за собой поступки других людей. Отсюда возникает необходимость прогнозировать собственные действия, предвидеть последствия своих поступков и нести за них ответственность.

Теоретический анализ исследований параметров ответственности и ее личностных коррелятов помог нам их соотнести в структуре ответственности, в которой мы рассматриваем три компонента: поведенческий, когнитивный, эмоциональный, что, несомненно, важно в рамках данного исследования.

К поведенчески - результативному компоненту можно отнести такие параметры ответственности, как самостоятельность человека в выполнении задания, доведение начатого дела до конца, качественное выполнение порученной работы, организованность, добровольность, инициатива, дисциплина, преодоление трудностей, способность отказаться от развлечений ради выполнения задания.

Когнитивный компонент включает в себя, прежде всего осознание сущности ответственности как личностной характеристики, предвидение результатов своей дельности, осмысление порученного задания. При этом для человека важно предвидеть результаты своей деятельности, т.е. то, к чему могут привести его поступки.

Обсуждая когнитивную составляющую ответственности, следует избегать неправомерного преувеличения автономности этого компонента и его рассмотрения в отрыве от других аспектов ответственности. Пример абсолютизации когнитивного компонента ответственности можно найти в трудах М.М. Бахтина, который пишет: "Каждая мысль моя, с её держанием, есть мой индивидуально-ответственный поступок" [36]. Когнитивная сторона ответственности в реальном поведении человека часто выполняет лишь вспомогательную роль или же, существуя в отрыве от эмоциональной сферы, его желаний и потребностей, не обязательно приводит к возникновению ответственного действия. Например, человек достаточно полно информирован о том, как и зачем необходимо выполнить то, или иное ответственное действие, но при этом у него отсутствует желание, мотив для его осуществления.

Эмоциональный компонент ответственности отражает, прежде всего: переживания за качество своей работы, переживания в ситуации невыполнения деятельности, эмоциональное отношение к принятию на себя новых обязанностей, к обещаниям и эмоциональное отношение к трудностям, связанным с принятием на себя определенных обязанностей. [5]. Э.И. Рудковский отмечает, что "чувство ответственности включает в себя эмоциональный фактор", выражающийся "в таких эмоциональных состояниях, как беспокойство, озабоченность, тревога, старание" [46]. Эмоциональный компонент содержит параметры стеничности и астеничности. Стеничность предполагает положительные эмоции или их появление при выполнении ответственных дел. Астеничность - отрицательные эмоции при необходимости выполнения, в ходе реализации и при неуспехе в ответственном деле. На неоднозначность связи эмоциональных состояний и ответственности указывает В.П. Прядеин. По его мнению, эмоции могут, как способствовать ответственному акту, так и препятствовать ему [42].

Одним из подходов к изучению ответственности является системный, он призван решить задачу исследования качества ответственности, связи ее компонентов с многообразными психическими проявлениями субъекта. Системный подход к исследованию ответственности, наиболее полно реализованный в работах В.П. Прядеина, отличается от многих других тем, что позволяет рассматривать ответственность как ряд компонентов. В рамках данного подхода ответственность понимается как "гарантирование субъектом достижения результата собственными силами на основе самостоятельно принятого решения, осознанного долга и совести. Исходя из многомерно-функционального анализа отдельных свойств личности (А.И. Крупнов), ответственность определяется как "достижение результата на основе взаимодействия регуляторно-динамических и мотивационно-смысловых компонентов"[42].

В.П. Прядеин исследует данный феномен с позиции системного подхода, включающего анализ взаимодействия функциональных блоков и системный анализ качества ответственности.

Как и в других видах действий, причинами, вызывающими ответственные действия, являются материальные и идеальные потребности и внешние раздражители. Причинами отказа индивида выполнять ответственные действия могут быть и недостаточная сформированность качества ответственности (как внутренней необходимости), и непредвиденные препятствия и трудности, лежащие за порогом его энергетических возможностей. Выполняемые ответственные действия по их параметрам можно отнести к большому классу произвольных действий. Но не все произвольные действия являются ответственными. Ответственные действия имеют комплекс неразрывно связанных составляющих, без которого конкретное произвольное действие нельзя включить в класс ответственных действий. К данному комплексу составляющих В.П. Прядеин, Р.А. Фалах и др. относят: интенцию; свободу выбора и социальную значимость выполняемого; осознание возможного наказания в случае невыполнения самостоятельно принятого решения; завершенность действия (отсутствие результата - отсутствие реализованной ответственности). Весь ход ответственного действия предстает в виде сложного многоуровневого процесса с многозначными связями между уровнями.

Авторам данной концепции представляется, что природу ответственности можно понять только на основе системного подхода. За единицу системного анализа ответственности ими принимается "гарантирование личностью достижения результата своими силами" (по К.А. Абульхановой-Славской). Ответственность как системное качество личности предполагает, по крайней мере, функциональное единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических и результативных составляющих.

Рассматривая ответственность, отметим, что она значительно шире, чем положенность к ответу. Существенное значение имеет внутренняя ответственность личности за поведение и помыслы, то есть самоконтроль, самооценка, самоуправление.

К.А. Абульханова-Славская, рассматривая ответственность как личностный механизм реализации необходимого, говорит о "присвоении личностью внешней необходимости и превращении ее во внутреннюю, именно поэтому внутренняя необходимость - высшая стадия ответственности..." [16].

Л.И. Дементий считает наиболее продуктивным такой подход к пониманию ответственности, который рассматривает ответственность в связи с жизненной позицией личности и ее жизненными ценностями [15]. Связь проблемы ответственности с жизненной позицией и жизненными ценностями открывается лишь тогда, когда теоретически мы определяем ответственность как присвоение личностью необходимости (Л. Колберг). Поэтому достаточно альтернативное разделение ответственности на внутреннюю и внешнюю не позволяет выявить реальную диалектику взаимосвязи этих аспектов единой ответственности личности. Нельзя сводить ответственность только к внешнему аспекту, потому что дисциплинированность личности может легко перерасти в простую исполнительность. А ответственность как внутренняя необходимость представляет собой не только исполнительность, не только принудительность или необходимость, но и добровольность, и соответственно активность личности, инициативность [5].

Понятие "ответственность" и ее структурные элементы.

Ответственность - качество личности, выражающееся в способности чувствовать себя "автором" своих действий, способности понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, понимание необходимости отвечать за свои действия, поступки, а также внутренняя саморегуляция собственной деятельности.

К. Муздыбаев, определяя ответственность, особый акцент делает на волевых качествах и в качестве основных признаков ответственности выделяет: 1) точность, пунктуальность, верность личности в выполнении обязанностей и ее готовность отвечать за последствия своих действий; 2) способность к сопереживанию, чуткость к чужой боли и радости; 3) настойчивость, усердие, смелость, стойкость, выдержку.

Термин "ответственность" используется также для характеристики различных свойств, качеств и состояний личности: активности, инициативности, настойчивости, конформизма, восприятия, тревожности.

Ж.Е. Завадская и Л.В. Шевченко указывают следующие признаки проявления ответственности: осознанное отношение к своей деятельности и оценку ее с точки зрения соответствия требованиям долга; способность к самоанализу, самоконтролю; проявление настойчивости, инициативности, самостоятельности в процессе выполнения порученных обязанностей; эмоциональное переживание в ходе выполнения обязанностей; умение дать оценку собственного поведения и поступков товарищей; умение и готовность нести ответственность за коллектив и других людей.

О.А. Куванова считает, что ответственность в деятельности, поступках проявляется как инициативность, разумность, самодисциплина, принципиальность, умение пользоваться свободной волей и соотносить личные и общественные интересы. Субъект сам вводит критерии, по которым ограничивает поле своей активности, сам осуществляет контроль. Личность проявляет готовность к самостоятельному достижению результата, который она гарантирует при всех условиях. Ответственность превращает внешний долг во внутреннюю потребность. Это превращение сопровождается переходом внешнего контроля в самоконтроль. Таким образом, самостоятельность, независимость от внешнего контроля, осознание целостности решаемой задачи, выполняемого дела являются критериями ответственности. Сознавая свою ответственность, человек не ограничивает себя каким-то набором условий и требований, а испытывает потребность найти наилучшие условия, оптимальные для выполнения требований.

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что критерием полноты принятия личностью ответственности может служить согласование необходимости с желаниями и потребностями личности, а потому и с инициативой в реализации дела [5].

В определении понятия ответственность нам созвучен подход В.П. Прядеина. В.П. Прядеин ответственность рассматривал исходя из классификации, в которой ответственность следует рассматривать как интегральное свойство личности, проявляющееся в осознанном, инициативном, свободном, самостоятельном поведении, которое является основанием личности, механизмом организации жизнедеятельности человека, во многом определяющим успешность его деятельности. Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения, с учетом возможных неожиданностей, трудностей, т.е. овладение целостностью ситуации и построение своего оригинального контура деятельности. Ответственность рассматривается как стремление, способность, готовность и процесс обеспечения субъектом целостности, самостоятельности и успешности деятельности, общения и т.д. (Л.И. Дементий) [15].

Для изучения ответственности как способа построения субъектом своей деятельности Л.И. Дементий выделяет следующие параметры: обеспечение условий и средств деятельности; доведение деятельности до получения результата при непредвиденных трудностях и противоречиях; осуществление деятельности в срок, т.е. обеспечение протекания и завершения деятельности во времени; обеспечение высокого качества выполняемой деятельности; самостоятельность при взятии обязательств по выполнению деятельности (исключение опеки и внешнего контроля); добровольность при осуществлении деятельности; готовность идти на риск для достижения цели деятельности; готовность помочь другому человеку в процессе деятельности. Выделенные параметры ответственности можно условно разделить на две группы: 1) качества, которые связаны с особенностями структуры и необходимыми обстоятельствами деятельности, с готовностью к ней (например, обеспечение условий и средств деятельности); 2) устойчивые, независимые от деятельности качества личности (например, добровольность, самостоятельность, готовность идти на риск).

Ни один из перечисленных параметров ответственности не отражает ее в целом, поскольку каждый охватывает лишь какую-то одну сторону явления. Проявление этих критериев у каждой конкретной личности индивидуально.

В психологической литературе по проблеме ответственности связи ответственности с другими личностными особенностями уделяется значительно меньше внимания, нежели анализу самого понятия ответственности, его сущности.

Ответственность, ответственное поведение положительно коррелируют с самостоятельностью, организованностью, самодостаточностью и самоактуализацией; надежностью, общительностью, уравновешенностью, инициативой; саморегуляцией, сплоченностью, уверенностью. И это далеко не полный перечень черт, характеризующих ответственность или ее признаки [5].

Самостоятельность по отношению к ответственности традиционно коррелятивна, ибо "только тогда, когда решение принято лично самим субъектом действий, на него ложится вся ответственность". Общеизвестно, что, выполняя работу самостоятельно, личность должна сама принимать решения, проявлять инициативу, уметь воплощать свое "Я" в действительность, находить способы достижения целей деятельности и отвечать за ее результаты. Отношения между ответственностью и самостоятельностью в зависимости от ситуации, в которой осуществляется деятельность или должно реализоваться ответственное поведение, могут быть разными. Так не всякая самостоятельность увеличивает ответственность. Отношения между самостоятельностью и ответственностью можно понять также через анализ притязаний личности, концептуально связанных и с ответственностью, и с самостоятельностью.

Л.И. Дементий, опираясь на собственное понимание ответственности, ее структуры и значимости, соотносит ответственность, прежде всего с соответствующими характеристиками личности - притязаниями личности, ее уверенностью, самостоятельностью, удовлетворенностью и локусом контроля. Л.И. Дементий считает неверным утверждение об абсолютной ответственности данного человека, поскольку "формирование ответственности осуществляется не только через типичные для ответственного поведения ситуации, но также через связь с другими качествами личности и ситуации, прямо с ним не связанные. Так, формирование адекватного реалистического уровня притязаний, адекватной самооценки, самостоятельности личности ведет к формированию ответственного поведения. Более того, отдельные параметры ответственности, такие, например, как доведение начатого дела до конца, до получения результата при непредвиденных трудностях и противоречиях, готовность идти на риск, готовность идти на помощь другим можно и нужно формировать косвенным путем" [15]. Это положение имеет большое значение для нашего исследования.

Л.И. Дементий, осуществляя поиск коррелятивных по отношению к ответственности характеристик личности, пришла к выводу, что именно многосторонняя связь ответственности с различными формами притязаний, уверенности, самостоятельности, удовлетворенности, локуса контроля позволяет выявить разнообразие механизмов ответственности у разных типов, а также разной меры ее принятия. При этом существенно то, что в данном системном анализе мы относим связи ответственности, притязаний, уверенности, самостоятельности, локуса контроля и удовлетворенности не к нормативной, а к многомерной структуре активности (К.А. Абульханова-Славская).

Краткое рассмотрение основных значений, структурных элементов понятия слова "ответственность" и его функций позволяют нам сделать следующие выводы:

1. Каким бы многогранным не являлось толкование ответственности, основной идеей всех его интерпретаций является "внутренняя готовность, ответить, дать ответ, отозваться"; ответственность предполагает обязательное требование или призыв.

2. Ответственность предполагает обязательное присутствие того, кто отзовется, того, кто призывает к ответу, наличие необходимости такого призыва итого, что принято называть мерой ответственности.

3. Ответственность предполагает свободу выбора, свободу воли, она связана со смыслом жизни, судьбой.

4. Ответственность - это категория этики и права, которая включает в себя такие признаки, как честность, справедливость, точность, надежность, исполнительность, готовность человека отвечать за свои поступки. Это чувство долга, совести, следование нормам общества, принципиальность и другие, социально ценные качества [5].

Теоретический анализ литературы показал широту и разнообразие подходов к изучению проблемы ответственности, которая остается быть актуальной по настоящий момент.

1.2 Формирование ответственности в онтогенезе

Анализ литературы по проблеме ответственности указывает на то, что в своем онтогенетическом и филогенетическом развитии ответственность проходит ряд этапов.

Согласно некоторым теориям развития, например теории рекапитуляции С. Холла, в основе детского развития лежит своеобразное повторение стадий исторического развития человечества, другими словами онтогенез повторяет в своем развитии путь филогенеза [57].

В литературе, посвященной данной проблеме, встречаются различные подходы к рассмотрению онтогенеза ответственности и механизмов её формирования на различных возрастных этапах.

Зарубежные психологи отмечают, что уже на этапе раннего детства у растущего человека формируется чувство долга. Согласно Э. Эриксону, начальный этап формирования ответственности очерчивается возрастным периодом онтогенеза от 1 до 6 лет. При этом наиболее активное формирование этого свойства происходит в период с 3 до 6 лет, когда у ребенка чувство инициативности начинает превосходить чувство вины [57].

На стадии инициативы - вины (с 3 до 6 лет) у детей появляется дополнительная ответственность за себя и за то, что составляет их мир (игрушки, домашние животные, братья и сестры). При этом Э. Эриксон указывает на то, что формирование ответственности на данном этапе зависит от того, как родители относятся к проявлению у него собственного волеизъявления. Дети, чьи самостоятельные действия поощряются, чувствуют поддержку своей инициативы [57].

По мнению Ж. Пиаже, переход от объективной ответственности (подчинение нормам и требованиям, исходящим из вне) к субъективной (когда правила устанавливаются на основе взаимного сотрудничества и кооперации) происходит к 9-11 годам [57].

На стадии "морального реализма" ребенок некритично принимает все требования взрослого, как неизменные и неприкосновенные. Хорошо то, что соответствует этим требованиям, плохо то, что им не соответствует. Моральное развитие при этом Ж. Пиаже рассматривает как процесс адаптации ребенка к требованиям социальной среды [57].

Д. Макрей показала, что даже по отношению к вербальным задачам Ж. Пиаже дети реагируют по-разному в зависимости от того, затрагивает или не затрагивает их эмоционально тот или иной рассказ. В эксперименте Морриса перед детьми ставилась моральная дилемма, после чего задавалось два вопроса: 1) что они должны сделать; 2) что они действительно бы сделали на месте персонажа рассказа. В обоих случаях дети по-разному решали эту задачу, причем противоречие увеличивалось с возрастом. Этот результат ещё раз доказывает, что знание детьми правил, ещё не демонстрирует их освоенность и принятие. В раннем возрасте дети уже освоили те требования, которые им предъявляют (на уровне "должен"). Особое значение имеет их принятие как необходимости, что и составляет суть ответственности. Исследования Армсби и Л. Кольберг, развивший идеи Ж. Пиаже о стадиях морального развития, доказал, что уже в 6 лет 75% исследованных детей способны судить о последствиях поступка с учетом его намерения. Следовательно, возрастные границы ответственности были сдвинуты на 3 года. Это важно, так как именно этот период развития ребёнка связан с началом включения его в учебную, следовательно, коллективную деятельность.

Соприкасается с концепцией Л. Кольберга рассмотрение генезиса ответственности А. Блази. Он выделяет 4 основные стадии развития ответственности [57]:

1. Стадия самозащиты. Ответственность связана с объяснением результатов действий и поступков. Дети здесь выражают готовность быть ответственным за положительные последствия действий и получать одобрение, но отказываются признавать свою ответственность за негативные результаты поступков.

. Стадия конформизма. Ответственность связана с осознанием своей вины, несостоятельности в условиях совместной деятельности и ролевого общения. Она проявляется именно в конкретных действиях индивида в процессе социальных отношений. На этой стадии дети в первую очередь стремятся в случае конфликта, принять то решение, которое принимает группа. Они отказываются нести индивидуальную ответственность и признавать вину, если её не признала группа. Ярко прослеживается конфликт между стремлением к независимости и необходимости следовать мнению группы.

. Стадия самосознания. Ответственность связана с самоконтролем и самодисциплиной. Ребенок уже не контролирует своё внимание на действии как таковом, он старается осознать отношение между правилом, нормой и действием, чтобы дать более адекватную оценку своему поведению. Дети стараются понять смысл причин и последствий своих поступков, понять намерения героев рассказа.

. Стадия ответственности "Я". Ответственность связана с оценкой всех черт личности. Эта внутренняя ответственность, через которую индивид оценивает себя как нравственно-зрелую личность. На этой стадии дети организуют своё поведение на основе формирования моральных убеждений.

Если сравнивать эти стадии с видами ответственности, выделенными Пиаже, то можно сказать, что на первых двух из них реализуется в основном объективная ответственность, а на последующих стадиях - субъективная.

Согласно психоаналитическому подходу моральное развитие представляет собой постепенное подавление стремления к максимальному удовлетворению потребностей ("принцип удовольствия") требованиями реальности, моральными нормами поведения. С точки зрения 3. Фрейда к 4-5 годам (генитальная стадия) ребенок, будучи беспомощным и зависимым от взрослых, вынужден принимать все их требования. Процесс усвоения требований рассматривается как имитация и идентификация. У ребенка при отождествлении себя с требованиями взрослых формируется внутри личности "инстанция", которая начинает требовать то, что ранее требовалось извне. Собственное моральное поведение начинается после появления "Я" и представляет собой "интроекцию" моральных норм родителей [36]. Другими словами, психоанализ рассматривает генезис ответственности как элементарный перевод внешних требований вовнутрь, что абсолютно противоречит идее активности человека, как субъекта деятельности.

Подобные тенденции объяснения механизмов морального развития наблюдаются в теории бихевиоризма. В рамках бихевиоризма изучением морального развития ребенка занимались X. Айзенк, А. Бандура и Р. Уолтерс [27]. Айзенк при ответе на вопрос, почему человек начинает подчинять свои импульсы требованиям общества, выдвигает следующую гипотезу. Его теория, которая ваяется классическим примером бихевиоризма, рассматривает моральное сознание как условный рефлекс, возбуждающий у субъекта тревожность в ответ на определенные типы ситуаций и действий. Когда ребенок нарушает принятую в обществе норму, он получает наказание. Оно продуцирует боль и страх, которые отрицательно "подкрепляют" данный тип действия. Более глубокую интерпретацию морального развития дает А. Бандура и Р. Уолтерс. Они отмечают, по само по себе наказание не ориентирует ребенка на то, как правильно надо делать. В основе формирования морального поведения, согласно их точке зрения, лежит "социальное научение" - имитация ребенком действий взрослых при отсутствии прямого подкрепления.

В отечественной литературе так же встречаются разнообразные взгляды на процесс онтогенетического развития ответственности, но при этом активность личности является основополагающим фактором при объяснении формирования этого личностного свойства. Так С.И. Дмитриева указывает, что ответственность как внешне заданная необходимость характеризует ранние этапы развития личности, ответственность как осознанная необходимость появляется в подростковом периоде, ответственность как потребность формируется в период ранней юности [2].

С.М. Богданов выделяет три основных стадии и этапы формирования социальной ответственности личности. На первой стадии создается социальная возможность действия (определенные общественные условия и психобиологическое созревание человека, возникновение у индивида деятельной способности для совершения поступка). Вторая стадия связана с началом формирования собственно ответственности как качества личности. Это период определенной зрелости человека, когда у него появляются систематизированные знания, складываются убеждения, представления об окружающем мире, окончательно оформляется самосознание, самоконтроль. Специфика третей стадии заключается в том, что ответственность развивается на собственной адекватной основе.

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека [9].

Е.В. Субботский анализировал вопрос перехода у дошкольников моральных норм из "только знаемых" в "реально действующие" нормы поведения. Автор делает вывод, что верные знания, имеющиеся практически у всех детей, не обеспечивают сами по себе соблюдения дошкольниками правил поведения. В дошкольном возрасте существует много видов деятельности, в которых отношения детей носят характер кооперации. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей. В этом автор видит механизм формирования чувства долга и ответственности [52]..C. Мухина особое место в развитии нравственных чувств личности отводит шестилетнему возрасту. В 6 лет в ситуациях неопределенности ребенок, окруженный своими сверстниками, уже может отстоять своё мнение. "Здесь начинает отрабатываться первоначальная основа важнейшей характеристики истинной личности - самостоятельность, ответственность" [27].

Кроме того, в литературных источниках указывается на невозможность точного определения возраста, наиболее чувствительного к формированию ответственности. Так, В.Г. Маралов, рассматривая генезис социальной ответственности критерием которой, с его точки зрения, является мера возложения на себя ответственности личностью указывает, что её "нельзя привязать к какому-то конкретному возрастному периоду; она развивается у отдельного ребенка неравномерно, в одних сферах быстрее, в других медленнее; одни формы активности детей начинают доминировать раньше, другие отходят на задний план" [24].

Таким образом, при рассмотрении онтогенеза ответственности трудно однозначно выделить определенный возраст, в котором ответственность проходит наиболее важный этап формирования.

Несмотря на противоречивые указания на возраст, в котором происходит наиболее активное становление ответственности как свойства личности, теоретически можно отследить определенную логику развития ответственности.

Используя идею А.Г. Асмолова об установке как стабилизаторе деятельности, можно выделить следующую систему смысловых образований, отражающих процесс становления ответственности в ходе онтогенеза [9]. "Хочу" → "Надо" → "Должен" → "Необходимо".

В раннем детстве, когда об ответственности говорить рано, ребенок находится под властью непосредственных желаний. Смысловые установки, соответствующие этому уровню можно обозначить словом "хочу". Поведением ребенка управляют потребности. В дальнейшем ребенок учится сначала слепо подчиняться требованиям родителей, исходящим извне. В этом случае можно говорить о послушании и не критическом понимании и исполнении требований. В данном случае смысловую установку этого периода можно обозначить через высказывание "надо". Следующим этапом становления ответственности является "осознанное послушание". Ребенок понимает, почему необходимо выполнять те или иные требования со стороны взрослых. Данный период можно обозначить как зачатки развития ответственности, на котором происходит освоение ребенком навыков подчинения внешним требованиям, в виде послушания. При этом наблюдается постепенная интериоризация внешних требований во внутренние требования личности ребенка к самому себе. Индикатором успешного прохождения данной стадии является высокая степень дисциплинированности и исполнительности. Можно отметить нормосообразное поведение, которое сопровождается нравственно-смысловыми переживаниями личности, в виде чувства долга, совести. Появляется способность к саморегуляции поведения. Установкой данного периода является высказывание "должен", в основе которого лежит мотивация долженствования, формирующаяся к 6-7-летнему возрасту. В этом возрасте ребенок учится подчинять своё "хочу" мотиву "надо". Именно данное новообразование возраста побуждает к действию не на основе непосредственных желаний, а благодаря сознательно принятому намерению [9].

В данном случае, при появлении непосредственной мотивации, поведение ребенка может быть описано по схеме "захотел - осознал - сделал".

На этом возрастном этапе, в период активного становления ответственности можно говорить об объективной ответственности. Об истинной, субъективной ответственности можно говорить в том случае, когда человек настолько усвоил требования общества, что не только вынужден их исполнять, но, и предпринимает инициативные действия для их реализации. Происходит слияние инициативы и ответственности. Установка "должен" перерастает в установку "необходимо". Только при добровольном принятии необходимости возникает субъективная форма ответственности, когда "человек оценивает предъявляемые внешней средой требования, соотносит их со своими возможностями и способностями, и только после этого принимает решение о принятии ответственности" [9].

Изучая становление ответственности системно, мы все же признаем значимость ее деятельностной части, основываясь на позиции В.П. Прядеина, поскольку без внешнего проявления, без реализации себя в конкретных делах и поступках о наличии ответственности у субъекта, говорить, не приходится.

В.П. Прядеин под ответственностью понимает не только совокупность готовности, установок и предрасположенность индивида действовать определенным образом, но и непосредственную реализацию задуманного, поведение субъекта в ситуации ответственной деятельности.

Вероятно, одно из основных отличий ответственного действия от всех других, выполняемых субъектом, - наличие контроля и оценки сделанного не только со стороны субъекта действия, но и со стороны отдельных лиц, групп, учреждений, инстанций и общества в целом. Не случайно субъект, прежде чем приступить к выполнению ответственного действия, прогнозирует возможную реакцию на свои поступки со стороны окружающих [43].

Таким образом, мы рассмотрели становление ответственности в онтогенезе, теоретическую модель формирования ответственности, обозначив младший школьный возраст (7 лет) как сензитивный для формирования ответственности. Все это открывает возможности корректного воздействия со стороны родителей, педагогов, психологов на конкретный возрастной период с целью эффективного формирования ответственности.

1.3 Предпосылки становления ответственности и патриотизма в младшем школьном возрасте

Этапы возникновения и развития ответственности, как отмечает С.М. Богданов, в основном соответствуют ступеням социальной зрелости личности, под которой понимается определенный уровень сознания и его выражение в действиях. По его мнению, в период дошкольного и младшего школьного возраста, закладывается эмоциональный фундамент ответственности, оформляются волевые качества, усложняется её деятельность. Третий этап развития ответственности Богданов связывает с началом самостоятельной жизни человека. Ребенок включается в систему отношений с другими детьми, регулируемую строго фиксированными правилами и нормами. Поэтому он не только подчиняет свое поведение нормам и правилам, но и активно воздействует посредством этих норм на поведение других детей [5].

Под начальной формой ответственности понимается качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой. Такое понимание и эмоциональное переживание обусловливает соответствующее поведение и деятельность, выраженные в принятии на себя задания и его реализации.

Благоприятным периодом для формирования начальных форм ответственности является дошкольный и младший школьный возраст. Этот период характеризуется особой информационной чистотой и готовностью к познанию мира. Детство - это тот период жизни, когда через игру, учебную деятельность, творчество происходит познание мира, накопление опыта, которые впоследствии станут основой взглядов личности, определят смысл и цель жизни, его потребности, ценностные ориентации, направленность его деятельности, в том числе и преимущественно ответственное или безответственное отношение к определенным сферам жизни. К этому возрасту возникает определенное соподчинение мотивов, благодаря которому дети научаются действовать, исходя из нравственно более высоких, значимых мотивов, подчиняя им свои действия и сопротивляясь сиюминутным желаниям, противоречащим основным мотивам поведения [25].

Любимые герои, которым хочется подражать, наряду с особенностями семейного воспитания, типом сложившихся детско-родительских отношений, способствуют усвоению определённых поведенческих стратегий целедостижения. Отсюда важность обращения к периоду детства с целью "построения фундамента" для закладки ответственности как авторства. По мнению большинства авторов, сформировать ответственность, значит, научить ребенка осознавать соотношение прав и обязанностей, ребенок должен уметь брать ответственность на себя.

Именно в младшем школьном возрасте ребенок более всего предрасположен к формированию ответственности и принятию требований среды. Требования, приложенные именно в этот момент развития, будут способствовать данному процессу. У ребенка возникает качество, которое в его дальнейшей личностной судьбе играет весьма существенную роль, порождая множество других индивидуально полезных качеств. Это стремление к признанию и одобрению со стороны окружающих людей. Из данного качества как из общего корня при нормальном воспитании вырастают потребность в достижении успехов, целеустремленность, чувство уверенности в себе, самостоятельность и многие другие. С ним же связано становление таких важных качеств личности, как ответственность и чувство долга.

Рассматривая развитие личности ребенка, Р.С. Немов отмечает, что у ребенка оформляются и закрепляются "многие полезные человеческие качества", которые образуют индивидуальность ребенка и делают его личностью. Среди этих качеств: инициативность, активность, самостоятельность, воля, независимость, самосознание, которое, "когда оно достигает достаточно высокого уровня, приводит к появлению у детей склонности к принятию на себя ответственности за то, что происходит с ними и вокруг них" [20].

Ответственностью младшего школьника К.А. Климова называет такие проявления, которые выражаются [20]:

·   в понимании ребенком значимости и необходимости обязательного и хорошего выполнения деятельности, имеющей значение не только для него лично, но и для других людей, а также в готовности держать ответ;

·   в эмоциональном переживании морального удовлетворения при успешном и переживании неудовлетворения при недостаточно успешном выполнении общественно полезной деятельности;

·   в целенаправленном, самостоятельном, настойчивом характере действия при непосредственном выполнении общественно направленной деятельности.

Патриотизм - одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является важнейшим духовным достоянием личности, характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Отечества [37].

Это качество личности олицетворяет любовь к своему Отечеству, неразрывность с его историей, культурой, достижениями, проблемами, притягательными и неотделимыми в силу своей неповторимости и незаменимости, составляющими духовно-нравственную основу личности, формирующими ее гражданскую позицию и потребность в достойном, самоотверженном, вплоть до самопожертвования, служении Родине.

Истинный патриотизм предполагает формирование и его длительное развитие целого комплекса позитивных качеств. Основой этого развития являются духовно-нравственный и социокультурный компоненты. Патриотизм выступает в единстве духовности, гражданственности, ответственности и социальной активности личности, осознающей свою нераздельности, неразрывность с Отечеством.

Природа, родители, родственники, Родина, народ - не случайно однокоренные слова. По определению А.Н.Вырщикова, это "своеобразное пространство патриотизма, в основе которого лежат чувства Родины, родства, укорененности и солидарности, любви, которая обусловлена на уровне инстинктов. Оно необходимо, ибо мы не выбираем родителей, детей, Родину, место своего рождения".

Патриотизм - сложное интегральное психологическое явление, которое включает в себя три компонента: когнитивный (знания, представления), эмоциональный (отношения, чувства), поведенческий (готовность к действию). Для его формирования в системе воспитательной работы в школе нужно знать не только его сущность и содержание, но эти внутренние психолого-педагогические компоненты, которые в своей совокупности выступают как носители указанного качества [10].

Формирование у ребенка патриотических чувств неразрывно связано с формированием его отношений с окружающей действительностью. Отношения человека к окружающему миру выражается в его внешнем поведении и внутреннем мире. Внешняя сторона отношений (действенная сфера личности) и внутренняя (сфера психики) тесно взаимодействуют между собой. Отношение человека к действительности находит свое выражение в сфере чувств, воли, мышления.

Известно, что отношение ребенка ко всему окружающему проявляется в единстве интеллектуальной, эмоциональной и действенной сторон личности, поэтому необходимо проанализировать особенности развития этих сфер у младшего школьника.

Младший школьный возраст - период интенсивного развития эмоциональной сферы личности. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни, определяют поступки, выступают в качестве мотивов поведения. При этом происходит расширение области явлений, которые вызывают эти чувства. В младшем школьном возрасте чувства вызваны широким кругом социальных явлений. Знакомство детей с явлениями общественной жизни способствует росту социального начала в чувствах, формированию правильного отношения к фактам окружающей жизни [11].

Большое значение в формировании у школьников любви к Родине имеет то, что эмоциональные переживания приобретают более глубокий и устойчивый характер. Учащиеся способны проявлять подлинную заботу о близких людях, типичной становится дружба между сверстниками. Чувства детей становятся более осознанными, в результате расширения знаний об окружающем, увеличивается разумность чувств, связанная с возрастанием роли слова в их формировании. В воспитании младших школьников важно большое значение уделять примеру эмоционального отношения к действительности взрослых. Формирование такого сложного многогранного чувства, как патриотизм, осуществляется на основе развивающихся и ставших устойчивыми чувств симпатии, сопереживания, доброты, ласки, доброжелательности. С ростом ребенка растет и чувство, распространяясь на более широкий круг людей. Очень важны чувства, пережитые ребенком в детстве, поэтому все, что переживает ребенок в окружающем мире, должно вызвать в его душе эмоциональный отклик.

Нравственные чувства, к которым относится чувство патриотизма, активно формируется в младшем школьном возрасте на основе обогащения содержания, роста осознанности, глубины и устойчивости эмоциональных переживаний. Нравственные чувства школьников формируются на основе интереса и эмоционального положительного интереса к окружающему.

Немаловажную роль в развитии чувств играют знания и упражнения их в деятельности. В результате овладения знаниями у детей складывается система мотивов, регулирующая их поведение, обеспечивающая формирование нравственно воспитанной личности, ее отношение к окружающему миру. Таким образом, у детей младшего школьного возраста можно сформировать систему общественных знаний о явлениях общественной жизни, которые являются основой их сознательного отношения к окружающему миру, предпосылкой их патриотического воспитания. Этому способствует увеличение объема представлений и понятий об окружающем, возрастающая произвольность психических процессов, способность к усвоению связей между явлениями окружающего мира. Чувство патриотизма - устойчивое переживание человеком своего положительного отношения к Родине. Для того чтобы оно возникло, человек должен овладеть понятием "Родина", получить знания об истории и культуре своей страны и крае: о подвигах героев, достижениях ученых, деятелей культуры, которые прославили страну.

В младшем школьном возрасте складываются начала действенного отношения к Родине, проявляющегося в умении заботиться о близких людях, совершать добрые поступки по отношению к другим людям, беречь природу, то, что создано трудом человека, ответственно относится к порученному делу. Все это имеет большое значение для формирования патриотизма у школьников, поскольку появление социальных мотивов деятельности является основой формирования нравственных качеств личности [12].

Патриотизм формируется в процессе обучения, социализации и воспитания школьников. Однако социальное пространство для развития патриотизма не ограничивается школьными стенами. Большую роль здесь выполняют семья и другие социальные институты общества, такие как: средства массовой информации, общественные организации, учреждения культуры и спорта, религиозные организации, учреждения здравоохранения, правоохранительные органы, военные организации, учреждения социальной защиты населения, корпоративные объединения, кровнородственные, диаспорные связи и отношения. Все это необходимо учитывать в процессе формирования патриотизма школьников [11].

Глава II. Исследования ответственности и патриотизма младшего школьника в условиях образовательной среды

2.1 Характеристика выборки, этапов и методик исследования

С опорой на теоретические представления о содержании начальных форм ответственности личности были определены выборка и методы исследования.

Исследование осуществлялось с учащимися 4-х классов МОУ СОШ №1 ст. Полтавской, в количестве 49 человек (30 девочек и 19 мальчиков). Экспериментальную группу составили 27 учащихся 4-х классов, из них 18 девочек и 9 мальчиков, включенных авторскую программу "Детское движение" (с 1 сентября 2008 года).

Контрольную группу составили 22 учащихся 4-х классов, из них 12 девочек и 10 мальчиков, обучающихся по обычной программе школы.

В пилотажном исследовании приняли участие 26 респондентов. Итого экспериментальную базу исследования составили 75 человек.

Дадим характеристику этапов исследования. Исследовательская работа по изучению ответственности личности как внутренней детерминанты формирования патриотизма, осуществлялась в четыре этапа, на протяжении 6 месяцев с апреля по октябрь 2009 года: первый этап исследования (подготовительный); второй этап, собственно исследование - в мае 2009 года; на третьем этапе проводилась обработка данных; четвертый этап нашего исследования, заключительный, был посвящен интерпретации данных, их истолкованию на основе психологической теории.

Далее мы дадим более подробную характеристику каждого из этапов исследования.

На первом этапе исследования нами была подобрана и изучена психолого-педагогическая литература, в которой были отражены вопросы истории исследования ответственности и патриотизма, их сущности, особенностей развития. Работа на данном этапе носила поисковый характер: изучение состояния проблемы, степени ее актуальности. Были проведены пробные пилотажные исследования (в которых приняли участие 30 учеников) [41]. Была осуществлена апробация результатов исследования. Далее нами были выдвинуты основные гипотезы исследования, его цели, задачи, объект, предмет, а также предполагаемый блок методик для изучения особенностей проявления ответственности и патриотизма младших школьников и условий их развития. В целом, этот этап исследования можно охарактеризовать как предварительный.

Второй этап, собственно экспериментальный заключался в проведении серии диагностических процедур с целью определения особенностей сформированности патриотизма и ответственности, как внутренней его детерминанты у респондентов, в условиях образовательной среды.

Характеристика констатирующего эксперимента. Осуществление цели констатирующего этапа исследования было достигнуто при помощи комплекса методов и методик, предварительно отобранных нами для респондентов на предыдущем этапе исследования.

В ходе данного периода исследования выполнялся сравнительный анализ характеристик ответственности респондентов в следующем направлении:

) качественное описание характеристик ответственности личности и сформированности патриотизма младших школьников в условиях образовательной среды;

) сравнение характеристик ответственности личности и сформированности патриотизма экспериментальной и контрольной групп, обучающихся в различных условиях, в соответствии с выбранными методиками исследования.

На третьем этапе нашего исследования шла обработка данных: количественный и качественный анализ результатов экспериментального изучения патриотизма и ответственности личности младшего школьника.

На заключительном, четвертом, этапе нами выполнялась интерпретация данных на основе психологической теории; проводилась работа по доведению полученных нами материалов до уровня обобщений и выводов, выявлялась правомерность выдвинутых гипотез.

В ходе пилотажного этапа исследования нами была проведена серия пробных исследований по изучению характеристик ответственности в процессе ее становления и формирования патриотизма под влиянием авторской программы с целью подбора методов и методик в соответствии с возрастными особенностями исследуемых. Для реализации этой задачи был сформирован комплекс методик, обеспечивающих целостность и системность диагностики выраженности начальных форм ответственности личности. Для подтверждения исходной гипотезы и обоснования результатов работы использовались такие методы сбора эмпирических данных, как наблюдение, экспертные оценки, группа диагностических методик.

Далее мы дадим характеристику методов и методик исследования, использованных нами для изучения ответственности личности как внутренней детерминанты формирования патриотизма.

Для диагностического обследования детей применялись следующие методики.

1. Для изучения поведенчески - результативного компонента ответственности личности использовались методики:

·   "Задание с пятницы на понедельник" М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой;

·   экспертная оценка волевых проявлений.

2. Для изучения эмоционального компонента ответственности личности и патриотизма использовались экспертные оценки.

3. Для изучения когнитивного компонента ответственности и патриотизма были использованы

·   незаконченные предложения: "ответственность - это…";

·   модифицированный вариант методики "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой;

4. Для изучения патриотизма:

-        авторская анкета по сформированности патриотизма;

·   незаконченные предложения: "патриот - это…";

·   экспертная оценка.

Перейдем к описанию экспериментальной методики, использованной нами для диагностики проявлений начальных форм ответственности личности. Методика "Задание с пятницы на понедельник" М.В. Матюхиной, С.Г. Яриковой. Данная методика использовалась для определения поведенческого компонента ответственности личности. Она позволяет определить реальное проявление ответственности ребенка в процессе выполнения задания воспитателя. Результаты, полученные по данной методике, в тексте обозначаются нами как уровень "реального проявления ответственности", "ответственного выполнения задания" и соответствуют трем уровням выраженности: высокому, среднему, низкому.

Экспертная оценка волевых проявлений личности. Данная методика представляет собой модифицированный вариант методики "Изучение волевых проявлений" Г.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной и позволила нам определить такие важнейшие параметры начальных форм ответственности личности, отражающих "характер" действий, как дисциплинированность, самостоятельность и инициативность.

Е.П. Ильин отмечает, что "субъективный подход оценки волевой сферы бывает продуктивным, если оценивающий хорошо знает испытуемого, видел его поведение в различных ситуациях". Поэтому в нашем случае экспертом стал классный руководитель. Эксперту предлагалось заполнить экспертный лист. В результате были выявлены три уровня выраженности дисциплинированности, самостоятельности, инициативности (высокий, средний, низкий).

Для установления содержания эмоционального компонента начальных форм ответственности личности и сформированности патриотизма были использованы экспертные оценки. Экспертом выступал также классный руководитель, хорошо знающий респондентов. Он на основании своих наблюдений отмечал в бланках уровень выраженности эмоционального компонента ответственности личности каждого ребенка, также уровень сформированности патриотизма, ориентируясь на три группы описаний.

Далее был применен модифицированный вариант методики "Самооценка волевых качеств" М.В.Матюхиной, С.Г.Яриковой, (далее мы ее называли "самооценка ответственности" и "самооценка патриотизма"). Методика представляет собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств Дембо-Рубинштейна. Была дана инструкция: "Оцени свой уровень ответственности и патриотизма по 5-ти бальной шкале".

Также мы разработали анкету, состоящую из 19 вопросов, которые выявляют уровень сформированности представлений учеников о патриотизме. Респондентам было предложено ответить на вопросы:

1. Знаком ли ты с культурными традициями своего народа?

2. Соблюдаешь ли ты традиции своей семьи?

3. Ты помогаешь ребятам из класса в трудную минуту?

4. Ты переживаешь за своих соотечественников, которые отстаивают честь страны на олимпиадах, соревнованиях?

5. Любишь ли ты природу своего края?

6. Ты бережно относишься к окружающей среде?

7. Тебе нравится мастерство отечественных художников, писателей, поэтов, народных умельцев?

8. Знаешь ли ты традиции своего народа?

9. Ты гордишься красотой природы нашей страны?

10.Принимаешь ли ты участие в праздниках, демонстрациях, посвященных твоей Родине?

11.Стремишься ли ты быть достойным гражданином своей страны (хорошо учиться, помогать людям, участвовать в жизни школы)?

12.Знаешь ли ты героев своей страны?

13.Стараешься ли ты принимать активное участие в жизни школы?

14.Ты помогаешь своим родителям?

15.Тебе нравится узнавать интересные события из истории твоей страны?

16.Поддерживаешь ли ты своих одноклассников на соревнованиях, важных мероприятиях?

17.Ты переживаешь за будущее своей страны?

18.Ты придешь на помощь своей стране и соотечественникам, если это понадобится?

19.Ты можешь назвать себя патриотом своей Родины?

Дети могли выбрать для себя наиболее подходящий вариант ответа: "да", "нет", "не всегда".

Обработка результатов анкеты проводилась с помощью индикаторных переменных при использовании методики измерения латентной переменной на основе модели Георга Раша.

В работе использовались количественные и качественные методы обработки данных тестирования.

Качественная (описательная, содержательная) обработка включает:

·   первичный анализ - выделение и рассмотрение каждого отдельного случая, исключение данных, далеко выходящих за рамки основного массива полученных данных;

·   первичный синтез - установление связей между данными первичного анализа и выдвинутой гипотезой;

·   сравнительный (вторичный) анализ - выделение устойчиво повторяющихся фактов;

·   вторичный синтез - объединение этих фактов, сопоставление с гипотезой и нахождение существующих закономерностей.

Кроме того был применен контент - анализ для методики "неоконченные предложения".

Для решения эмпирических задач осуществлялся анализ данных исследования:

1)   в экспериментальной группе;

2)   в контрольной группе;

3)   сравнительный анализ данных исследования двух групп.

Анализ достоверных различий осуществлялся с использованием критерия углового преобразования φ - Фишера.

2.2. Особенности выраженности начальных форм ответственности и патриотизма младших школьников: сравнительный анализ

Рассмотрим полученные данные диагностики показателей ответственности и патриотизма у респондентов экспериментальной и контрольной групп.

У респондентов экспериментальной группы в течение текущего учебного года была реализована авторская программа "Детское движение". В конце учебного года мы провели диагностику изучаемых качеств.

Экспериментальная методика "Задание с пятницы на понедельник" позволила получить данные о реальном уровне проявления у детей такого качества как ответственность в учебном процессе. В пятницу, после уроков, учащимся было предложено сделать задание и принести его в назначенный срок. Результаты исследования отражены в таблице 1.

Таблица 1

Частотное распределение ответственного выполнения задания респондентами сравниваемых групп, в %

Примечание. Знаком ** отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01).

Из таблицы 1 следует, что респонденты экспериментальной группы показали высокую степень реального проявления ответственности (56 %), тогда как дети контрольной группы не выполнили задание в назначенный срок (респонденты с высоким уровнем ответственности не выявлены). Что, на наш взгляд, свидетельствует о том, что дети первой группы более ответственно подходят к учебному процессу и стараются получить хорошие оценки. Респонденты второй группы проявили значимо меньший уровень ответственности.

Анализ данных, полученных по методике "Самооценка ответственности" показывает отношение ребенка к собственной ответственности, необходимо подчеркнуть, что ответственность непосредственно распространяется на реализацию своих возможностей, использование собственных ресурсов и учёт своих ограничений. Безусловно, это предполагает хорошее знание себя. Данные приведены в таблице 2.

Из таблицы 2 следует, что статистически значимых различий по самооценке ответственности у респондентов сравниваемых групп не обнаружено. Вместе с тем, полученные статистические данные, приведенные в таблице 1, а именно высокие показатели ответственного выполнения задания в экспериментальной группе детей, говорит об их более адекватной самооценке, по сравнению с детьми из контрольной группы.

Таблица 2

Самооценка ответственности младших школьников сравниваемых групп, в %

Рассмотрим сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента ответственности личности (мы использовали неоконченные предложения).

Ребятам было предложено продолжить фразу "Ответственность - это когда человек …". Анализ определений данных респондентами позволил выделить три группы ответов:

Первая группа ответов соответствует правильному представлению о понятии "ответственность" (высокий уровень сформированности когнитивного компонента ответственности). В эту группу мы отнесли следующие содержательные определения респондентов, например: "обязан сделать порученное дело"; "всегда выполняет все, что обещал и к чему-то стремится"; "доводит дело до конца; выполняет просьбы другого человека"; "никогда не подводит".

Вторая группа ответов (соответствует среднему уровню сформированности когнитивного компонента ответственности) или "частичное представление". Мы отнесли неполные, недостаточно содержательные определения. Например: "дает правильные советы"; "отвечает за свои слова"; "отвечает за природу"; "отвечает за того, кого приручил"; "несет ответственность за нашу Родину".

Третья группа ответов соответствует низкому уровню сформированности когнитивного компонента ответственности. Мы отнесли неверные ответы, которые не отражают содержание определения ("подмена понятия"). Например: "любит свою страну, всех уважает, не хулиганит"; "честный, добрый"; "самостоятельный, трудолюбивый".

Рассмотрим как распределились респонденты сравниваемых групп в соответствии с нашей классификацией (см. таблица 3).

Таблица 3

Сформированность когнитивного компонента ответственности у младших школьников , в %

Из таблицы 3 следует, что большинство респондентов    обеих групп имеют правильное представление об ответственности. Но исходя из эмпирических данных (75 % в экспериментальной группе и 68 % в контрольной), описанных ранее (см. табл. 1,2.), мы можем сказать, что реальными проявлениями ответственности обладает только экспериментальная группа.

Рассмотрим сравнительный анализ средних суммарных значений ответственности контрольной и экспериментальных групп (см. рис. 1, прил.1).

Из рис. 1 видно, что количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем выраженности среднего суммарного значения проявлений ответственности (55 %) по сравнению с представителями контрольной группы (33%), а также по всем остальным параметрам ответственности (рассмотрим наиболее значительные из них).

Получены статистически значимые различия (p ≤ 0,01) у респондентов сравниваемых групп по таким показателям как: уровень целеустремленности (68 %), по сравнению с контрольной - 50 %, ответственное выполнение заданий (соответственно 56 % и 0 %), общественная позиция (56% и 36 %) (рис. 2-4, прил.1 ).

Таблица 4

Частотное распределение проявлений начальных форм ответственности младших школьников экспериментальной и контрольной групп, в %

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,05). Знаком ** отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01)

Эмпирический анализ результатов исследования личностных особенностей проявлений ответственности сравниваемых групп респондентов позволил выявить статистически значимые различия (p ≤ 0,01; p ≤ 0,05) по всем проявлениям начальных форм ответственности (см. табл. 4). Данный факт свидетельствует о том, что в экспериментальной группе, обучающейся по авторской программе "Детское движение", направленной на повышение уровня сформированности патриотизма, значимо больше респондентов со сформированной ответственностью по всем параметрам поведенчески - результативного компонента начальных форм ответственности, по сравнению с контрольной группой. Возможно, представленные различия объясняются тем, что респонденты экспериментальной группы имеют более высокий личностный потенциал начальных форм ответственности.

Рассмотрим данные экспертных оценок в определении сформированности патриотизмы младших школьников. Данные представлены в таблице 5.

Таблица 5

Экспертная оценка сформированности патриотизма экспериментальной и контрольной групп, в %

Данные экспертной оценки показывают более высокие значения сформированности патриотизма в экспериментальной группе по сравнению с контрольной, среднее значение - 89,5% и 77% соответственно. Рассмотрим сравнительный анализ контрольной и экспериментальной групп по среднему значению уровня патриотизма на рисунке 1.

Рис. 1. Уровень патриотизма в контрольной и экспериментальной группах.

В бланке ответов экспертной оценки были представлены вопросы, по четырем компонентам проявления патриотизма: когнитивному, поведенческому, эмоциональному, мотивационному. Результаты, представленные в таблице свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе показатели по всем компонентам проявления патриотизма выше, чем в контрольной.

Анализ данных полученных по методике "Самооценка патриотизма" показывает отношение ребенка к собственной сформированности этого качества. Также она поможет нам оценить адекватность самооценки респондентов, при помощи сравнения с их реальной сформированностью патриотизма. Данные представлены в таблице 6. Результаты, приведенные в таблице 6, показывают, что 12,5 % и 40 % респондентов экспериментальной и контрольной групп (соответственно) соотносят себя с высоким уровнем патриотизма. Исходя из этого, мы можем предположить, что дети контрольной группы неадекватны в своей оценке, им характерно упрощенное представление об ответственности, о патриотизме, свойственна категоричность в оценке: хороший, плохой. Все это на наш взгляд отразилось на полученных статистически значимых различиях (p ≤ 0,01) в представлении респондентами о себе как о патриоте.

Таблица 6

Самооценка патриотизма младших школьников экспериментальной и практической групп, в %

Примечание. Знаком ** отмечены значимые отличия (p ≤ 0,01). Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,05).

Рассмотрим сравнительный анализ сформированности когнитивного компонента патриотизма, полученный с помощью метода "неоконченные предложения". Данные представлены в таблице 7. Ребятам было предложено продолжить фразу "патриотизм - это когда человек …". Анализ ответов респондентов позволил выделить две группы ответов:

Первая группа ответов соответствует правильному представлению о понятии "патриотизм" (высокий уровень сформированности когнитивного компонента ответственности). В эту группу мы отнесли следующие содержательные определения, например: "любит свою Родину, заботится о ней и не причиняет вреда (семье, земле, народу)"; "готов помочь семье, стране, окружающим людям в трудную минуту"; "вносит вклад в развитие страны, делает новые открытия"; "не покидает свою страну"; "во всем помогает Родине"; "активно участвует в жизни страны"; "переживает за свою страну, терпит неудачи и радуется победам"; "защищает свою Родину и готов отдать жизнь за нее".

Вторая группа ответов (соответствует среднему уровню сформированности когнитивного компонента патриотизма у младшего школьника) или "частичное представление". Мы отнесли неполные, недостаточно содержательные определения. Например: "защищает Родину, оберегает природу, хорошо относится к людям"; "ответственный, он не должен "делать плохие дела" (воевать, мусорить, разрушать природу)"; "умный, заботливый, он не должен забывать, что несет ответственность за кого-то или за что-то".

Осуществить данную процедуру нам позволил процесс операционализации данного понятия по данным К.Д. Ушинского (прил. 2).

Таблица 7

Сформированность когнитивного компонента патриотизма у респондентов контрольной и экспериментальной групп, в %

Примечание. Знаком * отмечены значимые отличия (p ≤ 0,05).

Результаты таблицы 7 показывают, что респонденты обеих групп имеют правильное представление о патриотизме человека, что говорит о высоком личностном развитии всех детей. Но, статистически значимые отличия экспериментальной группы выше, также респонденты этой группы давали наиболее полные, раскрывающие суть понятия, характеристики. Мы можем предположить, что данный факт является следствием обучения данной группы учеников по авторской программе "Детское движение".

Оценка уровня патриотизма респондентов

Результаты измерений уровня патриотизма представлены в таблице 1.прил. 3. Испытуемые в этих таблицах упорядочены по возрастанию латентной переменной, т.е. по возрастанию уровня патриотизма.

Также рассмотрим статистические характеристики индикаторных переменных, они приведены в таблице 2 прил. 3. Уровень трудности индикаторных переменных варьируется от 0,492 логита до 4,482 логита. Индикаторная переменная i5 была исключена при анализе

В целях иллюстрации рассмотрим наиболее отличительные индикаторные переменные:

наиболее "легкую" индикаторную переменную, характеризующую наименьший уровень патриотизма (поскольку эта индикаторная переменная i₁₇ является наиболее легкой, то характеристическая кривая для индикаторной переменной расположена выше остальных, т.е. все испытуемые получили высокие значения по этому индикатору, эта индикаторная переменная лучше всего дифференцирует испытуемых с наименьшим уровнем патриотизма);

- наиболее "трудную" индикаторную переменную, характеризующую наибольший уровень патриотизма (наиболее "трудной" является индикаторная переменная i₈ "Знаешь ли ты традиции своего народа", эта индикаторная переменная лучше других дифференцирует испытуемых с высоким уровнем патриотизма);

- наиболее адекватную модели измерений индикаторную переменную;

- наименее адекватную модели измерений индикаторную переменную (такой индикаторной переменной является переменная i₁ "Знаком ли ты с культурными традициями своего народа", уровень значимости этой индикаторной переменной крайне низок, такие индикаторы рекомендуется исключать из набора при повторном анкетировании);

Наиболее легкая, трудная, адекватная и неадекватная индикаторная переменная для латентной переменной "патриотизм" представлены на рис. 5-8 в приложении 3.

Оценка качества набора индикаторных переменных

Необходимо отметить, что латентная переменная "уровень патриотизма" и информативность индикаторных переменных измеряется на одной и той же линейной шкале (рис. 9 прил. 3).

В верхней части рис. 9 находится гистограмма, показывающая распределение испытуемых по уровню патриотизма, в нижней части рисунка показано распределение индикаторных переменных на той же самой шкале. Здесь PERSONS соответствуют испытуемым, а ITEMS - индикаторным переменным.

Исходя из представленной на этом рисунке информации, можно сделать следующие выводы:

уровень патриотизма испытуемых близок к нормальному распределению, хотя диапазон варьирования испытуемых не большой - 2,2 логита (от 0 до 2,2 логита). Это свидетельствует о том, что испытуемые различаются по уровню патриотизма, выбранный набор индикаторных переменных достаточно хорошо дифференцирует испытуемых;

набор индикаторных переменных также распределен по нормальному закону. Индикаторные переменные варьируются в большем диапазоне - 3,4 логита (от -2,8 до +2,2 логита).

- между двумя этими наборами (испытуемыми и индикаторными переменными) есть смещение - различие между соответствующими средними составляет -2,276 логита.

Количество положительных ответов на анкету у респондентов в контрольной группе составляет 78 %, в экспериментальной 64 %. Мы можем предположить, что такие высокие показатели в контрольной группе являются следствием того, что дети недостаточно ответственно подошли к выполнению задания и не задумывались над своими ответами, отвечая механически.

Анализ показал, что уровень патриотизма респондентов в контрольной группе выше, чем в экспериментальной. Так, на поставленный вопрос можешь ли ты назвать себя патриотом своей Родины, 70 % респондентов этой группы ответили положительно, в экспериментальной группе результат составил 44 %. Как мы уже отмечали ранее, дети контрольной группы неадекватны в своей оценке, им характерно упрощенное представление о патриотизме.

Также вопросы, углубленного характера, например: "Знаешь ли ты традиции своего народа", вызвали затруднение у респондентов контрольной группы. На наш взгляд это свидетельствует о плохой информированности младших школьников по вопросам патриотизма.

Наше предположение о том, что дети контрольной группы недостаточно ответственно подходят к выполнению задания и не задумываются над своими ответами, отвечая механически также подтверждают данные об упрощенном представлении таких понятий как патриотизм и ответственность и их завышенной самооценке (см. табл. 2, 3, 6, 7). Вместе с тем респонденты экспериментальной группы достаточно требовательно относились в оценивании себя, об этом также свидетельствует адекватная самооценка и глубокое, правильное представление о патриотизме и ответственности (см. табл. 2, 6). Также, можем отметить, что реальным проявлением ответственности обладают дети экспериментальной группы (см. табл. 1).

2.3    Описание авторской программы "Детское движение"

ответственность гражданский патриотический ребенок

Государственный заказ на воспитание личности, формирование ее гражданско-патриотического сознания определен в государственной программе "Патриотическое воспитание граждан РФ 2006-2010 годы", которая уже была представлена. В них определены пути создания и развития государственной системы патриотического воспитания.

В связи с этим в МОУ СОШ № 1 ст. Полтавской разработана программа по патриотическому воспитанию. Дети, входящие в экспериментальную группу в нашем исследовании являются участниками одной из авторских программ по формированию патриотизма. Такой программой является "Детское движение". Она включает в себя следующие задачи: формирование мотивов социально - значимой деятельности, гражданственности и активной жизненной позиции; создание условий для социального творчества школьников и их приобщение к общечеловеческим ценностям через многообразные формы деятельности; формирование патриотизма школьников, которое заключается в положительном отношении к своему Отечеству, гражданскому обществу, к гуманизму как принципу отношений между людьми, к ответственности и долгу как норме общественного поведения, к самому себе как свободной, трудолюбивой, наделенной нравственными качествами личности; формирование уважительного отношения к историческому прошлому своей Родины, к родному языку, привязанности к месту, стремлению посвящать свой труд и способности процветанию Родины.

Работа детского движения включает в себя следующие виды деятельности:

·   создание школьных музеев уголков и комнат боевой и трудовой славы;

·   поисково-исследовательская деятельность школьных музеев;

·   организация совместной работы с ветеранами войны и труда (празднования знаменательных для России дат);

·   экскурсии;

·   проведение школьных мероприятий "Мая малая Родина".

Ценностными ориентирами этой деятельности являются: гражданско - патриотическая направленность воспитания детей на основе развития исторической памяти; укрепление связи поколений для осознания школьников себя как преемника наследия прошлого; формирование у обучающихся объективно - исторического подхода к изучению прошлого нашей страны через различные формы поисковой и музейной работы; развитие личности, творческой активности детей.

Также на усмотрение классных руководителей проводятся классные часы, направленные на повышение уровня сформированности патриотизма школьников. В классе, входящем в экспериментальную группу нашего исследования, был проведен следующий блок классных часов, который способствовал углублению знаний учащихся:

·   "С любовью к России", его цель: ознакомить детей с отдельными эпизодами истории России, ее символами и великими людьми; раскрыть смысл понятия "патриотизм";

·   Проблема загрязнения окружающей среды, его цель: формирование у детей бережного отношения к природе;

·   "Мастерство народных умельцев", его цель: воспитывать любовь к Отечеству, уважение, восхищение художественным мастерством народных умельцев;

·   "Наша дружная семья", его цель: уважение к членам семьи, формирование у детей ролевых отношений;

·   "Все работы хороши - выбирай на вкус", его цель: познакомить детей с профессиями, прививать любовь к труду, стремление вырасти полезным своему государству, воспитывать уважение к людям труда;

·   "На лесной поляне", его цель: формировать у детей гордость за красоту родной природы;

·   День земли, его цель: познакомить учащихся с проблемой охраны окружающей среды, обратить внимание на ту угрозу, которую представляет воздействие человека на окружающую природу, формировать стремление принять посильное участие в решении экологических проблем;

·   "Культура и мы", "Святки", "Масленица", "Пасха - главный христианский праздник " их цель: ознакомить детей с русскими народными традициями и праздниками;

·   "Честь имею";

·   "Товарищи", его цель: воспитать чувство сопереживания товарищам в их бедах, умение разделить с ними радость, привить этические качества личности - доброту, сострадание, альтруизм, соучастие;

·   "Подвигу народа жить в веках", его цель: расширить исторические знания детей, воспитать чувство патриотизма, уважения к прошлому своего народа, любовь к Отечеству;

·   "Ваши права и обязанности - Дети", его цель: ознакомить учащихся начальной школы с основными правами и обязанностями ребенка, формировать положительное отношение к законам и их выполнению, способствовать правовой культуре учащихся.

Тематика данных классных часов направлена на то, чтобы научить ребенка уважительно относиться к своему дому, своей семье, традициям русского народа, народным промыслам. Классные часы, посвященные природе родного края, позволили расширить знания младших школьников об окружающем мире, экологических проблемах, оказание помощи: озеленение кабинета, высадка зеленых насаждений на пришкольном участке, уборка мусора после себя и т.п. Проигрывая с детьми элементы русских народных праздников, учитель познакомил их с культурным наследием предков. Большую помощь в воспитательной работе оказало устное народное творчество.

В результате воплощения авторской программы, реализовалась поставленная классным руководителем задача - повышение уровня сформированности патриотизма младших школьников, вошедших в экспериментальную группу нашего исследования.

Заключение

Проблема становления ответственности личности сегодня приобрела особую актуальность. От активных, инициативных, целенаправленных, ответственных действий людей во многом зависит не только их персональная успешность, но и прогресс современного общества, что подтверждает необходимость формирования субъектной формы ответственности у подрастающего поколения и поиска эффективных путей ее становления.

Ответственность - это гарантирование личностью достижения результата деятельности своими силами, при заданном ею самой уровне сложности и времени достижения с учетом возможных неожиданностей, трудностей.

Начальные формы ответственности определяются как качество личности, приобретаемое в процессе социализации, которое выражается в осознании и эмоциональном переживании необходимости выполнения дела, имеющего значение не только для себя лично, но и для других людей, готовности дать отчет за свои действия, за невыполнение деятельности, в том числе и общественно значимой.

Патриотизм - одна из наиболее значимых, непреходящих ценностей, присущих всем сферам жизни общества и государства, является важнейшим духовным достоянием личности, характеризует высший уровень ее развития и проявляется в ее активно-деятельностной самореализации на благо Родины.

Истинный патриотизм предполагает формирование и его длительное развитие целого комплекса позитивных качеств. Основой этого развития являются духовно-нравственный и социокультурный компоненты. Патриотизм выступает в единстве духовности, гражданственности, ответственности и социальной активности личности, осознающей свою нераздельности, неразрывность с Отечеством.

В младшем школьном возрасте складываются начала действенного отношения к Родине, проявляющегося в умении заботиться о близких людях, совершать добрые поступки по отношению к другим людям, беречь природу, то, что создано трудом человека, ответственно относится к порученному делу. Все это имеет большое значение для формирования патриотизма у школьников, поскольку появление социальных мотивов деятельности является основой формирования нравственных качеств личности.

Актуальность и недостаточная изученность проблемы исследования взаимосвязи таких качеств личности, как ответственность и патриотизм определили цель настоящего исследования, которая состояла в изучении состояния ответственности и патриотизма младшего школьника и форм его развития в специально организованных психолого-педагогических условиях.

Теоретические и эмпирические результаты исследований подтвердили гипотезы:

. Развитие патриотизма ребенка младшего школьного возраста будет происходить интенсивнее, если будет осуществлена система специальных психолого-педагогических занятий, заключающихся в реализации специально созданных психологических условий, к которым относится авторская программа "Детское движение".

2. Если личность ребенка младшего школьного возраста характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

Основные результаты исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

1.      На основе методики измерения латентных переменных на линейной шкале измерены уровни ответственности и патриотизма младших школьников. Необходимо подчеркнуть, что уровни ответственности и патриотизма определяется операционально, т.е. набором индикаторных переменных, с использованием модифицированной анкеты.

.        Данная работа является попыткой построения измерительного инструмента для измерения уровней ответственности и патриотизма. Рассмотренные индикаторные переменные можно корректировать и таким образом уточнять смысл понятия "уровень патриотизма".

.        Существует взаимосвязь таких факторов как ответственность и патриотизм. Доказано, что если личность характеризуется высоким уровнем ответственности, то ей также свойственен высокий уровень патриотизма.

4.      Целенаправленный, специально организованный процесс учебно-воспитательной деятельности, реализованной в рамках авторской программы "Детское движение" позитивно сказывается на формировании патриотизма.

По окончанию реализации развивающей программы для младших школьников были получены следующие позитивные результаты:

.        Дети имеют правильное представление о патриотизме. Они адекватно и требовательно относятся к себе и в оценивании себя как патриота. Для большинства из них патриотизм, это когда человек: "любит свою Родину, заботится о ней и не причиняет вреда (семье, земле, народу)"; "готов помочь семье, стране, окружающим людям в трудную минуту"; "вносит вклад в развитие страны, делает новые открытия"; "не покидает свою страну"; "во всем помогает Родине"; "активно участвует в жизни страны"; "переживает за свою страну, терпит неудачи и радуется победам"; "защищает свою Родину и готов отдать жизнь за нее".

2.      Респонденты характеризуются преимущественно высоким и средним уровнем ответственности. Они также проявляют адекватную самооценку при оценивании себя как ответственного человека.

Результаты исследования подтверждают эффективность и целесообразность патриотического воспитания в условиях образовательной среды. Образовательным учреждениям необходимо создавать подобные развивающие программы для школьников с целью улучшения воспитательного процесса.

Вместе с тем проведенное исследование позволяет определить возможности использования полученных данных, обозначить направления коррекционной, консультативной работы с личностью, сформулировать перспективные направления в продолжение исследования: актуальным продолжением работы является исследование ответственности и патриотизма детей в течение учебного года, что позволит комплексно рассмотреть возрастные и индивидуально-психологические динамические механизмы становления исследуемых качеств.

Список литературы

1.        Ананьев Б.Г.О проблемах современного человеческого знания. - М.: Изд-во МГУ, 2003.

2.      Ануфриев Е.А. Социальный статус и активность личности. - М., 2001.c.25-31.

.        Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии, 2002.

.        Божович Л.И. Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна - М., 2005. - 354 с.

.        Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности. Дисс.канд. психол. наук. - Краснодар: КубГУ, 2007. - 198с.

.        Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 2000.

.        Бреслав Г.М. эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 2000. - 200 с.

.        Венгер А.А., Мухина В.С. Психология. М., 2001. - 336с.

.        Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. - М.: Просвещение, 2002. с. 54-60.

.        Воспитание школьников: Научно - методический журнал. 2007, № 6.-с. 45.

.        Воспитательная работа в школе: Научно - методический журнал. 2008, № 7. - с. 48.

.        Голубева Г.А. Взаимосвязь морального и правового сознания: проблема гражданственности / Философские науки. - 2001. - №17. - 120 с.

13.    Государственная программа "Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006 - 2010 годы".

.        Готовность к школе. / Под ред. И.В. Дубровиной - М., 2005.

.        Дементий Л.И. Ответственность как ресурс личности. - М.: "Информ-Знание",2005.-188с.

.        Детская психология: Учеб. пособие /Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : Под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько - Мн.: Университетское, 2007. с. 24-28.

.        Дмитриева С.И. Социальная ответственность подрастающего поколения как фактор общественного прогресса. Одесса, 2006.-245 с.

.        Дудченко О.Н. Социальная идентификация и адаптация личности. - 2000. - № 6. с. 14.

19.      Знаков В.В. Понимание субъектом правды о моральном поступке другого человека: нормативная этика и психология нравственного сознания // Психологический журнал. 1993. Т. 14.

20.      Климова К.А. О формировании ответственности у детей 6-7 лет // Формирование коллективных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста. М., 1994. - с. 328-353.

21.    Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 2005. с. 14.

.        Краткий психологический словарь /Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - М.2000. .-245 с.

23.      Кузнецова А.С., Солодкий М.Б. Измерение уровня патриотизма школьников: инновационный подход к разработке психометрических тестов. Славянск-на-Кубани, 2008.

24.      Кулачина И.Ю. Возрастная психология - М., 2004. -145 с.

25.    Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, 2001. -215 с.

.        Матюхина М.В., Ярикова С.Г. К изучению ответственности как свойства целостной личности школьника // Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Волгоград, 1994. с.115- 122 с.

27.         Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1993. с.100- 105.

28.      Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера - М.: Просвещение, 2005. - 222 с.

29.    Начальная школа: Научно - методический журнал. 2007, № 4. - с. 11.

.        Начальная школа: Научно - методический журнал. 2007, № 9. - с. 17.

.        Начальная школа: Научно - методический журнал. 2008, № 9. - с. 45.

.        Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. Заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 2005. - 402 с.

.        Немов Р.С. Межличностная активность в условиях группового обучения. - 2003. - 312 с.

34.      Немов Р.С. Психология: Учебник; В 2 кн. Кн. 2: Психология образования. М., 1994. с.115- 119.

35.      Ожегов С. И. Словарь русского языка. - М.: Русский язык, перераб. и доп. -2003. - 700с.

36.    Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста. /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М., 2006. 342 с.

37.    Патриотическое воспитание: система работы, планирование, конспекты уроков, разработки занятий / Авт.-сост. И. А.Пашкович. - Волгоград: Учитель, 2006. - 169 с.

38.      Потемкин А.В. Национально-психологические особенности проявления патриотизма личности: Дис. … канд. психол. наук. Новосибирск, 2009. - 103 с.

39.      Право в школе: Научно - методический журнал. 2006, № 3. - с. 61.

40.    Практическая психология: Учебно-методическое пособие /Под. Ред. С. В. Кондратьевой. - М.,2007.

.        Придня О.А. Особенности становления начальных форм ответственности в условиях образовательной среды. Научная статья. - Славянск - на - Кубани: СГПИ, 2010. - 7с.

42.      Прядеин В.П. Комплексное исследование ответственности как системного качества личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. с. 45 - 52.

43.    Прядеин В.П. Ответственность как системное качество личности: Учеб. Пособие. Екатеринбург, 2001. 122 с.

44.      Радзиховский Л.А. Деятельность: структура, генез, единицы анализа // Вопросы психологии. 2003. № 6. с.20 - 25.

45.      Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М., 2002.

46.    Рудковский Э.И. Свобода и ответственность личности. Минск, 1999

.        Саккулин А.А., Макаров Ю.А. Василий Васильевич Розанов и фрейдизм. - Пенза, 2004. с. 45 - 52.

48.      Семенюк Л.М. Психология гражданской активности: особенности, условия развития. - М., 2006. с.121- 129

49.    Семенюк Л.М. Человек на сломе цивилизации. - М., - 2003.

50.      Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособие. М., 2000. с. 65- 69.

51.      Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. - М., 2001.- 119 с.

52.      Сперанский В.И. Социальная ответственность личности: сущность и особенности формирования. М., 1997. - 229 с.

53.      Управление образовательными системами: Учебное пособие / Под ред. В.С. Кукушкина. - М., 2003. - 139 с.

54.    Философский словарь / Под ред. И.Г. Фролова. - 7- е изд., перераб. и доп. - М., 2001. с. 21- 29.

55.    Фрейд З. Психоаналитические этюды. Минск, 1998. с. 48- 53.

56.    Холл Ст. Социальные инстинкты у детей и учреждения для из развития: Пер. с англ. - СПб., 2003. - 88с.

57.            Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение) // Интернет http//www.amazon.com

58.      Юсупов И.М. Психология эмпатии: Автореф. док. психол. наук. - Спб., 1995. с.51- 58.

59.    Ялом И. Экзистенциальная психотерапия / Пер. с англ. Т.С. Драбкиной. М., 1999. с.22- 29.

.        Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. - М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Рис. 1. Распределение выраженности средних суммарных значений ответственности у респондентов сопоставляемых групп после естественного эксперимента.

Рис. 2-4. Частотное распределение выраженности целеустремленности, ответственного выполнения заданий, общественной позиции у респондентов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

Методика "Самооценка патриотизма"

Осуществить процедуру анализа нам позволил процесс операционализации понятия патриотизм. Итак, понятие патриотизм по данным К.Д. Ушинского включает в себя:

чувство привязанности к тем местам, где человек родился и вырос;

·   уважительное отношение к языку своего народа;

·   заботу об интересах Родины;

·   осознание долга перед Родиной, отстаивание ее чести и достоинства, свободы и независимости (защита Отечества);

·   проявление гражданских чувств и сохранение верности Родине;

·   гордость за социальные и культурные достижения своей страны;

·   гордость за свое Отечество, за символы государства, за свой народ;

·   уважительное отношение к историческому прошлому Родины, своего народа, его обычаям и традициям;

·   ответственность за судьбу Родины и своего народа, их будущее, выраженное в стремлении посвящать свой труд, способности укреплению могущества и расцвету Родины;

·   гуманизм, милосердие, общечеловеческие ценности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Таблица 1

Уровень патриотизма респондентов экспериментальной и контрольной групп

Таблица 2

Статистические характеристики индикаторных переменных

Характеристическая кривая для наиболее "легкой" индикаторной переменной

Наиболее "легкой" индикаторной переменной является i₁₇ "Ты переживаешь за будущее своей страны?". Характеристическая кривая этой индикаторной переменной представлена на рисунок 5.

Рис. 5. Характеристическая кривая для индикаторной переменной i₁₇.

Этот и другие рисунки с характеристическими кривыми имеют следующую структуру. По оси абсцисс отложены значения уровня патриотизма (в логитах). По оси ординат откладывается вероятность ожидаемого значения индикаторной переменной (Expected Value).

В верхней части рисунка расположена следующая информация:

код индикаторной переменной (I0017);

название индикаторной переменной (здесь названия заданий выбраны по умолчанию, в данных случаях это Descriptor for Item 17);

характеристическое значение индикаторной переменной (Locn = -2,636);

суммарное отклонение данных индикаторной переменной от ожидаемых в анкете (FitRes = 0,445);

степень соответствия индикаторной переменной модели анкеты (ChiSq[Pr] = 0,028);

объем выборки объектов (Sample N = 25).

наклон характеристической кривой в середине диапазона ожидаемых значений (Slope = 0,29).

Здесь наибольший интерес представляет степень соответствия индикаторной переменной анкеты (ChiSq[Pr]), поскольку именно этот показатель позволяет определить пригодность рассматриваемой индикаторной переменной для измерения уровня патриотизма.

Адекватность индикаторной переменной модели измерения определялась следующим образом. Испытуемые, по полученным оценкам уровня патриотизма делятся на несколько групп (учитывая объем выборки, число групп выбрано равным трем). Далее для каждой группы вычисляется среднее значение уровня патриотизма и на основе критерия Хи-квадрат определяется степень близости этих трех экспериментальных точек характеристической кривой, построенной на основе анкеты.

Поскольку эта индикаторная переменная i₁₇ является наиболее легкой (ее характеристическое значение равно Locn = -2,636), то характеристическая кривая для индикаторной переменной расположена выше остальных, т.е. все испытуемые получили высокие значения по этому индикатору. Эта индикаторная переменная лучше всего дифференцирует испытуемых с наименьшим уровнем патриотизма.

Характеристическая кривая для наиболее "трудной" индикаторной переменной

Наиболее "трудной" является индикаторная переменная i₈ "Знаешь ли ты традиции своего народа". Характеристическая кривая этой индикаторной переменной представлена на рисунок 6.

Рис. 6. Характеристическая кривая для индикаторной переменной i₃₅.

Как видно из рисунка 6 характеристическая кривая для индикаторной переменной i₈ расположена ниже остальных, уровень трудности данной индикаторной переменной составляет 2,088 логита. Эта индикаторная переменная лучше других дифференцирует испытуемых с высоким уровнем патриотизма.

Характеристическая кривая индикаторной переменной наиболее адекватной модели измерения

Такой индикаторной переменной является переменная i₇ "Тебе нравится мастерство отечественных художников, писателей, поэтов, народных умельцев". Характеристическая кривая этой индикаторной переменной представлена на рисунке 7.

Рис. 7. Характеристическая кривая для индикаторной переменной i₇.

Из представленного выше рисунка видно, что экспериментальные точки для испытуемых с низким, средним и высоким уровнем патриотизма расположены очень близко к модельной кривой (практически лежат на ней). Эмпирический уровень значимости статистики Хи-квадрат для данной индикаторной переменной очень высок и составляет 0,819 логита.

Характеристическая кривая индикаторной переменной неадекватной модели измерения

Такой индикаторной переменной является переменная i₁ "Знаком ли ты с культурными традициями своего народа". Характеристическая кривая этой индикаторной переменной представлена на рисунке 8.

Рис. 8. Характеристическая кривая для индикаторной переменной i₂₅.

Из рисунка 8 можно увидеть, что точки соответствующие экспериментальным группам испытуемых для среднего и высокого уровня патриотизма значительно удалены от модельной кривой. Согласно рисунку, испытуемые со средним уровнем патриотизма, справляются с этим вопросом лучше, чем испытуемые с высоким уровнем патриотизма. Уровень значимости этой индикаторной переменной крайне низок - всего 0,013 логита, такие индикаторы рекомендуется исключать из набора при повторном анкетировании.

Рис. 9. Соотношение между уровнем патриотизма испытуемых и индикаторными переменными