Изучение особенностей учебной мотивации старшеклассников на уроках физкультуры
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА
1. Теоретический анализ мотивации старшеклассников на занятиях физической
культурой
.1
Проблема мотивация в психологии
.2
Психолого-педагогические аспекты мотивации учебной деятельности
.3
Особенности учебной мотивации старшеклассников на уроках физкультуры
ГЛАВА
2. Экспериментальное изучение особенностей учебной мотивации старшеклассников
на уроках физкультуры
.1
Организация эксперимента
.2Анализ
результатов экспериментального исследования
.3
Рекомендации по оптимизации мотивации старшеклассников на уроках физкультуры
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК
ПРИЛОЖЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Здоровье - это состояние полного духовного,
физического и социального благополучия, а не только отсутствие болезней и
физических дефектов - (Устав Всемирной организации здравоохранения).
Первостепенное значение физического благополучия
для здоровья человека несомненно, но в настоящее время оно становится особенно
актуальным. Связано это в первую очередь и с кризисным состоянием здоровья
детей, и с их гипокинезией, и с трудностями адаптации к повышенным умственным
нагрузкам в школах нового типа.
Физическое воспитание - это совершенно особый
образовательный предмет, который затрагивает биологическую, психологическую и
социальную сущность ребенка. Адекватные формы физического воспитания способны
не только раскрыть двигательные возможности, но и гармонизировать личность.
Основополагающим принципом физкультурного
воспитания в школе является единство физического самосовершенствования,
духовного становления и социальной адаптации. Для реализации данного принципа
определено оптимальное соотношение и содержание физического образования и
умственного воспитания.
Специфическим для физкультурного воспитания
ученика стал принцип объективности формирования мотиваций и потребности в
самовоспитании. Физическое воспитание является единственным предметом в школе,
по которому ученик может (и должен) получать объективную оценку собственного
физического состояния в динамике. Реализация данного принципа потребовала
разработки новых подходов к системе оценки физического здоровья ученика, чтобы
он не только понимал, но и внутренне принимал стоящие перед ним задачи,
переживал за свое физическое состояние.
В государственном образовательном стандарте по
физической культуре указаны принципы деятельностного и личностного подходов.
Несомненно, они являются основополагающими для всей стратегии воспитания
физически, духовно и социально культурного ученика.
Принципы являются отправными пунктами для
определения цели, направленности и содержания концепции физкультурного
воспитания учеников в общеобразовательной школе того или иного типа.[1]
Цель работы - изучить особенности мотивации
старшеклассников на уроках физической культуры.
Объект - учебная мотивация
Предмет - мотивация старшеклассников на занятиях
физкультурой.
Гипотеза: у учащихся старших классов низкая
мотивация занятий на уроках физкультуры.
Задачи исследования:
Изучить теоретический анализ мотивации
старшеклассников на занятиях физической культурой
Провести экспериментальное исследование особенностей
мотивации старшеклассников на уроках физкультуры
Разработать рекомендации по оптимизации
мотивации старшеклассников на уроках физкультуры
ГЛАВА 1 Теоретический анализ мотивации
школьников старших классов занятий физической культурой
1.1 Проблема
мотивация в психологии
Впервые слово «мотивация» употребил А.
Шопенгауэр в статье "Четыре принципа достаточной причины". Затем этот
термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения
человека и животных.
В настоящее время мотивация как психическое
явление трактуется по-разному. В одном случае - как совокупность факторов,
поддерживающих и направляющих, т. е. определяющих поведение (К. Мадсен; Ж.
Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем
- как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее
направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической
регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов), как процесс действия
мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы
осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная
система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность [2].
Отсюда все определения мотивации можно отнести к
двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как
совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова,
мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и
идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и
субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и
мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т. д. С учетом этих
факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе
направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное
образование, как процесс, механизм.
Однако и в том и в другом случае мотивация у
авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление.
Больше того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм
реализации уже имеющихся мотивов: возникла ситуация, позволяющая реализовать
имеющийся мотив, появляется и мотивация, т. е. процесс регуляции деятельности с
помощью мотива. Например, В. А. Иванников считает, что процесс мотивации
начинается с актуализации мотива. Такая трактовка мотивации обусловлена тем,
что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.
е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто
актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [3].
Однако при таком подходе остается непонятным,
во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых,
каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация.
Высказывания авторов о соотношении мотива и мотивации не проясняют этого
вопроса. Так, Р. А. Пилоян пишет, что мотивация и мотив - взаимосвязанные,
взаимообусловленные психические категории и что мотивы действия формируются на
базе определенной мотивации (т. е. мотивы вторичны). И в то же время он
утверждает, что через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию
в целом (т. е. уже мотивация зависит от мотивов, которые становятся
первичными). Кроме того, автор считает, что мотивы относятся к действиям, а
мотивация - к деятельности, не давая этому какого-либо обоснования [5].
Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и
мотивом и в книге И. А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации,
мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое
содержание, а именно тот внутренний фон, на котором развертывается процесс
мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия
человека на каждый момент времени. Спрашивается - в чем же тогда состоит роль
мотивации, если все осуществляется с помощью мотива? В этом случае понятие
«мотивация» становится лишним.
В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации:
первичную, которая проявляется в форме потребности, влечения, драйва,
инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в форме мотива. Следовательно, в данном
случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает,
что мотив как форма мотивации возникает только на уровне личности и
обеспечивает личностное обоснование решения действовать в определенном
направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться
[3].
Во многих случаях психологи (а биологи и
физиологи - постоянно) под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения,
поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию.
Таким образом, ни в понимании сущности
мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между
мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия
используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том,
чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива (как
основания поступка).
.2 Психолого-педагогические аспекты мотивации
учебной деятельности
Как известно, мотивы могут быть познавательными
(внутренними) и социальными (внешними). Если мотивация внешняя, это не значит,
что она плохая, у нее имеются свои достоинства и недостатки. Поговорим сначала
о внешней мотивации учения школьников.
Если рассматривать внешнюю мотивацию с точки
зрения онтогенеза аффективно-эмоциональной сферы, то станет ясно: для каждого
возрастного периода наиболее эффективна какая-то определенная мотивация.
Если рассмотреть модель развития
аффективно-эмоциональной сферы в виде четырехуровневой структуры, предложенной
К.С. Лебединской и О.С. Никольской (аффективной пластичности, аффективных
стереотипов, аффективной экспансии, эмоционального контроля), то можно увидеть,
что в каждом возрастном диапазоне следует опираться на тот уровень аффективной
регуляции (и, соответственно, тип внешних мотиваторов), который является приоритетным
для этого возраста, решающим задачи адаптации ребенка именно этого возрастного
диапазона. Имеется ввиду то, что каждый уровень аффективной регуляции
отличается разными уровнями адаптации, саморегуляции детей, качеством их
контактов с окружающим миром и так далее.
На 1-м уровне - уровне аффективной пластичности
мотивация создается, в первую очередь, за счет комфортности среды занятия, то
есть приятного для ребенка окружения, желания приходить сюда еще и еще.
Фактически это создание образовательного пространства.
Сюда входят и освещение, и интерьер стен и окон
и т.п. Но комфортными должны быть не только внешние условия. Это касается и
непосредственно игровых и дидактических материалов: «приятности» канцелярских
товаров (если речь идет о рисовании, письме, аппликации), мягкости (а в
некоторых случаях, в соответствии с задачами работы, - и жесткости, твердости)
игрушек. Особое внимание следует уделять цвету игровых и дидактических
материалов.
К этому же «уровню» мотивации относится и
атмосфера занятий (но не его организация). Это и мягкость движений психолога,
его голос, интонация и мелодика. Здесь же следует говорить (и это может быть
одним из основных мотиваторов работы) о своего рода «энергетизме» психолога,
проводящего занятие. От настроения специалиста, от его способности к «куражу» в
хорошем смысле этого слова многое зависит. Психолог должен уметь вступить с
детьми в эмоциональный контакт, начиная уже с первых моментов занятия. Впрочем,
этот вид мотивации, опирающийся на механизмы тонизации первого уровня
аффективной регуляции, важен при работе с детьми любого возраста.
Уже в самом построении занятия можно
использовать механизмы эмоциональной тонизации, специфичные для 2-го уровня -
уровня аффективных стереотипов. Это ритуализация занятия, его постоянно
существующие компоненты, знание ребенком того, что будет происходить на
занятии. В данном случае мы говорим о стереотипном построении рисунка занятия,
определенных, жестко заданных его компонентах (ритуалах приветствия и прощания,
оценки прошедшего занятия и т.п.). Сюда же относится повторяемость отдельных
упражнений, заданий. Во многих случаях в качестве поощрения могут выступать
наиболее запомнившиеся и приятные детям задания - любимые игры и упражнения.
Таким образом дети и материал повторяют и удовольствие получают.
Основным мотиватором, опирающимся на механизмы
3-го уровня аффективной регуляции - уровня аффективной экспансии, следует
считать включение соревновательной мотивации, иногда перерастающей в азарт, -
от новизны, от ощущения собственных возможностей сделать что-то новое, трудное.
У некоторых детей к этим же мотиваторам следует
отнести создание познавательной мотивации - как преодоления собственных границ.
Кроме того, здесь уже на более высоком уровне используется мотивация
«новизной». Примером может стать следующий реализуемый психологом тезис: «После
того как сделаешь это упражнение, мы будем играть в очень интересную игру».
Естественно, что одновременно может реализоваться и соревновательная мотивация:
«Ну-ка посмотрим, у кого лучше получится новое задание?»
Причем соревновательные мотиваторы могут быть
двух видов - соревнование с самим собой (по принципу: «Сегодня ты сделал лучше,
чем вчера, а завтра у тебя еще лучше получится») и непосредственное
соревнование между детьми в группе. Таким образом начинает включаться и
социальный, межличностный компонент деятельности, который характеризует уже
опору на механизмы 4-го уровня - эмоционального контроля.
Следует отметить, что механизмы этого уровня
включаются практически с самого рождения ребенка. Но если в раннем возрасте они
подразумевают лишь необходимость эмоционального одобрения (своего рода тот же
контроль) со стороны взрослого, то после 4,5-5 лет к этому уже подключается
оценка себя со стороны сверстников, а далее и социально одобряемое поведение
(по типу: «положено учиться», «быть как взрослый»). То есть подключается
рефлексия второго и третьего порядка - оценка себя через отношение сверстников,
референтных взрослых, социальных норм.
Уровни аффективной регуляции вступают в действие
в процессе развития постепенно (по крайней мере, не одновременно), в различные
возрастные периоды.
Теперь о внутренней мотивации. Лишь очень
небольшое число учеников ориентировано на получение знания - именно их в
педагогической среде и называют мотивированными. Они хотят и, как правило,
могут хорошо учиться.
Психологи выделяют три уровня развития
познавательной мотивации школьников (А.К. Маркова):
широкий познавательный мотив, то есть
направленность на усвоение новых знаний;
учебно-познавательный мотив, побуждающий к
овладению способами добывания знаний;
мотив самообразования.
В идеале картина может быть представлена так.
Для младшего школьника характерны широкие познавательные мотивы. В средней
школе дети в большей степени ориентированы на способ получения знаний. В
старших классах должны проявляться зрелые познавательные мотивы - мотивы
самообразования.
В реальности дело обстоит так. В младшем
школьном возрасте познавательной мотивации еще нет, в старшем - уже нет (хотя
среди старшеклассников встречаются исключения). Поэтому обычно познавательные
мотивы наблюдаются лишь у учащихся 5-х-8-х классов.
Мотивированные 5-6-классники хорошо учатся,
аккуратно выполняют все задания учителя. Они всегда знают, какая тема изучается
и когда ожидается контрольная работа. У них есть любимые учебные предметы, что,
как правило, определяется отношением к учителю. Познавательный мотив отличается
большой широтой: им равно интересно и почему нельзя делить на ноль, и почему в
русском и английском языке разное число букв.
Уже к концу 6-го класса картина меняется.
Во-первых, становится очевидной тенденция определения круга интересов, хотя
первоначально и весьма расплывчатых. Дети еще не в состоянии конкретно
обозначить наиболее привлекательную для них предметную область, но уже могут точно
сказать, что им неинтересно. Во-вторых, мотивированные дети подчас стремятся к
самим знаниям, а не к оценке за демонстрируемые результаты. Они могут владеть
большим объемом информации по тому или иному предмету и при этом иметь
удовлетворительные отметки.
При переходе в старшую школу подростки вынуждены
профессионально определиться. Мотивированные старшеклассники нередко
оказываются в более выгодном положении по сравнению с неопределившимися
одноклассниками, не имеющими выраженного интереса.
Наиболее продуктивным с точки зрения развития
внутренней мотивации школьников является обучение, в котором соблюдаются
следующие условия:
Во-первых, ребенку сообщаются базовые
(инвариантные) знания.
Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными
способами работы с базовыми знаниями.
В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе
их практического применения.
Если все условия соблюдаются, то обучение
приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными
знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными
заданиями. Как правило, успех окрыляет ребенка, и у него возникает потребность
в получении новых знаний.
Развитие внутренней мотивации учения происходит
как сдвиг мотива на цель учения. Каждый шаг этого процесса характеризуется наложением
одного, более близкого к цели учения мотива на другой, более удалённый от неё.
Поэтому в мотивационном развитии учащихся следует учитывать зону ближайшего
развития. Для того чтобы учащиеся по-настоящему включились в работу, надо,
чтобы задачи, которые ставятся перед ними в ходе учебной деятельности, были не
только поняты, но и внутренне приняты ими, то есть, чтобы они стали значимыми
для учащихся.
Таким образом, мотивы учения школьников можно
разделить на внешние и внутренние. Для разных уровней развития аффективно -
эмоциональной сферы учащихся наиболее приемлема какая-то определённая внешняя
мотивация.
1.3 Особенности мотивации старшеклассников на
занятиях физической культурой
Этап состояния мотивации к моменту прихода
ребенка в школу характеризуется тем, что он впервые включается в новую
социально значимую деятельность, важную не только для него, но и для
окружающих. Широко известно, что к концу дошкольного детства у ребенка
складывается достаточно сильная мотивация к обучению в школе. Психологи (Л. И.
Божович, Л. С. Славина и др.) определяют это новое личностное образование как
«внутреннюю позицию школьника». Она состоит в потребности ребенка посещать
школу (носить школьную форму, ранец), включиться в новую для него деятельность
учения.
Учебная мотивация при переходе от дошкольного к
младшему школьному возрасту находится на начальной стадии своего развития [6].
В качестве благоприятных черт мотивации
отмечается общее положительное отношение ребенка к школе, широта его интересов,
любознательность. Широта интересов младших школьников проявляется в том, что их
интересуют многие явления окружающей жизни, которые не входят в программу даже
средней школы. Любознательность является формой проявления широкой умственной
активности младших школьников. Непосредственность, открытость, доверчивость
младших школьников, их вера в непререкаемый авторитет учителя и готовность
выполнять любые его задания являются благоприятными условиями для упрочения в
этом возрасте широких социальных мотивов долга, ответственности, понимания
необходимости учиться [3].
Мотивация младших школьников имеет и ряд
негативных черт, характеристик, препятствующих учению. Так, интересы младших
школьников:
а) недостаточно действенны, так как сами по себе
долго не поддерживают учебную деятельность;
б) неустойчивы, то есть ситуативны, быстро
удовлетворяются и без поддержки учителя могут угасать и не возобновляться
(учебный материал и задания нередко быстро надоедают ученику, вызывают
утомление);
в) малоосознанны, что проявляется в неумении
школьника назвать, что и почему ему нравится в данном предмете;
г) слабо обобщены, то есть охватывают один или
несколько учебных предметов, но объединенных по их внешним признакам;
д) содержат в себе ориентировку школьника чаще
на результат учения (знание, причем с их фактической, иллюстративной стороны и
лишь затем -закономерности), а не на способы учебной деятельности; до конца
начальной школы порой не складывается интерес к преодолению трудностей в
учебной работе (что нередко косвенно стимулируется самими учителями, так как в
отметке оценивается, прежде всего, результат, а не стремление к преодолению
трудностей, которое чревато неуспехом) [7].
Таким образом, исследуя отношение школьников к
учению, было установлено, что одним из важнейших моментов, раскрывающих
психическую сущность этого отношения, является система разнообразных мотивов,
которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном
соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьников. Не все
мотивы имеют одинаковое влияние на учебную деятельность.
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение особенностей
мотивации школьников старших классов
.1 Организация эксперимента
База исследования: МОУ Объячевская СОШ
Республики Коми, Прилузского р-на, с. Объячева. Испытуемыми стали восемьдесят
учащихся 9а, 9б, 9в классов, среди них 42 девушки, 38 юношей.
Для изучения мотивации занятий физической культурой
учащихся старших классов было проведено исследование (в трех 9-ых классах МОУ
Объячевская СОШ).
Было продиагностировано 80 человек в возрасте
15-16 лет.
Для изучения мотивации занятий физкультурой была
применена анкета из шести вопросов с вариантами ответов. Анкета представлена в
приложении А.
Регистрация данных: групповое проведение.
Необходимые материалы: анкета (приложение),
ручка.
Процедура проведения: детям предъявляется
инструкция и 6 вопросов с вариантами ответов
.2 Анализ результатов экспериментального
исследования
Анализируя полученные данные, выяснилось, что
30% учащимся очень нравятся уроки физической культуры, 50% - не очень нравятся
и 20% не нравятся совсем.
Исследуя причины, по которым некоторые ребята не
любят уроки физической культуры было установлено, что 33,0% учеников испытывают
большие физические нагрузки; 22,0% - не интересно на уроках физической
культуры; 18,0% - из-за оценок; 15,0% боятся насмешек со стороны
одноклассников; 9,0% не любят уроки физической культуры, так как что-то не
получается.
Рисунок 1. Почему некоторые ребята
не любят уроки физической культуры
В результате исследования
выяснилось, что 20% школьников - регулярно посещают спортивные секции после
школы; 10% - иногда посещают и 70% - не посещают совсем.
% школьников считают, что нужно быть
физически подготовленным, чтобы достичь жизненного успеха.
% - смотрят спортивные передачи
только в новостях.
% школьников занимаются какими-либо
видами спорта, потому что хотят достичь своих спортивных результатов, 15% -
потому что их привели родители.
Таким образом, проведенное
экспериментальное изучение мотивации занятий физкультурой старшеклассников
показало, что только 30% старшеклассникам нравятся занятия физической
культурой, и они хотят достичь своих спортивных результатов, 50% -
старшеклассникам не очень нравятся уроки физической культуры и 20% не нравятся
совсем из-за больших нагрузок, из-за боязни насмешек со стороны других, из-за
оценок и по причине отсутствия интереса (в основном девушки).
.3 Рекомендации по оптимизации
учебной мотивации на уроках физической культуры школьников старших классов
Занятия физической культурой на
школьных уроках позволяют лишь поддерживать нормальное физическое состояние, но
не улучшают физическое развитие учащихся. Для этого необходимы и большая
частота занятий, и большая физическая нагрузка. Сделать это можно либо путем
привлечения школьников к занятиям в спортивных секциях, либо путем
самостоятельных занятий учащихся физической культурой в свободное время.
Учитель физкультуры должен развивать
у учащихся потребность самостоятельно заниматься физической культурой на базе
создания у них представления о здоровом образе жизни. Приобретение этих знаний
меняет отношение учащихся к физической культуре и спорту, побуждая их стать
сильными, хорошо физически развитым.
Мотивация учения в младшем школьном
возрасте развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы
(интерес к занятиям) могут уже к середине этого возрасте преобразоваться в
учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний), мотивы
самообразования представлены пока самой простой формой - интересом к
дополнительным источником знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. В
первом и втором классах школьники совершают волевые действия главным образом по
указанию взрослых, но уже в третьем классе приобретают способность совершать
волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Школьник может проявить
настойчивость в учебной деятельности, при занятиях физкультурой. Социальные
мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить главным образом
одобрение учителя. Младшие школьники проявляют активность лишь для того, чтобы
быть хорошими исполнителями (А.И. Высоцкий), прежде всего для того, чтобы заслужить
расположение к себе взрослых, в том числе учителя. Мотивы сотрудничества и
коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но пока в самом
общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в
учении. Младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от
учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия
по инструкции.
Мотивы занятий физической культурой
условно делят на общие и конкретные, что впрочем, не исключает их сосуществования.
К первым можно отнести желание школьника заниматься физической культурой
вообще, чем же заниматься конкретно - ему безразлично. Ко вторым можно отнести
желание заниматься любимым видом спорта, определенными упражнениями. В
начальных классах почти все ученики отдают предпочтение играм: мальчики -
спортивным, девочки - подвижным. Затем интересы становятся более
дифференцированным: одним нравится гимнастика, другим легкая атлетика, третьим
- вольная борьба (21).
Мотивы посещения уроков физкультуры
у школьников тоже разные: те кто доволен уроками ходят на них ради своего
физического развития и укрепления здоровья, а те кто не удовлетворен уроками
физкультуры (в основном девочки), посещают их ради отметки и чтобы избежать
неприятностей из-за прогулов (3).
Мотивы занятий физической культурой
могут быть связаны с процессом деятельности и с ее результатом. В первом случае
школьник удовлетворяет потребность в двигательной активности, в получении
впечатлений от соперничества (чувство азарта, радость победы). Во втором случае
он может стремиться к получению следующих результатов:
Самосовершенствование (улучшение
телосложения, развитие физических и психических качеств, укрепление здоровья).
Самовыражение и самоутверждение
(быть не хуже других, стать привлекательным для противоположного пола и т.д.)
Подготовка себя к труду и службе в
армии.
Удовлетворение духовных потребностей
(через общение с товарищами, через чувство принадлежности к коллективу и т.д.).
Большая роль в развитии потребности
к самостоятельным занятиям физической культурой принадлежит родителям. Опрос
5000 родителей в различных регионах страны, проведенный А.М. Гендиным и М.И.
Сергеевым, показал, что при высоком уровне понимания родителями роли физической
культуры в жизни детей 38% последних охотно выполняют утреннюю зарядку и
физические упражнения, а при низком уровне понимания родителями роли физической
культуры таких детей оказалось только 16%.
Школьники самостоятельно или с
родителями занимаются физической культурой, но делают это эпизодически, лишь в
выходные дни или во время каникул. Задачей учителя физической культуры является
сделать эти занятия регулярными. А это может осуществиться только в том случае,
если у учащихся будет сформирована потребность в самостоятельных
систематических занятиях физической культурой или, иными словами, если у них
будет сформирована привычка к физической нагрузке, к активной двигательной
деятельности.[9]
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Важность и высокую значимость
физической культуры в жизни каждого человека трудно переоценить. То, что и как
закладывается с детских лет в организм человека в виде фундамента здоровья, во
многом определяет не только его физические кондиции в будущем, но и его
психическое состояние, умственную деятельность, активное творческое долголетие.
Цель исследования - изучить
особенности мотивации старшеклассников на уроках физической культуры
достигнута. Решены поставленные задачи.
Для формирования мотивации
необходимо сообщать ученикам базовые знания, знакомить со способами работы с
этими знаниями, и учить применять их на практике; это вселит в детей
уверенность и сформирует дальнейший познавательный интерес, а значит, сделает
процесс обучения более эффективным. Одним из важнейших моментов, раскрывающих
психическую сущность мотивации, является система разнообразных мотивов,
которые переплетаются, дополняют друг друга, находятся в определенном
соотношении между собой, определяя учебную деятельность школьников.
Проведенное экспериментальное
изучение мотивации занятий физкультурой старшеклассников показало, что только 30%
старшеклассникам нравятся занятия физической культурой, и они хотят достичь
своих спортивных результатов, 50% - старшеклассникам не очень нравятся уроки
физической культуры и 20% не нравятся совсем по следующим причинам: 33,0%
учеников испытывают большие физические нагрузки; 22,0% - не интересно на уроках
физической культуры; 18,0% - из-за оценок; 15,0% боятся насмешек со стороны
одноклассников; 9,0% не любят уроки физической культуры, так как что-то не
получается.
Учитель физкультуры должен развивать
у учащихся потребность самостоятельно заниматься физической культурой на базе
создания у них представления о здоровом образе жизни. Приобретение этих знаний
меняет отношение учащихся к физической культуре и спорту, побуждая их стать
сильными, хорошо физически развитым. Мотивы посещения уроков физкультуры у
школьников разные: те кто доволен уроками ходят на них ради своего физического
развития и укрепления здоровья, а те кто не удовлетворен уроками физкультуры (в
основном девочки), посещают их ради отметки и чтобы избежать неприятностей
из-за прогулов.
Мотивы занятий физической культурой
могут быть связаны с процессом деятельности и с ее результатом. В первом случае
школьник удовлетворяет потребность в двигательной активности, в получении
впечатлений от соперничества. Во втором случае он может стремиться к получению
следующих результатов: самосовершенствование, самовыражение и самоутверждение,
подготовка себя к труду и службе в армии, удовлетворение духовных потребностей.
Большая роль в развитии потребности
к самостоятельным занятиям физической культурой принадлежит родителям. При
высоком уровне понимания родителями роли физической культуры в жизни детей, 38%
последних охотно выполняют утреннюю зарядку и физические упражнения, а при
низком уровне понимания родителями роли физической культуры таких детей только
16%.
Задачей учителя является сделать
занятия физической культуры регулярными. А это может осуществиться только в том
случае, если у учащихся будет сформирована привычка к физической нагрузке, к
активной двигательной деятельности.
учебная мотивация
занятие физическая
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
Божович
Л.И. Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1998. - 359с.
Гогунов
Е.Н., Мартьянов Б.И. Психология физического воспитания и спорта: Учебное пособие
для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.; Издательский центр «Академия»,
2002. - 288 с.
Давыдов
В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального
психологического исследования. М., 1986.
Ильин
Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб., 2006. - 512 с.
Ильин
Е. П. Психофизиология физического воспитания. - М.: ЮНИТИ, 2004.
Коробейников
Н.К., Михеев И.Г., Николенко А.Е. Физическое воспитание: Учебное пособие для
учащихся ср. спец. учебных заведений. - М.: Высшая школа, 1984. - С.74-75
Матвеев
Л.П. Основы спортивной тренировки: Учебное пособие для институтов физической
культуры. - М.: Физкультура и спорт, 1977. - С. 140- 155.
Матюхина
М.В. Изучение и формирование мотивации учения у младших школьников: Учеб.
пособие/ ВГПИ. - Волгоград, 2003. - 385с.
Эльконин
Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.,
2001.
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Анкета для изучения мотивации занятий физической
культурой учащихся старших классов
) Нравятся ли вам уроки физической культуры в
школе?
а) да очень нравятся
б) не очень нравится
в) не нравится совсем
) Почему некоторые ребята не любят уроки
физической культуры?
а) ставят оценки
б) большие нагрузки
в) не интересно
г) что-то не получается
д) боязнь насмешек со стороны других
е) другое …
) Посещаешь ли ты какие-нибудь секции после
школы?
а) да регулярно
б) иногда
в) нет, не посещаю
) Нужно ли быть физически подготовленным, чтобы
достичь какого-то жизненного успеха, сделать карьеру?
а) да обязательно
б) только для здоровья
в) для повышения внешней привлекательности
г) чтобы не отставать от других
д) нет не нужно, главное развивать мозги
) Смотришь ли ты спортивные передачи?
а) да обязательно
б) только в новостях
в) чтобы поддержать разговор
г) считаю это пустой тратой времени
) Почему школьники начинают заниматься какими-то
видами спорта?
а) потому что их привели родители
б) потому что хотят быть похожим на своего
кумира
г) потому что хотят поддерживать физическую
форму
д) потому что хотят достичь своих спортивных результатов
е) чтобы просто занять время
ж) потому что занимаются его друзья (подруги)
з) другое …