Воспитание гуманного поведения у старших дошкольников

Воспитание гуманного поведения у старших дошкольников

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1    Цель и задачи гуманного поведения дошкольников

1.2    Формирование гуманного поведения дошкольников как педагогическая проблема

.3      Личностно-ориентированный подход в решении проблемы формирования гуманного поведения старших дошкольников

Выводы по первому разделу

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Критерии, показатели и уровни сформированности гуманного поведения

.2 Система работы по воспитанию гуманного поведения у старших дошкольников

Выводы по второму разделу

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Демократические процессы, которые происходят в государстве вызвали потребность в гуманизации дошкольного воспитания. Это предусматривает, как отмечается в Базовом компоненте дошкольного образования в Украине, привлечение ребенка к системе выработанных человечеством ценностей, организацию условий для его духовного роста, формирования основ ценностного отношения к действительности.

В "Федеральном государственном стандарте дошкольного образования" одним из направлений работы является объединение обучение и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества, формирование общей культуры личности детей, развитие общения и взаимодействия ребёнка со взрослыми и сверстниками, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками. Решение данных задач в полной мере можно осуществить на занятиях по нравственному воспитанию.

Гуманизм - одна из фундаментальных характеристик общественного существования и сознания, сущность которого заключается в отношении к людям как к высшей ценности. Он выявляется в альтруизме, желании делать добро, помогать людям, милосердии, сочувствии. Гуманизм всегда выступал в ответ на любую угрозу для человечества. Обращение к гуманизму в наше время предопределено сложным социально-экономическим состоянием общества, когда появляется угроза установления приоритета индивидуально-потребительских ценностей. Поэтому важным является воспитание гуманной личности, которая будет способна реализовать себя в социуме через гармонию с внутренним "Я" и гуманистическое взаимодействие с окружающим миром.

Результаты исследований Л. Артемовой, Л. Божович, С. Карповой, О. Кононко, В. Котырло, М. Лисиной, Т. Пониманской, Е. Субботского, Т. Фасолько, С. Якобсон засвидетельствовали, что на этапе дошкольного детства моральные нормы являются мотивами поведения. Поэтому, гуманное поведение личности можно начинать формировать в процессе ознакомления ребенка с соответствующими нормами гуманности, которые требуют конкретизации в какой-либо жизненной ситуации.

В исследованиях педагогов и психологов проблема воспитания гуманного поведения представлена такими отдельными ее проявлениями, как чуткость (М. Воробьева, Т. Пономаренко), сочувствие, сопереживание (Г. Кошелева, Л. Стрелкова), гуманные взаимоотношения (Л. Артемова, А. Гончаренко, В. Котырло, В. Павленчик), заботливость (И. Дёмина, М. Тимошенко), взаимопомощь (А. Виноградова, Л. Пеньевская, Т. Пониманская, Т. Репина). Формированию опыта гуманного поведения старших дошкольников посвященное исследование Н. Цукановой, взаимодействия дошкольного учебного заведения и семьи в воспитании гуманного поведения детей старшего дошкольного возраста - Л. Врочинской.

Актуальность проблемы воспитания гуманного поведения в дошкольном возрасте обусловили выбор темы исследования "Воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста".

Цель исследования заключается в разработке системы работы по воспитанию гуманного поведения старших дошкольников.

Задачи исследования:

)        изучить состояние проблемы воспитания гуманного поведения детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе.

)        выявить цель и задачи воспитания гуманного поведения старших дошкольников.

) определить критерии, показатели и уровни воспитания гуманного поведения.

)        экспериментально проверить эффективность системы работы по воспитанию гуманного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования - воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - система работы по воспитанию гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с определенными задачами были применены такие методы исследования:

- теоретические: анализ научно-методических источников с целью определения сущности, содержания, методов воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

- эмпирические: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий этапы, контрольный срез); диагностические методы (наблюдение, беседа, педагогическая ситуация) с целью изучения уровня воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста;

- статистические: методы математической обработки экспериментальных данных с целью определения эффективности разработанной методики работы по воспитанию гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Экспериментальная база исследования: ДУЗ "Воробушек", с. Воробьево, Сакский район. (В опытно-экспериментальной работе участвовали двадцать детей старшего дошкольного возраста.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух разделов, выводов, списка использованных источников и приложений. Общий объем работы включает 80 страниц, в тексте вмещены 4 таблицы. Список использованных источников содержит 65 наименований трудов отечественных и зарубежных авторов.

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ВОСПИТАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1            Цель и задачи гуманного воспитания дошкольников

Гуманность (от лат. humanus - человечный) - обусловленная нравственными нормами и ценностями система установок личности на социальные объекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознании переживаниями сострадания и сорадования и реализуется в общении и деятельности в актах содействия, соучастия, помощи.

Понятие "гуманности" как социальной установки, включающей познавательный, эмоциональный и поведенческий компоненты, привлекается при анализе широкого круга проблем, связанных с усвоением моральных норм, эмпатией, с изучением так называемого "помогающего поведения" и др. В своей развитой форме гуманность субъекта выступает в группах высокого развития, где она является способом существования межличностных отношений, при которых каждый член коллектива относится к другому, как к себе самому, и к себе, как к другому, исходя из целей и задач совместной деятельности. В коллективе каждой личности обеспечено не только должное уважение, но и высокая требовательность.

Формирование гуманности в онтогенезе связано с развитием самосознания ребенка, выделением себя из социального окружения. Исследования показали, что огромное значение в становлении гуманности ребенка принадлежит совместной деятельности, предполагающей реальное Сотрудничество ребенка сначала со взрослым, затем со сверстником. Совместная деятельность создает общность эмоциональных переживаний, а смена позиций в игре и общении формирует у ребенка гуманное отношение к значимым другим, от непосредственных проявлений эмоциональной отзывчивости (таких, как сострадание неблагополучию и сорадование успехам) он переходит к опосредствованным моральными нормами актам соучастия в совместной деятельности. Изучение закономерностей становления и развития гуманности как характеристики личности, а также механизмов ее функционирования является важной задачей нравственного воспитания человека, формирования всесторонне развитой личности.

Гуманное воспитание - это:

- одна из форм воспроизводства, наследования нравственности;

- целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества;

- формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Основой гуманного воспитания является мораль.

Под моралью понимают исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям.

Гуманное воспитание - основной стержень общей системы всестороннего развития личности.

Гуманное воспитание дошкольников осуществляется в самых различных сферах их жизни и деятельности. Ребенок испытывает влияние в семье, в кругу сверстников, на улице. Часто это влияние не бывает адекватным требованиям морали.

Систематическое, целенаправленное формирование высоконравственной личности происходит в организованном детском коллективе. В дошкольных учреждениях осуществляется специальная воспитательная работа, направленная на всестороннее развитие личности. Подготавливая подрастающее поколение к жизни, труду, воспитатели учат ребят быть скромными, честными, принципиальными, учат любить Родину, уметь трудиться, сочетать в себе чуткость и заботливое отношение к людям.

Все эти и другие моральные качества характеризуют нравственно воспитанного человека, без формирования которого невозможно представить всесторонне развитую личность.

Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни и поведения в человеческом обществе.

Цели гуманного воспитания дошкольников можно сформулировать следующим образом - формирование определенного набора нравственных качеств, а именно:

- гуманности;

- трудолюбия;

- патриотизма;

- гражданственности;

- коллективизма.

Прочность, устойчивость гуманных качеств зависят от того, как они сформировались, какой механизм был положен в основу педагогического воздействия.

Для формирования любого гуманного качества важно, чтобы оно проходило осознанно. Поэтому нужны знания, на основе которых у ребенка будут складываться представления о сущности гуманного качества, о его необходимости и о преимуществах овладения им. У ребенка должно появиться желание овладеть гуманным качеством, то есть важно, чтобы возникли мотивы для приобретения соответствующего гуманного качества.

Появление мотива влечет за собой отношение к качеству, которое, в свою очередь, формирует социальные чувства. Чувства придают процессу формирования личностно значимую окраску и потому влияют на прочность складывающегося качества.

Но знания и чувства порождают потребность в их практической реализации - в поступках, поведении. Поступки и поведение берут на себя функцию обратной связи, позволяющей проверить и подтвердить прочность формируемого качества.

Данный механизм имеет объективный характер. Он проявляется всегда, при формировании любого (нравственного или безнравственного) качества личности.

Главная особенность механизма гуманного воспитания заключается в отсутствии принципа взаимозаменяемости. Это значит, что каждый компонент механизма важен и не может быть ни исключен, ни заменен другим.

При этом действие механизма носит гибкий характер: последовательность компонентов может меняться в зависимости от особенности качества (его сложности и т. п.) и от возраста объекта воспитания.

Надо начинать не с сообщения знаний, а с формирования эмоциональной базы, практики поведения. Это послужит благоприятной основой для последующего усвоения знаний.

Задачи гуманного воспитания делятся на две группы:

) в первую группу входят задачи механизма гуманного воспитания;

) вторая группа задач гуманного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Задачи механизма гуманного воспитания:

- формирование представления о сущности гуманного качества, о его необходимости и преимуществах овладения им;

- воспитание гуманных чувств, привычек, норм;

- овладение практикой поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты. Данная группа задач носит постоянный, неизменный характер.

Задачи формирования моральных ценностей:

- воспитание гуманных чувств и отношений;

- формирование основ патриотизма и межнациональной терпимости;

- воспитание трудолюбия, желания и умения трудиться;

- воспитание коллективизма.

Воспитание носит исторический характер и его содержание меняется в зависимости от ряда обстоятельств и условий: запросов общества, экономических факторов, уровня развития науки, возможностей возраста воспитуемых. Следовательно, на каждом этапе своего развития общество решает разные задачи воспитания подрастающего поколения, то есть у него разные нравственные идеалы человека.

На содержание этой группы задач гуманного воспитания оказывают влияние и исторический этап, и особенности объекта воспитания, и конкретные условия жизни. Задачи формирования моральных ценностей имеют подвижный характер.

Перестройка мотивационной сферы связана с усвоением ребенком морально-этических норм. Начинается оно с формирования диффузных оценок, на основании которых дети разделяют все поступки на "хорошие" или "плохие". Первоначально непосредственное эмоциональное отношение к человеку нераздельно слито в сознании ребенка с нравственной оценкой его поведения, поэтому младшие дошкольники не умеют аргументировать свою плохую или хорошую оценку поступка литературного героя, другого человека. Старшие дошкольники связывают свою аргументацию с общественным значением поступка.

Возможность перехода от немотивированной оценки к мотивированной связана с развитием у детей внутреннего мысленного сопереживания с действиями другого. Возникновение в дошкольном возрасте внутреннего действия в воображаемых условиях позволяет ребенку активно пережить событие и поступки, в которых он сам не участвовал, и через это осмыслить мотивы поступков и дифференцировать свое эмоциональное отношение и моральную оценку.

Таким образом, в дошкольном возрасте под влиянием оценок взрослых у детей обнаруживаются и зачатки чувства долга. Первичное чувство удовлетворения от похвалы взрослого обогащается новым содержанием. Вместе с этим начинают формироваться первые моральные потребности. Удовлетворяя притязания на признание со стороны взрослых и других детей, желая заслужить общественное одобрение, ребенок старается вести себя соответственно социальным нормам и требованиям. Сначала ребенок делает это под непосредственным контролем взрослого, потом весь процесс интериоризируется, и ребенок действует под воздействием собственного приказа.

Большинство дошкольников от 4 до 7 лет уже знают, что бескорыстно жертвовать своим достоянием ради общего блага - хорошо, а быть эгоистом - плохо.

1.2            Формирование гуманного поведения дошкольников как педагогическая проблема

На протяжении всей истории человечества признавалась важность морального воспитания, существенным признаком которого является гуманность. Многовековой опыт свидетельствует, что проблемы гуманизации общества не теряют свою актуальность в любой исторический период. В наше время общество признало первоочередность и приоритет общечеловеческих ценностей. Официальным лозунгом нашей эпохи является гуманность. Поэтому тема работы связана с потребностями переосмысления воспитательного идеала, ориентированием на общечеловеческие ценности, критическим состоянием духовности в обществе. Все чаще слышно рассуждение о кризисе духа, о потере человеком своей самоценности, взаимосвязи с социальным окружением и, в конце, цели своего существования.

Ш. Амонашвили [3], И. Бех [10], В. Петровский [41] свидетельствуют, что наше время стало порой тяжелых испытаний для гуманистической культуры. Но в человеке и человечестве не угасает не только огонь творческого порыва, но и надежда - одно из важнейших проявлений творческих сил души.

Сегодня, когда в нашем обществе осознана необходимость возвращения к гуманистическим приоритетам развития, философами рассматриваются такие важные вопросы, как анализ истоков гуманистической традиции, корня ее следствия и современного понимания ценностей гуманизма. Рассматривая эту проблему Ш. Амонашвили [3], И. Бех [10], Б. Лихачев [31] и др. обнаруживают заложенный еще в древности гуманистическое содержание, обращаются к вопросам о содержании морали, гуманистической ориентированности нравственности, гуманистических истоках современного морального идеала.

Гуманность - сложное понятие, которое исследуется философами, культурологами, психологами, педагогами (А. Гончаренко [17], І. Кон [28], В. Петровский [41], К. Стрюк [51])

Философский термин "гуманизм" был введен в интеллектуальный словарь в 1822 году немецким педагогом Ф. Хитхаммером [3]. По его мнению, гуманизм означает мировоззренческую систему, которая определяет человека как наивысшую ценность, которая утверждает ее право на волю, счастье, развитие. Гуманизм отмечает желательной формой отношений между людьми в духе равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви.

В общем понимании термином гуманизм характеризуются взгляды, идеи, творения искусства, проникнуты уважением к достоинству человека, воспитывая у него высокие моральные качества. Гуманные отношения характеризуются учеными как особенный вид морального отношения, мотив позитивных действий, которые характеризуются высоким сознанием, доброжелательностью, бескорыстной, добровольной деятельностью, нетерпимостью к безразличию и жестокости.

Гуманным мы считаем такого человека, которого волнуют горе, радость другого, возмущает несправедливость, грубость, который стремится помочь кому-то, борется со злом, причем делает это, исходя не из личных интересов (Ш. Амонашвили [3], І. Бех [10] и др.)

На протяжении длительного времени гуманизм рассматривался только как социальный, экономически-политический феномен. В наше время слово гуманизм приобрело многозначность. Им стали определять меру духовной культуры, эмоциональную чувствительность к другим людям.

Для современного, так называемого, нового гуманизма, который активно заявил о себе во второй половине ХХ века, особенно характерно плюралистичное отношение и понимание устраивания жизни человека как личности, индивидуальности, которая имеет право на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предусматривает наличие у него социальной, этичной и личной ответственности за принятые им решения[18.].

Современный гуманизм, заметным представителем которого был К. Роджерс [45], кардинально отличился от предыдущего социального (экономического и политического) гуманизма. Внешний мир не может быть источником и средством гуманизации потому, что он сам нуждается в очеловечивании. Извне человека нельзя гуманизировать, нельзя сформировать у него гуманистические убеждения. Убеждения избираются и выстраиваются извне, считает К. Роджерс [45]. Материалом для их строения может стать лишь внутренний опыт самого человека. И кем бы ни был тот, кто стремится к гуманизации действительности, он может способствовать этому процессу только в том случае, если сначала сделает определенную внутреннюю работу над самим собой.

Понятие гуманизм рассматривается не только философами, но и современными писателями. Ч. Айтматов [31] писал, что человек по существу рождается гуманистом, еще не зная самого термина "гуманизм". С малых лет он учится человеколюбию - начиная с любви к матери, к своим близким, к природе, к земле, и приходит потом к сознательному гуманизму, к общечеловеческим чувствам, взаимопомощи и солидарности.

О. Дробницкий считает, что гуманность является личностным новообразованием, в котором тесно переплетаются действенные, эмоциональные и познавательные компоненты, а в основе лежит позитивное отношение как к себе, так и к другим людям.

Гуманистические взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослому и одногодкам. Они рассматриваются как важное условие для создания позитивных привычек морального поведения - одной из существенных сторон разностороннего развития детской личности.

Гуманное поведение по Л. Врочинской [16], рассматриваем как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта.

Жизнь ребенка с момента его появления в мир вплетается в сложную систему социальных связей. Это вхождение в мир людей, освоения предметного и социального содержания происходит постепенно, формируя особенную сферу - сферу социального опыта. Эта сфера достаточно разнообразна по содержанию и по структуре. Под непосредственным влиянием близких взрослых у ребенка возникает выборочное отношение к человеку - в сравнении с отношением к другим влияниям окружающей среды ( В. Котырло [29], В. Петровский [41] и др.) Разные типы влияний - социальные, которые направлены на другого человека, предметные - складываются уже в раннем детстве. Ребенок овладевает способами привлечения к себе внимания взрослого, поддержания с ним практических контактов, опосредствованных языком, игровыми и предметными действиями.

Как подчеркивают многие исследователи [48, 61, 63 и др.], практическое освоение социального содержания (сфер общения, взаимодействия и взаимоотношений с другими людьми) - процесс очень сложный. Этот процесс регулируется и направляется двусторонним образом. С одной стороны, от ребенка требуется поддержание норм, правил, которые диктует ближайшее окружение. С другой стороны - становление процесса взаимодействия зависит от внутренних факторов, внутренних возможностей ребенка, благодаря которым он способен выбирать и усваивать нормативное содержание: непосредственных эмоций, особенностей восприятия и понимания другого человека, внутренней мотивации и так далее. Иначе говоря, зависит от того, что составляет субъективный, внутренний мир ребенка. Это направление развития внутреннего мировосприятия очень важно иметь в виду тем, кто воспитывает детей уже тому, как отмечает Г. Кошелева [61], что при одних и тех же влияниях воспитательный эффект может быть диаметрально противоположным.

Некоторые педагоги прошлого понимали важность этой проблемы. М. Пирогов писал: "Надо дать сформироваться внутреннему человеку. Дайте ему время и средства покорения человека внешнего, тогда у вас появятся ... люде и граждане"[55, с. 16].

Л. Выготский [15] в своей концепции культурно-исторического развития подчеркивал, что моральное формирование личности обусловлено не самим по себе процессом усвоения социальных норм и способов действия, а связанным с ним процессом овладения ребенком своим поведением и психикой. Из этого выходит, что развитие детской личности не может быть прямым и непосредственным результатом воспитательных влияний взрослого. Оно выступает как саморазвитие, которое имеет место исключительно в собственной деятельности самого малыша. Поэтому педагогика должна организовывать деятельность ребенка, когда нужно взрослому русло активности ребенка задается в ненавязчивой форме. Тогда на первый план выходит не нормосообразность морального действия, а внутренняя свобода в принятии решения и связанная с ней личная ответственность за последствия этого решения.

Общепризнанным считается факт, что в основе какой-либо деятельности, любого поступка лежит инициирующая его потребность. Наиболее тонким инструментом анализа потребностей служат человеческие эмоции. В этом случае под эмоцией понимают отражение мозгом человека актуальной потребности и возможности ее удовлетворить. (Г. Гумницкий [18]).

Эмоция в нейрофизиологическом понимании - это активное состояние системы специализированных мозговых образований, которое побуждает субъекта изменить поведение в направлении максимизации или минимизации этого состояния, которое определяет регуляторные функции эмоций, их роль в организации целеустремленного поведения (Т. Титаренко [29]).

Эмоции - это вид внутренней регуляции деятельности, они отображают отношение между мотивами и ходом реализации деятельности, которая отвечает этим мотивам и отображаются в форме переживаний (П. Якобсон [64]).

Мотивационная доминанта, которая непосредственно определяет поступок (физиолог А. Ухтомский [18] назвал ее вектором поведения), представляет собой интеграл главной потребности, которая доминирует в иерархии мотивов этой личности в этот момент. При этом, как отмечал О. Запорожец [23], не осознание само по себе определяет тот или другой поступок, а способность укротить, или наоборот - развернуть ту или другую потребность. Тогда идеалом воспитания будет формирование такой комбинации потребностей и такой их иерархии у воспитанника, которая наиболее благоприятна для развития общества и реализации личности во всем богатстве ее потенциальных возможностей.

В случае конкуренции мотивов - искушению сделать плохо тогда, когда возможно сделать хорошо, - потребности может противостоять лишь другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне порожденных этими потребностями эмоций. Отсюда единственным инструментом воспитания является вооружение субъекта общественно ценными способами и средствами удовлетворения присущих ему потребностей [23].

Психолого-педагогической наукой разработан целый арсенал возможностей такого вооружения. Среди них можно назвать путь передачи личного знания с помощью примеров, эталонов поведения, которые воспитанник находит в ближайшем окружении. Причем, это не должно быть формальное информирование, оно должно трансформироваться в деятельность, поступок, линию поведения.

Необходимость формирования духовных потребностей не вызывает сомнения. Джон Экклс [20] утверждал, что гуманизму нужно учить, как учат языку.

С. Якобсон [63] считает, что модель альтруистичного поведения идентична модели сдержки норм морали. Это становление двух мотивов (двух систем ли мотивации) эгоистичной и альтруистичной. В литературе лучше всего исследованные ситуации реакции человека на зов о помощи и на необходимость материальной помощи тем, кто ее нуждается.

Деятельность для других состоит из того, что ребенок не просто чувствует эмоциональный дискомфорт, когда наблюдает за тем, кого несправедливо оскорбили, не просто стремится избавиться от этого неприятного для него самого переживание, а приходит на помощь, исправляет допущенную несправедливость и переживает позитивные эмоции от того, что другому становится лучше. М. Гофман [20] рассматривал условия, которые обеспечивают победу над эгоистичной мотивацией. Среди них он называл демонстрацию родителями (воспитателями) неудовлетворения по поводу нарушения норм.

Путь формирования сознания и самосознания ребенка - это путь от осознания действий и явлений с помощью оценки взрослого к самостоятельной оценке поступков окружающих и самооценки (Л. Божович [11]). Генетически первичным объектом сознания является то содержание, которое выступает как цель деятельности. На его основе и осознаются действия (Л. Архангельский [8])

Исследования Р. Буре [13], В. Мухиной [35], Т. Репиной [38] показали, что у детей дошкольного возраста интенсивно формируются общественные мотивы детской деятельности, которые находят свое воплощение в желании участвовать в действии, которое может приносить пользу окружающим людям. Наиболее успешно усвоение этих мотивов происходит в трудовой деятельности, когда ребенок вступает в отношение с другими людьми через продукт своего труда.

Л. Рувинский [48] доказывал необходимость установления органической связи общественно полезной деятельности и этического образования. Он считал, что в основе установления интеллектуально-эмоциональных связей лежат оценки воспитанниками личностного содержания как реальных, так и представленных ситуаций. Усвоение моральных ценностей предусматривает оценку как внешних по отношению к личности, так и ее собственных ценностей. На основе самооценки определяется отношение к усвоению моральных принципов и норм, новых качеств детской личности.

В основе механизма усвоения моральных норм и правил, этических эталонов лежит сознательное эмоциональное отношение к ним, единство знаний и переживаний морального личностного содержания деятельности. Органический характер связи между знанием морального содержания деятельности и его переживанием является тем условием, которое определяет действие механизма усвоения нравственности и способствует единству сознания и поведения [48].

Можно сформулировать закономерность комплексности усвоения нравственности, которая заключается в органическом соединении в процессе воспитания моральных знаний и деятельности по осуществлению моральных норм и принципов, так и в осознанно-эмоциональном усвоении моральных норм и принципов. Они выступают как комплексы моральных знаний и переживаний. Интеллектуально-эмоциональные комплексы лежат в основе моральных качеств личности [63].

Установление в результате оценки органических связей между моральными знаниями и надлежащими переживаниями, если берутся во внимание особенности психологической структуры личности, должно обеспечить формирование основных моральных качеств личности.

Таким образом, интеллект и эмоциональные качества, моральные привычки в своей совокупности образуют моральные качества - основу нравственности личности. Важно подчеркнуть, что, как отмечается во многих психолого-педагогических исследованиях, если нет связи между интеллектом и эмоциями моральные качества личности сформировать невозможно. эмоциональное принятие цели деятельности лежит в основе волевого поведения.

Л. Рувинский [48] выделяет такие стадии развития морального образца:

- образец процессуальный (цель для личности нейтральна);

- образец личностный;

- образец-самовоспитание. [48, С.96-97]

Он замечает, что в основе ценностного морального отношения лежит оценка, осознание моральной ценности. Формирование личного содержания в процессе деятельности и способность человека к осознанию этого личного содержания лежит в основе взаимосвязи знаний и переживаний, образования интеллектуально-эмоциональных комплексов осознанности. Л. Выготский [15] считал, что эмоции являются результатом оценки самой личности своего отношения с окружающей средой.

Следовательно, включая в себе конкретные акты поведения, оценку этих актов, знания о цели, содержании поведения, моральный образец становится тем важным оценочно-ориентировочным комплексом, который в процессе интериоризации дает особенный субъективный сплав сознанию, переживание личного содержания взаимодействия, комплекс языковой оценки и соответствующего ей личного отношения.

1.3    Личностно-ориентированный подход в решении проблемы воспитания гуманного поведения старших дошкольников

В основе этого подхода - признание ценности каждого ребенка в определении его места во взаимодействии с окружающим миром.

- признание права каждого ребенка на свободу, самоопределение и своеобразие;

- поддержка веры и уверенности личности в своих силах и возможностях;

- обеспечение естественной и индивидуальной динамики развития ребенка;

- обеспечение психологического комфорта для каждого ребенка.

Ценным является то, что согласно этому подходу дошкольник признается активным субъектом жизнедеятельности со своим индивидуальным опытом и особенным восприятием мира. В основе такого подхода должна лежать, считает И. Бех [10], система соответствующих педагогических требований к воспитанию современной личности. Ученый выделил их семь, но в рамках нашего исследования мы акцентируем внимание на четырех, которые могут служить методологической основой для разработки методов и приемов формирования основ толерантности дошкольников:

- формирование способности и желания субъекта осознавать себя как личность;

- культивирование у воспитанника ценности другого человека;

- формирование у воспитанника образа "хорошего другого";

- культивирование у воспитанника опыта свободы самому принимать решение.

В моральном воспитании тренаж в определенном поведении без установления единства личного и объективного общественно ценного содержания деятельности, без эмоционального принятия моральных норм и принципов, не дает позитивного воспитательного эффекта, не способствует переводу внешних требований во внутренний план личности.

М. Поддъяков [37] и его ученики доказали, что важные воспитательные возможности детской деятельности заключаются в той системе объективных отношений, коллективных контактов, в которую включается индивид в процессе этой деятельности и которые влияют на цель, мотивы и личностное содержание этой деятельности. Поэтому важно использовать комплекс деятельностей, потому что каждая из них содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь присущих ей знаний, переживаний, отношений, стремлений.

Усвоение эталонов морали, хотя и осуществляется ребенком сначала лишь благодаря личному практическому опыту, в дальнейшем, по мере интеллектуально-эмоционального развития, возможно также благодаря оценочной деятельности, переживаний, которые содержатся в слове социального опыта (художественная литература, кино, телевидение). (Р. Буре [37], С. Козлова [26]) Но личный опыт может обычно или подкреплять, или существенно корректировать, изменять процесс и результаты такого усвоения.

Н. Щуркова [36] считает, что невозможно начинать с информации о моральных нормах, а уже потом организовывать практику морального поведения. Оба этих фактора очень важны и должны действовать в комплексе.

В трудах Л. Архангельского [8] можно найти путь преодоления расхождения между реальным и вербальным поведением: придерживание в процессе воспитания требований к усвоению моральных эталонов, которые заключаются в организации общественно значимой деятельности воспитанников, а также в обеспечении осознания переживания ее общественного содержания как личного.

Исследования С. Якобсон [63] показали, что постепенно ребенку становятся доступными для понимания полярные этичные эталоны добра или зла, которые позволяют ему соотносить себя с позитивными или негативными героями детской литературы и в зависимости от этого строить свое поведение. Они пробуждают в ребенке бурную эмоцию по отношению к этим эталонам и позволяют сравнивать себя с ними, делая материалом для такого сравнения не отдельные черты и поступки, а личность в целом. Тогда самостоятельная оценка своего поступка и является психологически сложной операцией сравнения не просто поступку с эталоном, а себя в реальной конкретной ситуации с идеальным образом себя - Буратино, себя - Мальвиной.

При этом под этичными эталонами понимают основные правила межличностных отношений, которые были выработаны в течение многовековой истории человечества и являются составляющей общечеловеческих ценностей. С. Якобсон [63] замечает, что само моральное осознание себя, одним из показателей которого есть моральная самооценка, - один из основных психических процессов, которые регулируют выполнение норм морали. Она подчеркивает, что необходима собственная практика морального поведения, но ее содержанием должно быть не повторение добрых поступков, а акты свободного осознанного морального выбора. Верность этого выбора должна тщательным образом готовиться воспитателем во время педагогической работы с дошкольниками.

Одной из актуальных задач дошкольной теории и практики есть поиск путей и средств организации внутреннего плана поведения ребенка при усвоении им социального содержания в различных условиях взаимодействия с одногодками. Вступая в контакты с ровесниками, ребенок часто огорчает их, обижает сам того не желая, а потому, что находится под властью действия, самого процесса действия. К тому же ребенок очень часто просто не видит ровесника, который ему заслоняет предметное окружение, которое очень значимо для дошкольника. И потому те средства, которые традиционно используются в воспитательном процессе, - объяснения, требования, демонстрация образцов и эталонов поведения - могут действовать лишь в том случае, если они действительно захватили сферу переживаний, стремлений самого ребенка.

О. Леонтьев указывал на то, что для того, чтобы разбудить внутренний план поведения ребенка дошкольного возраста, необходима серьезная воспитательная работа, целью которой является открытие ровесника как никем и ничем незаменимого партнера, воспитание внимания и интереса к нему, к поддержке и развитию эмоциональных и деловых контактов. Наиболее адекватные условия для решения этой задачи можно создать деятельностью, которая специально организованна, доступна и привлекательна.

Наиболее доступной, привлекательной и эмоционально окрашенной деятельностью для ребенка дошкольного возраста является игра. Но для того, чтобы активно отображать социальное содержание и социальные отношения, то есть выполнять свою основную функцию, игра нуждается в целеустремленном руководстве со стороны взрослого (Л. Артемова [6], Р. Жуковская [22], Л. Петрушина [25], Н. Михайленко [44], А. Спиваковская [52], А. Фролова [57], Д. Эльконин [62])

Основным содержанием таких игр для ребенка является развернутые социально направленные действия, которые требуют воображения и подкрепляются эмоциональными переживаниями. Без такого рода игровых действий, которые направлены на другого человека, эта игра фактически произойти не может.

В современной дошкольной педагогике игра рассматривается как важная специфическая деятельность ребенка, которая должна выполнять широкие воспитательные в общих чертах функции и как средство всестороннего развития ребенка, формирования ее сознания и поведения.

Психологические основы современных исследований детской игры в дошкольной педагогике заложены в трудах Л. Выготского [15], О. Запорожца [23], О. Леонтьева [32], Д. Эльконина [62], которые признавали исключительное значение игры для развития ребенка дошкольного возраста.

Развивающее значение игры для развития ребенка дошкольного возраста психологи связывают с познанием ребенком во время игры окружающего мира, развитием ее мыслей, чувств, воли, формированием взаимоотношений с одногодками, становлением самосознания, с формированием всей детской личности.

Как указывал О. Леонтьев: "Каждый ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в другую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к игровой роли основывается значение игры не только для развития воображения, мышления, воли, но и детской личности в целом" [32, с. 6].

Важное значение имеют психологические положения об игре, как ведущий вид детской деятельности, в котором не только проявляются, но и формируются важные психологические качества (Л. Выготский [15]), о социально-исторической обусловленности возникновения детской игры, о сензитивности игры к сфере человеческой деятельности и межличностных отношений (Д. Эльконин [62]); о специфическом и неспецифическом значении сюжетно-ролевой игры в развитии ребенка (С. Карпова [25]).

Данные психолого-педагогических исследований (Г. Кошелева, Л. Стрелкова, Я. Неверович [61]) свидетельствуют об исключительном влиянии игры на эмоциональную сферу ребенка, воспитания моральных чувств. В творческих играх активизируются эмоциональные переживания ребенка, игры дают ребенку возможность почувствовать такие разнообразные и сложные чувства, которые были бы совсем недоступны ему в личном, детском, неигровом опыте. Благодаря этому педагогически верно управляемые творческие игры детей позволяют воспитать в них благородные чувства.

Исследователями изучались возможности сюжетно-ролевой игры в моральном воспитании, разрабатывалась тематика и содержание игр детей в разных возрастных группах, условия организации и методы руководства играми детей с целью решения задач морального воспитания.

При изучении влияния сюжетно-ролевой игры на моральное развитие ребенка можно выделить два направления:

- воспитательное влияние игры рассматривается в связи с влиянием содержательного морального сюжета;

- выделение игры как фактора, который имеет воспитательное влияние реальных отношений, которые возникают у детей по поводу игры.

О. Запорожец [23] в трудах, посвященных проблемам игры, указывал на необходимость изучения развивающего значения как сюжетно-ролевых отношений, так и отношений по поводу игры.

Наиболее исследуемой сейчас есть проблема воспитательного значения сюжетной стороны игры (А. Анциферова [44], С. Карпова [25], С. Спиваковская [52]).

Ряд исследователей считает, что когда ребенок во время игры изображает определенные моральные отношения, он усваивает их. Педагогическое влияние через содержание игры рассматривается как основной путь воспитания. Хотя, в последнее время, такое понимание игры пересматривается, в связи с тем, что исследователи и педагоги-практики сталкиваются с тем, что моральные нормы, которые выполняют дети в игре, не всегда переносятся ими в реальную жизнь, мы не можем согласиться с мыслью о том, что для морального развития ребенка дошкольного возраста совсем безразлично в какие игры играются дети, а важны лишь взаимоотношения детей (Л. Петрушина [25]).

Психологическими исследованиями, выполненными под руководством В. Котырло [29] выявлено несоответствие ролевых и реальных поступков в игре, в связи с чем развитие сюжетно-ролевой игры без надлежащего педагогического руководства задерживается на уровне воссоздания действий и внешнего характера взаимоотношений. Если воспитатель не вносит их в содержание игры, то дети не считают нужным их обнаруживать. Исследователи определяют такие задания формирования у дошкольников гуманных проявлений в процессе сюжетно-ролевой игры: "... развивать у детей способность понимать состояние, настроение человека по выражению лица, интонациями языка, движениями, эмоциональными реакциями; стимулировать у дошкольников эмоции, которые выражают чувства, доброжелательное и заботливое отношение к людям; формировать способы эмоциональной взаимодеятельности, умения сочувствовать, успокаивать, оказывать посильную помощь тем, кто в ней нуждается" [29, с. 47].

Мы придерживаемся точки зрения, которую выразила Л. Артемова [7], которая считает, что нельзя ожидать "моментального эффекта" влияния на развитие ребенка, нахождение в ролевых отношениях, но, что такое нахождение не проходит для ребенка бесследно.

Отсутствие абсолютного переноса норм, которые отображаются в игре в реальную жизнь делает очень важным изучение вопроса об условиях организации и руководства игровой деятельностью, которые способствуют выполнению воспитательных задач в игре.

Многие ученые считают, что многократное повторение игр с моральным содержанием недостаточно, а необходимо дальнейшее обсуждение с детьми норм и правил взаимоотношений, которые отображаются в содержании игр (Л. Артемова [7], Р. Иванкова [14], С. Карпова [25])

Р. Иванкова [14] предлагает проводить для этого специальные беседы, в ходе которых дети раскрывают моральную сущность деятельности взрослых и их взаимоотношений.

В исследованиях Н. Михайленко [37] отмечается, что даже в тех случаях, когда взрослый предлагает сюжет и специально выделяет в нем моральное содержание, дети пытаются его обойти.

Среди эффективных средств выделения норм взаимоотношений в связи с содержанием ролей называются:

- чтение художественных произведений;

- беседы с детьми на этичные темы;

- анализ ролевого поведения детей, которое наблюдается в самостоятельных играх;

- привлечение детей к анализу ролевого поведения товарищей;

- участие взрослого в играх с целью воплощения эталона ролевого поведения.

Л. Стрелкова [61], Н. Карпова [25] пришли к выводу, что важно выполнение ролей не только позитивных, но и негативных персонажей.

Разнообразные приемы игр-драматизаций, в которых происходит сближение детей с персонажами художественного произведения, позволяют не только выявить эмоциональный отзыв каждого ребенка, но и создать условия для формирования у него эмоциональной чувствительности как по отношению к своим одногодкам, так и по отношению к взрослым. Дошкольники получают таким образом возможность почувствовать в процессе игры-драматизации все то, что они не смогли пережить во время восприятия художественного произведения (О. Запорожец [23]).

Игра в дошкольном возрасте - деятельность эмоционально насыщенная, которая требует от ребенка определенного настроения и вдохновения. В игре, с одной стороны, оказываются способы и привычки эмоционального реагирования, которые уже сложились, а из другого, формируются новые качества поведения, понимание которого необходимо для реализации полноценного воспитательного процесса. Одним из главных условий развертывания сюжетно-ролевой игры считается осуществление действий во внутреннем, мнимом плане. Связь интеллектуальных проявлений с эмоциональными в поведении ребенка особенно выступает в момент принятия ребенком роли, выполнения в качестве ее игровых, ролевых действий, развития сюжета - этих основных компонентов представленной ситуации.

Особенности социального, эмоционального опыта ребенка своеобразно преломляются в тематике игр, в желании играть того или другого персонажа, в выборе ребенком разнообразных выразительных средств в ходе игры. Формируя эмоциональное отношение к темам и персонажам, уча детей средствам воплощения переживаний через игру, воспитатель в значительной степени влияет на самочувствие, настроение дошкольников, и в то же время, делает полноценной и саму игру (Я. Неверович [14]).

Игра может служить эффективным средством для выявления тех объективных отношений, в которых живет ребенок, вступая во время игры в реальные отношения со своими партнерами, он проявляет свои личностные качества и показывает свои эмоциональные переживания. В то же время внесение в игру нового эмоционального опыта (переживание радости от общения с одногодками или от перевоплощения в роли и т. д.) способствует нейтрализации негативных эмоциональных проявлений у детей, приводит к формированию у них новых позитивных качеств и стремлений. (Л. Стрелкова [61]).

В исследовании Р. Буре [14] раскрываются вопросы формирования моральных взаимоотношений в совместной учебной деятельности. По мнению автора, в таких условиях для ребенка приобретает личностно значимый смысл поступок, который удовлетворяет нормам жизни в коллективе. Исследованием морального поведения детей в учебной деятельности С. Козловой доказано, что объединение детей для общего выполнения заданий способствует воспитанию у них сочувствия, взаимопомощи, сопереживания успехов и неудач, учит доброжелательному решению конфликтов в случае их возникновения.

Исследование Т. Пониманской [2] было посвящено воспитанию осознанного отношения к выполнению моральных норм в трудовой деятельности. Автор отмечает, что важной особенностью овладения моральными нормами в совместной деятельности является то, что в виде конкретных правил и моральных действий они теряют просто приказное значение, выполнение становится обязательным, поскольку без этого невозможны успешная деятельность и достижение позитивного результата.

В свою очередь, Ю. Приходько [2] рассматривает работу детей дошкольного возраста как важный фактор формирования позитивных взаимоотношений. Исследования доказывают, что ребенка дошкольного возраста надо готовить к участию в трудовой деятельности, поскольку это является предпосылкой их позитивного отношения к деятельности вообще и формирование важных моральных качеств, в частности, самостоятельности, позитивного отношения к окружающим.

На изучение процесса формирования позитивных взаимоотношений детей 6-го года жизни в совместной трудовой деятельности и управления этим процессом направленное исследование В. Павленчик [42]. Автор приходит к заключению, что использование в педагогическом процессе общественно значимой и общей по организации трудовой деятельности создает объективные условия для установления между детьми взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, позитивных взаимоотношений в целом [191].

Исследовались также воспитательные возможности совместной производительной деятельности детей дошкольного возраста (В. Логинова [45]) Трудовая деятельность организовывалась так, что требовала совместных усилий, которые способствовали возникновению общих эмоциональных переживаний и взаимной симпатии между членами детской группы. При этом отмечалось, что невозможно упрощенно представить этот процесс и думать, что включение ребенка к новым формам совместной деятельности сразу должно привести к возникновению у него новых мотивов поведения и нового эмоционального отношения к окружающему. Этот процесс может быть достаточно сложным и длительным в зависимости от того, какой характер имеют потребности, привычки ребенка, в какой мере значимая для него цель совместной деятельности, насколько эта деятельность приносит удовольствие. Но каким бы сложным ни был этот процесс, всегда особенности эмоционального отношения ребенка к окружающему будут зависеть от характера эмоционального опыта, который приобретен во время деятельности.

В исследованиях из проблем трудового воспитания [2, 37, 42] показано, как по мере того, как под воздействием совместной трудовой деятельности, результаты которой имели значение не только для отдельного ребенка, но и для всей группы в целом, у детей формируются новые мотивы поведения, возникают разного рода эмоциональные переживания. Постепенно появлялось позитивное отношение и к трудовой деятельности, и к товарищам по ней и дети волновались о том, как лучше эту деятельность выполнить и достигнуть лучших результатов. Причем, результаты такой деятельности были тесно связаны с тем, в какой мере дети овладели нормами и эталонами дружеского поведения, активного внимания к окружающим.

Главным средством воспитания гуманного поведения у детей является их общение с взрослыми и одногодками. Исследования межличностных взаимоотношений детей дошкольного возраста (Л. Артемова [7], В. Нечаева [14], Т. Репина [38] и др.) доказали, что через общение ребенок познает социальный мир, усваивает социальный опыт, получает информацию и приобретает практику взаимодействия, сопереживания, взаимопомощи. Т. Репина [38] указывает на необходимость культуры общения ребенка, который определяет его поведение относительно других людей в разных условиях: в детском садике, в школе, в общественных местах, и характеризуется такими проявлениями, связанными с отношением к другим людям, как вежливость, беспокойство, уважение, тактичность, внимание и др.

В старшем дошкольном возрасте впервые складывается социальная мысль, в результате чего дети начинают прислушиваться к мнению ровесников и подчиняться большинству, даже если это противоречит их собственным впечатлением и знанием.

Основой возникновения взаимоотношений, которые удовлетворяют моральным нормам поведения, является формирование эмоционально-позитивного отношения детей к окружающим (Л. Артемова [7], Т. Титаренко [54], А. Гончаренко [17] и др.). По мнению Т. Титаренко [54], эмоциональное ориентирование на окружающих людей рядом с другими факторами определяется также отношением к моральным нормам, их эмоциональной опосредованностью. Чем больше ребенок волнуется из-за переживания значимости правила, тем более действенным оказывается моральное представление, которое формируется. В том, как дети объясняют мотивы своих действий, что они считают причиной мнимого или реального поступка, оказывается отношение к людям по своему содержанию. Одни мотивы направлены на окружающих, они эмоционально окрашены, другие не связаны с моральным содержанием того, что происходит альтруистичными и кооперативными действиями, а также овладение средствами их эмоционального выражения могут быть условиями формирования гуманных взаимоотношений у детей 6 лет.

В исследовании А. Гончаренко [17] установлены полоролевые стандарты общения мальчиков и девочек, определены суть и структуры гуманного взаимодействия старших дошкольников в одно- и разнополых группировках. Критериями развития гуманных взаимоотношений в раннем онтогенезе определено: ориентацию ребенка на добродетели партнера и социально одобряемые нормы взаимодействия; позитивную эмоциональную настроенность на сверстника и на взаимодействие с ним; действенное содействие ребенком созданию конструктивной общности. Интересным для нашего исследования является вывод автора о том, что девочки характеризуются лучшей осведомленностью относительно сущности и важности гармоничных взаимоотношений, однако, в совместной деятельности по большей части руководствуются собственным эмоциональным отношением к ровеснице и отношением к ней взрослого. Они реже мальчиков допускают нарушений общепринятых норм поведения; у мальчиков доминирует деловое общение, ориентация на общую с партнерами деятельность, их высокая двигательная активность вызывает нарушение общепринятых правил взаимодействия, которое в целом не искажает нравственность дошкольников.

Таким образом, в развитии гуманных взаимоотношений ребенка с окружающими, в понимании им эмоционального состояния ровесников существенную роль играет не только и не столько исполнительная часть детской деятельности, сколько ее ориентировочная часть. Дошкольники в определенных случаях нарушают элементарные правила поведения в группе и не исполняют самые простые обязанности по отношению к одногодкам не потому, что не знают эти правила (обязанности) или не хотят выполнять, а потому, что они не ориентируются на этих ровесников, не сосредотачивают внимания на их состоянии, на трудности, что у них возникают, на их потребности и интересы. В таких случаях нужна особенная воспитательная работа, направленная на переориентирование ребенка, привлечения внимания к тому, что происходит с его товарищами, вызывание сочувствия к ним и пробуждение желания выполнять определенные обязанности, моральные нормы.

Новые формы деятельности ребенка должны организовываться таким образом, чтобы эта деятельность привела к определенному социально значимому результату (трудовому, учебному и т.д), но сначала такого рода результаты в некоторых случаях не являются содержанием мотивов поведения.

Ребенок действует сначала под воздействием других, ранее развитых стремлений (стремление использовать деятельность как повод для общения со взрослым, желание получить его одобрение, избежать его наказания). Конечный социально значимый результат в таких обстоятельствах выступает пока что для ребенка как промежуточная цель, которая достигается ради удовлетворения другого рода мотивов, которые побуждают ее к действию.

В диссертационном исследовании Н. Цукановой [60] доказано, что опыт гуманного поведения у старших дошкольников означает практическое использование детьми во взаимоотношениях с окружающими знаний и умений, норм и правил гуманного поведения. Привычка гуманного поведения определяется как сложный способ поведения, осуществление которого приобретает для детей характер потребности действовать согласованно, договариваться, уважать коллективный замысел, соблюдать общие правила, уметь сопереживать, проявлять дружелюбие и взаимопомощь, сочувствие, уметь оказать услугу.

Для того, чтобы мотивы побуждали к определенному поведению, необходимо, чтобы ребенок приобрел позитивный эмоциональный опыт. При правильной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовольствие, которое может победить его первобытное стремление. Научить ребенка дошкольного возраста чему-нибудь, а особенно гуманному поведению, возможно лишь тогда, когда воспитатель сможет вызывать у него интерес и желание сделать то, что предусмотрено моральными эталонами, нормами, правилами. Следовательно, проблема воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях дошкольного учебного заведения очень актуальная и нуждается в дальнейшем экспериментальном изучении.

Таким образом, анализ психолого-педагогических источников позволил определить педагогические условия воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДУЗ: создание возможности для расширения реальной практики гуманных поступков; наличие яркого, положительно эмоционально окрашенного образца - эталон гуманного поведения (пример воспитателя, близких взрослых; подбор детской художественной литературы с полярными персонажами).

Выводы по первому разделу

Гуманное воспитание - это:

- одна из форм воспроизводства, наследования нравственности;

- целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества;

- формирование моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения.

Основой гуманного воспитания является мораль.

Гуманистические взаимоотношения выражаются в справедливом, вежливом, тактичном и предупредительном отношении ребенка к взрослому и одногодкам. Они рассматриваются как важное условие для создания позитивных привычек морального поведения - одной из существенных сторон разностороннего развития детской личности.

Гуманное поведение рассматривается как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта.

Жизнь ребенка с момента его появления в мир вплетается в сложную систему социальных связей. Это вхождение в мир людей, освоения предметного и социального содержания происходит постепенно, формируя особенную сферу - сферу социального опыта.

В основе механизма усвоения моральных норм и правил, этических эталонов лежит сознательное эмоциональное отношение к ним, единство знаний и переживаний морального личностного содержания деятельности. Органический характер связи между знанием морального содержания деятельности и его переживанием является тем условием, которое определяет действие механизма усвоения нравственности и способствует единству сознания и поведения.

Важные воспитательные возможности детской деятельности заключаются в той системе объективных отношений, коллективных контактов, в которую включается индивид в процессе этой деятельности и которые влияют на цель, мотивы и личностное содержание этой деятельности. Поэтому важно использовать комплекс деятельностей, потому что каждая из них содержит все необходимые компоненты для усвоения лишь присущих ей знаний, переживаний, отношений, стремлений.

Усвоение эталонов морали, хотя и осуществляется ребенком сначала лишь благодаря личному практическому опыту, в дальнейшем, по мере интеллектуально-эмоционального развития, возможно также благодаря оценочной деятельности, переживаний, которые содержатся в слове социального опыта (художественная литература, кино, телевидение). Но личный опыт может обычно или подкреплять, или существенно корректировать, изменять процесс и результаты такого усвоения.

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ ГУМАННОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

.1 Критерии, показатели и уровни сформированности гуманного поведения

В главе изложены результаты поисково-разведывательного эксперимента, целью которого было выявление особенностей гуманного поведения старших дошкольников в дошкольном учебном заведении.

Экспериментальная база исследования: дошкольное учебное заведение "Воробушек". Массив исследуемых: 20 детей шестого года жизни (10 лиц - контрольная и 10 лиц - экспериментальная группы).

На этапе поискового эксперимента предлагался: анализ программы развития детей старшего дошкольного возраста "Впевнений старт" [57] и действующих программ по дошкольному воспитанию для определения целей и задач по проблеме формирования межличностных отношений у детей старшего дошкольного возраста; анкетирование воспитателей; диагностика детей; анализ продуктов деятельности.

Как показал анализ программы развития детей старшего дошкольного возраста "Впевнений старт" [46], определяют основные задачи дошкольного образования и содержание воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста, а именно: создавать условия для упражнения в социальной компетентности, налаживании доброжелательных взаимоотношений с людьми разного возраста и пола, социальных ролей; упражнять в умении рассуждать, высказывать собственные суждения, отстаивать личное мнение, воспитывать культуру поведения, отрабатывать диалоги в театрально - игровой деятельности; упражнять ребенка в вежливом и тактическом ведении диалога с детьми (уметь строить различные формы диалога между двумя - четырьмя детьми) продолжать привлекать детей к элементарным правилам ведения диалога (умение слушать и понимать собеседника; формулировать и задавать вопросы; строить ответ в соответствии с услышанным) закреплять правила ведения диалога в повседневной жизни (в общественных местах, на улице, дома, по телефону, с незнакомыми людьми и т.д.), традициях группы и детского сада; производить у детей активную диалогическую позицию в общении со сверстниками с помощью диалогических сказок; развивать культуру слушания, высказывания, обоснование, доказательства, налаживания общения со сверстниками.

Гуманное поведение рассматривается как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта. Она включает три взаимосвязанных компонента: когнитивный (представление и знание о нормах гуманности), эмоционально-мотивационный (гуманные чувства) и деятельностный (гуманные поступки и взаимоотношения).

Диагностическая методика включала наблюдение за поведением детей в разнообразных видах деятельности в случаях, которые нуждались морального выбора.

Данные наблюдений фиксировались в специальном дневнике. Результаты наблюдений дополнялись по дополнительной методике, которая включала ситуации морального выбора: природные и игровые, которые предвидели проявление детьми гуманного поведения.

Ситуации, которые должны были решать дети, должны были отвечать следующим условиям:

-        вариант их решения не был единственным (возможны несколько вариантов);

- моральный способ решения ситуации, как правило, задевал интересы ребенка.

В ходе исследования были разработаны критерии, показатели и уровни воспитания гуманного поведения у старших дошкольников, которые приведены ниже, в виде таблицы.

Таблица 2.1.

Критерии, показатели, методики воспитания гуманного поведения у старших дошкольников

гуманный поведение дошкольник моральный

Разработаны три уровня (достаточный, средний, низкий) для выявления уровня воспитанности гуманного поведения старших дошкольников.

К достаточному уровню отнесли детей, которые строят свое поведение, в большинстве случаев, (как игровых, так и реальных) согласно усвоенным этичным эталонам гуманности по собственному желанию без дополнительных напоминаний и требований, невзирая на наличие или отсутствие внешнего контроля.

К среднему уровню отнесли детей, которые часто ведут себя согласно усвоенным эталонам гуманного поведения лишь относительно близких окружающих и демонстрируют нестабильное моральное поведение в иных случаях, нуждаются в дополнительных напоминаниях и поощрениях.

К низкому уровню отнесли детей, которые в большинстве случаев не склонны сдерживать в своем поведении моральных эталонов гуманности.

Для оценки когнитивного критерия с показателями: знание о гуманности в жизни человека; знание о гуманном поведении, поступках, были предложены следующие задания: проблемная ситуация, методика В. Петровского.

Цель: изучить уровень знаний детей о гуманном поведении

Создавая ситуации, подбирая конкретный материал для них, старались поощрять активность ребенка, его стремления к самостоятельному поиску решения ситуации. Не навязывали определенную направленность поведения, а постепенно подводили к независимому и самостоятельному принятию решения.

Ситуация 1. Два ребенка в группе работают вместе, выполняя разные по тяжести задания (внешне эту разницу в тяжести дети не замечают).

После выполнения заданий детям позволяется поиграть с игрушками.

Обращали внимание на то, увидит ребенок, который быстро выполнил легкое задание, затруднения товарища, и поможет ли ему.

Эту ситуацию создавали для каждого ребенка с определенными вариациями (другой вид деятельности, другие задания):

А) партнер по деятельности - приятель, друг, товарищ;

Б) партнер по деятельности - "нейтральный" ребенок.

Ситуация 2. Использовали две мягких игрушки - льва и собаки.

Взрослый предлагал ребенку поиграть в игру "Кто быстрее" и выбирал себе собаку, а ребенку доставался лев. Если ребенок тоже хотел взять собаку, то мягко предлагали ребенку взять собаку в другой раз. А теперь: "Вот тебе лев, гляди, как он ловок, силен, как далеко прыгает. Догони, лев: собака бежит вперед".

Начинается игра на ловкость "Догони". Собачка время от времени прячется за край стола и выглядывает оттуда. Если ответа нет, то собачка говорит: "Меня зовут Шарик. А как тебя?" Пауза.

Если ребенок не отвечает, то это рассматривалось как отсутствие желания играть (ситуация предлагалась в другой раз).

Если игра продолжалась, лев бегал за собачкой. Взрослый инсценировал "столкновение".

Собачка: "Ой, ой, мне больно, ты, по-видимому, мне лапку сломал. Не могу встать". Так происходил перелом в игре, из подвижной игра превращалась в ролевую и гуманистическую, с эмпатийной направленностью.

Наблюдение за поведением льва. Если лев ничего не делал, взрослый добавлял "стонов", "плачей" от имени собачки, ее жалоб. Опять пауза для заполнения ее предсказуемыми эмпатийными действиями со стороны льва. Если ребенок не реагировал, то взрослый обращался с прямым вопросом (уже от себя, а не от собачки): "А что, лев не будет жалеть собачку?" Пауза. Дальше игра некоторое время разворачивалась творчески по замыслу ребенка. (Методика В. Петровского).

Полученные результаты на основе исследования представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Уровень воспитанности гуманного поведения в рамках когнитивного критерия

И в контрольной, и в экспериментальной группах большинство детей отнесено к подгруппе с условным названием "другие варианты". Это дети, которые демонстрировали нестабильное поведение, они переходили от безразличия к желанию что-то сделать.

Большинство детей продемонстрировали нестабильное поведение, которое характеризовалось колебаниями от безразличия к попытке помочь, призывами о необходимости быстрее заканчивать дело или о предоставлении помощи со стороны других (воспитателя). Приблизительно треть детей шестого года жизни в первом случае и во втором не считала нужным обращать внимание на проблемы сверстников.

Наблюдение за поведением детей шестого года жизни в ситуациях, которые нуждались в моральном выборе тоже свидетельствовали о том, что большинство детей не выбирали гуманный способ их решения или демонстрировали некоторую выборочность в поведении (другу - помогу, пожалею, поделюсь, другим - нет).

Как свидетельствуют данные в таблице, в рамках когнитивного критерия, преобладают дошкольники с низким уровнем сформированности гуманного поведения: в экспериментальной группе 58,9%, в контрольной группе 59, 2%. Средний уровень воспитанности когнитивных представлений в эксперементальной группе 28,1%, в контрольной 28,3%. Высокий уровень воспитанности когнитивных представлений в экспериментальной группе 13,0%, в контрольной группе 12,5%.

Для оценки эмоционально-мотивационного критерия с показателями: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам; готовность к преодолению антигуманного поведения, были предложены следующие задания: проблемная ситуация "Кого называют скромным?",

Детям была представлена проблемная ситуация "Кого называют скромным?"

Цель: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам.

Процедура проведения:

Дети наблюдают за взрослым. Взрослый берёт в руки персонажей кукольного театра и изображает их поведение. (Куклы перебирают друг друга, вскакивают, тянут руку, встают.)

Затем оценивает поведение кукол, проводя аналогии с поведением скромных детей.

Взрослый анализирует поведение кукол: "Умница, не перебила, внимательно выслушивала до конца, ты вела себя скромно. А ты, Петя, - "выскочка", неприлично вел себя на занятии: размахивал руками, говорил непонятно, неприятно было общаться с тобой". Далее идёт диалог с детьми и обсуждение с ними поведения кукол, взрослый задаёт вопросы: "Что значит "скромный человек"? Что значит "нескромный человек"? Как можно назвать ребенка, который всегда ведет себя скромно? (Скромница, воспитанный.)"

Взрослый показывает картинку с мальчиком, который покраснел, и рассказывает историю о нем: мальчика попросили прочитать стихотворение, а он застеснялся. Что значит "стеснительный"? Такому человеку неловко, что все на него смотрят. Он стесняется выступать на утреннике, так как боится, что забудет слова и над ним будут смеяться. Надо ли стесняться? Не надо, даже если забыл. А тот, кто смеется, - делает неправильно.

Это плохо или хорошо, когда кто-то стесняется? Плохо: неудобно общаться с другими - не познакомиться и не поговорить. А когда отвечаешь уверенно, громко, то и тебе хорошо, и другим приятно тебя слушать.

Как ведет себя стеснительный ребенок, если кто-то его о чем-то прост? (Смущается, краснеет, опускает голову, замолкает).

Если вы нечаянно совершили неловкость, как надо поступить?

Если человек все время перебивает, отбирает игрушки, вскакивает с места, как его называют? (Выскочка.) Почему?

Кому из вас нравятся такие выскочки?

Какими бы хотели быть: скромными, стеснительными, выскочками?

Конечно, быть скромным - хорошо и тебе и всем вокруг! Какие бы правила вы составили после нашего разговора? Будь скромным - это приятно тебе и окружающим!

На следующем этапе была предложена игра "Добро и Зло".

Игра начинается со звучания весёлой музыки. Детям предлагается определить характер и эмоции, которые они испытывали во время её прослушивания. Затем детям предлагается послушать ещё один отрывок музыкального произведения противоположного характера - "сердитый". Характер мимических движений меняется: дети сдвигают брови, хмурятся. Взрослый отмечает, что "настроение" музыки, также как и у человека, бывает разным. Взрослый просит описать настроение музыки, что чувствовали дети, когда слушали весёлую ("сердитую") музыку, какая музыка им больше понравилась и почему.

В гости к детям приходят два волшебника: добрый и злой. В качестве игровых атрибутов можно использовать рисунки с изображением доброго и злого выражения лица "волшебников". Дети определяют: какой волшебник добрый, а какой - злой (по мимике лица).

Поговорим о настроении. Настроение - это душевное состояние. Взрослый обращает внимание детей на настроение волшебников. У доброго - настроение весёлое, доброе, светлое, радостное, прекрасное; у злого - настроение мрачное, сердитое, угрюмое. - А как вы догадались, что у доброго волшебника настроение хорошее, а у злого - плохое? (По выражению лица, мимике). Взрослый предлагает помочь злому волшебнику избавиться от плохого настроения с помощью волшебного мешочка, в который предлагается сложить все отрицательные эмоции: злость, обиду, гнев.

Беседа о добрых и злых людях. - Кого называют добрым? Кого называют злым? - Как ведут себя добрые люди? - Как ведут себя злые люди? - Кого из своих родных или знакомых вы можете назвать добрыми людьми? Почему?

Взрослый и ребёнок приходят к выводу, что быть добрым - лучше.

Полученные результаты представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3.

Уровень воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в рамках эмоционально-мотивационного критерия

Как свидетельствуют данные в таблице, в рамках эмоционально-мотивационного критерия преобладают дети с низким уровнем сформированности гуманного поведения экспериментальной группе 57,1%, в контрольной группе 60, 4%. Средний уровень сформированности гуманного поведения в экспериментальной группе 29,9%, в контрольной группе 27,6%. Высокий уровень в экспериментальной группе 13,0%, в контрольной группе 12%.

Для оценки деятельностного критерия с показателями: умение гуманно относиться к окружающим, умение прийти на помощь другому, были предложены следующие задания: игра "Добрый волшебник", проблемная ситуация "Учусь сочувствовать".

Процедура проведения: игра начинается с того, что дети садятся в круг, а взрослый рассказывает им сказку: "В одной стране жил злой волшебник-грубиян. Он мог заколдовать любого ребенка, назвав его нехорошим словом. И все, кого он называл грубыми словами, переставали смеяться и не могли быть добрыми. Расколдовать такого несчастного ребенка можно было только добрыми, ласковыми именами. Давайте посмотрим, есть у нас такие заколдованные дети". Многие дошкольники охотно берут на себя роли "заколдованных". Взрослый выбирает из них непопулярных, агрессивных детей и просит других помочь им: "А кто сможет стать добрым волшебником и расколдовать их, называя ласковым именем?"

Дети с удовольствием вызываются быть добрыми волшебниками. По очереди они подходят к агрессивным детям и стараются назвать их ласковым именем. На следующем этапе была предложена проблемная ситуация "Учусь сочувствовать"

Цель: закрепить умения детей замечать, что кому-то плохо, выражать свое сочувствие, оказывать помощь.

Звучит магнитофонная запись плача ребенка. Взрослый отмечает реакцию детей, а затем спрашивает, почему плачет ребёнок? Что вы чувствуете, когда слышите плач человека или плач животного? Детям жаль плачущего. Значит, они сочувствовали плачущему человеку. Сочувствовать - значит чувствовать, как другому человеку больно, грустно, плохо, радостно.

Сочувствовать - чувствовать настроение другого.

Хорошо или плохо, что человек умеет плакать? (Да, если видит боль других и сочувствует, то это хорошо. Например, плохо бабушке или дедушке, когда смотрит фильм о войне и переживаем, о ком-то.)

Когда не стыдно плакать? (Когда больно, кого-то жалко, обидно.)

Когда стыдно плакать? (Когда можно потерпеть, громко плакать, требуя что-то.)

Плакать громко прилично?

Дети называют тех, кто плачет часто, громко, без причины? "Плакса" и даже дразнят: "рева", "плакса-вакса". А у вас есть "ревы", и "плаксы" в группе? Вам повезло!

Дети, вы умеете сочувствовать тому, кто плачет, то есть жалеть другого?

Как вы думаете, что можно предпринять, когда человек плачет? Можно приобнять человека, сказать добрые слова. Хорошо, вы умеете сочувствовать.

А сейчас смотрите друг на друга. У всех ли у вас хорошее настроение? Не грустно ли кому? Как поднять настроение? Улыбнуться, поговорить.

Давайте пообещаем себе и друг другу, что всегда будем замечать горе других, будем успокаивать их и помогать им.

Полученные результаты предложены в таблице 2.4.

Таблица 2.4.

Уровень воспитанности гуманного поведения в рамках деятельностного критерия

Как свидетельствуют данные в таблице, преобладают дети с низким уровнем сформированности гуманного поведения: в экспериментальной группе 57%, в контрольной 58,3%. Средний уровень у детей в экспериментальной группе 30,0%, в контрольной группе 29,6%. Высокий уровень у детей в экспериментальной группе 13%, в контрольной 12,1%.

Количественные результаты распределения исследуемых по условным уровням приведены в таблице 2.5

Таблица 2.5

Уровень воспитанности гуманного поведения старших дошкольников

Результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп отражены в гистограмме 2.1.

Рис. 2.1. Результаты ЭГ и КГ в воспитании гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста экспериментальных и контрольных групп

Как можно увидеть в таблице 2.5, большинство детей старшего дошкольного возраста, которые участвовали в диагностическом эксперименте, продемонстрировали низкий уровень сформированности гуманного поведения (59,3%% в контрольной и 57,7%% в экспериментальной группе). К достаточному уровню сформированности гуманного поведения отнесены 12,2%% детей контрольной и 13%% детей экспериментальной группы. К низкому уровню отнесли 59,3%% детей контрольной и 57,7% экспериментальной группы.

Сравнительный анализ данных показал, что результаты констатирующего этапа исследования экспериментальных и контрольных групп примерно одинаковые. Основную массу составили дети с низким и средним уровнем воспитанности гуманного поведения, а также в каждой группе были дети с высоким уровнем. Исследования на констатирующем этапе показали, что гуманное поведение у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформировано, оно часто не реализовывались детьми в жизненной практике. Анализируя результаты работы со старшими дошкольниками, мы убедились в том, что гуманное поведение необходимо формировать системно и последовательно, подкрепляя практической деятельностью.

Таким образом, результаты констатирующего эксперимента подтвердили важность воспитания гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях современного дошкольного учебного заведения и убедительно засвидетельствовали необходимость дальнейшей формирующей работы.

.2 Система работы по воспитанию гуманного поведения у старших дошкольников

Целью формирующего эксперимента было воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста и разработка и подбор методов педагогической работы, которые бы способствовали решению поставленной проблемы.

Разрабатывая содержание и систему констатирующего эксперимента мы выходили из того, что задачи воспитания гуманного поведения у детей шестого года жизни будет решаться более успешно, если:

- будут созданы возможности для расширения реальной практики гуманных поступков;

- будет сформирована правильная моральная направленность коллективного мнения детской группы;

- дети будут иметь яркий, положительно эмоционально окрашенный образец - эталон гуманного поведения (пример воспитателя, близких взрослых; подбор детской художественной литературы с полярными персонажами).

Реализация каждого условия предусматривала использование определенных воспитательных методов и приемов. Там первое условие - создание возможностей для расширения реальной практики гуманных поступков, включала выполнение поручений, оказание помощи, решение игровых и реальных ситуаций морального содержания с подробным толкованием возможных последствий того или другого способа поведения.

Мы понимали, что в рамках одной возрастной группы такая практика очень ограничена, но она необходима для того, чтобы ребенок, когда берёт участие в жизни других, чувствовал свой взнос, свою зависимость и свою причастность к жизни и судьбе окружающих.

Так, например, дети активно помогали воспитателям младшей группы: выносили игрушки на прогулку и убирали их участок после прогулки, помогали младшим детям спускаться по лестнице, играли с ними, утешали, когда малыши в этом нуждались. Мотив "это нужно малышам нашего детского садика" был для детей старшего дошкольного возраста достаточно действенным. Он предоставлял их деятельности особенное содержание - содержание общественной пользы. Однако действенность социального мотива поведения детей (сделать для малышей, помочь им, воспитателю, и тому подобное), его понятность и доступность не были одинаковыми для всех исследуемых и не действовали сразу.

Приведем пример, как неожиданная для исследуемых ситуация была по разному воспринята детьми. В группе детей старшего дошкольного возраста, которые гуляют на площадке, приближается малыш с игрушками в обеих руках: машинкой и зайцем. У его машинки - конструктора вдруг откручивается колесо и она не может ехать. Малыш пытается возить машинку без колеса, но оно вертится и не едет. Тогда он находит затерянное колесо и долго и старательно пытается пристроить его.

Старшие дети вели себя так. Несколько детей подошли и внимательно рассматривали, чем был занят малыш. Посмотрев, некоторые тут же отошли совсем. Одна из девочек позвала воспитателя. Максим сел рядом с малышом, начал помогать ему, а Сергей стоял рядом и помогал советами. Марина остановилась рядом, погладила зайца и отошла. А Оля и Настя взяли зайца и стали играть с ним.

Таким образом, подавляющее большинство детей вообще не заметили затруднений малыша и никак не отреагировали на них. Лишь отдельные дети пожелали помочь. Поэтому старались специально учить детей видеть и чувствовать рядом с собой другого ребёнка, другого человека, видеть и понимать его поведение и настроение.

Заметили, что длительное, а не эпизодическое шефство детей старшей группы над малышами, которое к тому же поощрялось (воспитатель внимательно расспрашивает, что делал ребенок у малышей, чем помог, или были довольные малыши и их няня и воспитатели) хорошо влияло на исследуемых. Ведь, если некоторые дети достаточно холодно общались с одногодками, то общение с малышами часто приводило к тому, что они начинали по собственному желанию включаться в посильную помощь.

Мы заметили, что эффективность работы для другого (человека, животного) особенно росла тогда, когда сами ситуации, нуждающиеся в гуманном моральном выборе были для детей социально значимыми, естественными, действительно полезными. Поэтому шефство над малышами, которое активно поддерживали воспитатели и родители, которое было очень необходимо и полезно, помощь птицам зимой, письмо больному, подарок маме (бабушке, дедушке, папочке) вызывали удовольствие и с радостью выполнялись. Для этого пристально следили за тем, чтобы письмо больному действительно нашёл получателя, подарок близким не потерялся, помощь птицам не была один раз.

Помощь птицам началась с предыдущей беседы на прогулке во время наблюдений за зимними признаками. Воспитатель предложила детям поискать на площадке то, что птицы смогут есть. Это было достаточно тяжело и дети сами пришли к выводу о том, как нелегко придется птичкам холодной зимой. На следующий день на занятии была предложена тема для рисования красками: "Поможем птицам". И уже потом, когда дети обдумали возможные средства помощи, воспитатель организовал эту работу.

Художественные произведения, которые были использованы в работе, отбирались таким образом, чтобы в результате прочтения и обсуждения у детей возникало увлечение от гуманного поступка персонажа и негативное отношение к безразличию, бессердечию. Мы рекомендовали родителям для чтения такие произведения: В. Полищук "Мама", В. Сухомлинский "Потому что я - человек", "Какой след должен оставлять человек на земле?", "Как Сергей научился жалеть", В. Мельник "Светлячок", М. Цехмейструк "Качели". После чтения обязательно надо было обсудить поступки героев, выделить позитивные и негативные, выяснить как поступил бы их ребенок. Также для родителей были изготовлены разукрашки на темы: "Я - будущий рыцарь", "Я - будущая леди".

Интересно проанализировать поведение девочек, отнесенных к среднему уровню гуманного поведения. Особенно острыми были их реакции во время бесед на темы "Я в зеркале других", "умею ли я быть чутким и внимательным", "Я и мои поступки". Например: Настя - девочка с яркими проявлениями активно принимала участие в общении. Она пыталась всё время переключать внимание на себя, говоря, что помогала маме и бабушке, присматривала за котиком, так, как Саша (мальчик из рассказа В. Сухомлинского "О чуткости и внимательности"). Даже после окончания беседы девочка стремилась, чтобы ее поведение одобрили. Она подходила к экспериментатору и говорила, что стала на защиту Ангелины, когда Руслан толкнул ее на прогулке, потом подошла к Ангелине и сказала: "Помнишь, как Руслан тебя на прогулке толкнул, а я защитила, правда?". Настя несколько раз задавала этот вопрос Ангелине, добиваясь признания своего правильного поведения. На самом же деле, девочка лишь стояла рядом с Ангелиной и молча наблюдала за тем, что происходит.

С целью создания разнообразия деятельности, развития у дошкольников умения реализовать свое право на высказывание собственного мнения, мы создали в группе морально-этический уголок "Страна Гуманности", которой руководит Королева Гуманность. Детям объяснили, что для того, чтобы побывать в этой сказочной стране, необходимо иметь свою "визитку", которая свидетельствует о добрых делах. По нашей просьбе, каждый ребёнок принёс по мягкой игрушке, которая стала их "визиткой". К игрушкам пришили кармашки и петельки и прикрепили на крючки, размещенные у входа к стране. Подготовили значки с надписями:

- леди доброжелательность, рыцарь доброжелательность;

- леди чуткость, рыцарь чуткость;

- леди вежливость, рыцарь вежливость;

- леди заботливость, рыцарь заботливость;

- леди сочувствия, рыцарь сочувствия;

- леди внимательность, рыцарь внимательность;

- леди милосердия, рыцарь милосердия.

Дошкольников детально ознакомили со значками, с тем, что они значат. Для лучшего ориентирования значки сделали разного цвета и к каждому из них изготовили карточки такого же цвета.

Однажды утром, дети увидели среди своих игрушек Сову, принесенную нами. Мы познакомили детей с ней, сказав, что это мудрая тетушка Сова, которая будет проживать в группе. Она добрая и честная советчица, будет наблюдать за нами, проверять правильность всех "визиток" и пропускать к путешествию по Стране гуманности. С ней можно поделиться неурядицами и радостями, она будет наблюдать за детьми и будет охранять их карточки. Это ей доверила Королева Гуманность, поскольку переживает, чтобы в ее страну не попали дети с негуманными поступками. Дошкольники учились оценивать поступки персонажей, друг друга и самих себя.

Для рассмотрения и анализа детям предлагались ситуации такого содержания:

Ситуация 1. Старенькая бабушка готовила обед для всей семьи и устала. Взяла газету и примостилась на диване, чтобы немножко отдохнуть. В это время Павлуше захотелось поиграть на барабане. И в то же мгновение барабан громко запел: Тра-та-та! Тра-та-та!

Вопрос к детям:

. Дети, чем понравилось вам поведение Павлуши?

. Можно ли его пропустить в Страну Гуманности?

. А какую линию поведения выбрали бы вы?

Ситуация 2. Мама пришла с работы. Она замерзла, потому что на улице был сильный мороз. Ее пальцы так заледенели, что она едва расстегивала пуговицы на шубе. Оля подошла, помогала расстегнуть пуговицы, подала тапочки, взяла маму за руку и, подвела к дивану, сказала: "Мамочка! Садись, отдохни, а я тебя еще и теплым одеялом накрою, чтобы ты согрелась и не заболела".

Вопрос к детям:

. Дети, можно ли назвать Олю чуткой?

. Будет ли рада Королева увидеть девочку в своей стране?

. Были ли с вами подобные случаи и как вели себя вы?

Ситуация 3. Оксанка и Яра игрались куклами. Тут подбежал Андрюша. Он ненароком толкнул одну из девочек. Оксанка рассердилась, разгневалась и сказала: "Ага, ты толкаешься! Я маме скажу! Я с тобой дружить не буду!". Мальчик растерялся и стоял, опустив голову. Ему было стыдно. Андрюша взял Оксану за руку и сказал: "Извини, пожалуйста! Я не хотел тебя толкать. Я сделал это не специально". Но девочка упрямо не хотела ему прощать. Она еще громче закричала: "Нет! Я тебя не прощу. Ты это специально сделал". Она так разнервничалась, расплакалась, что аж головка заболела, а глаза стали красными от слез.

Вопросы детям:

. Оцените поведение мальчика и девочки. Кто вам понравился больше?

. Кого пропустит тетенька Сова в Страну Гуманности? Почему?

. Как бы сделали вы, будучи на месте Оксаны?

Ситуация 4. По произведению О. Пархоменко "Детимам и Явсесам"

Вопросы к детям:

. Как звали сыновей? Почему? Подскажите тетушке Сове.

. Кто из сыновей вам больше нравится и почему? Кого захочет увидеть королева в своей стране?

. Как вы оцениваете свое поведение? Довольны ли собой? Кем бы хотели быть: Явсесамом или Детимамом?

Ситуация 5. По произведению О. Буцень "Помощницы". Оля и Лида гуляли во дворе. Увидела Оля, как соседка тетя Даша развешивает белье, и сказала подруге: - А я сегодня маме помогала. - Что же ты делала? - спросила Лида. - Тарелки вытирала, ложки, вилки. - А я, - похвасталась Лида, - ботиночки почистила. - Маме? - поинтересовалась Оля. - Нет, себе. - Разве это помощь маме? - Конечно, - сказала Лида. - У мамы же теперь работы меньше будет. - А вы как думаете?

Вопрос

В ходе данного вида работы детям предлагалось дать ответы на три вопроса. Первый вопрос предусматривал умение ребенка дать адекватную эмоциональную оценку предложенной ситуации. Второй направлялся на выяснение сущности моральной ситуации и умения ребенка выделить такие способы поведения, или же обосновали правильность поведения героя, его позитивные последствия для окружающих людей. Третий вопрос был ориентирован на умение ребенка соотнести продемонстрированное поведение с его представлениями о гуманных чертах и соответствии персонажа характеристике "гуманный" или "негуманный", подумать над своими поступками, на развитие умения объективно оценить себя.

Реакция детей на данный вид работы проявлялась таким образом, что они неоднократно обращались к нам с вопросами "понравились они Королеве?", "хорошо ли они помогали тетушке Сове?", "захочет ли Королева видеть у себя в сказочной стране детей из их группы?". Характерно, что отвечая на вопрос: "Как вы думаете, кого бы из вашей группы хотела бы видеть Королева в своей стране?", дети, в основном, оценивали кандидатов объективно, хотя иногда мотивировали свой выбор так: "я послала бы Ангелину, потому что она со мной играет", "я бы очень хотела сама побывать в этой стране" и тому подобное. Следует отметить также, что более объективными были мальчики, а девочки допускали некоторую уступчивость относительно себя и своих подруг.

         Считали достаточно важным стимулировать гуманное поведение детей в играх. Проводили специальные игры - тренажи: покажи Незнайке, как можно пожалеть, помочь, правильно разделить игрушки, поддержать. Использовали и специальные игры. Да, игра "Никогда не грусти" несла цель научить детей по выражению лица определять настроение человека, формировала умение выражать сочувствие к тому, кто в нем нуждается, а также улучшать настроение. Эта игра предоставляла возможность детям пробовать реальные средства, которые способствовали улучшению настроения другого ребенка. (Приложение А)

Игра "Как поступить" использовалась для того, чтобы потренировать внимательность детей, проявлять заботу по отношению друг к другу, учила по-разному выражать добрые чувства, предоставлять необходимую помощь. (Приложение Б)

Развертывание во время игр перед ребенком диаметрально противоположных направлений поведения и подробное и эмоциональное описание последствий каждого из них приводил к тому, что бывшее поведение переставало удовлетворять ребенка, вызывала сомнение в верности избранного ранее пути решения моральной коллизии; начиналась активная ориентация в ситуации и, как следствие, часто изменялось предыдущее решение.

Например, обращая внимание ребенка на сверстника с плохим самочувствием и настроением, говорили: "Хочешь поиграть с ним, или нет? Сделай так, как хочешь". Альтернативами выбора в этом случае было действие или его отсутствие (играть или нет). Или, обращаясь к обладателю новой привлекательной игрушки, предлагали: "Может ты позволишь Наде поиграть своей игрушкой? Смотри, какая она сегодня грустная. Как бы ты хотел сделать?"

Мы понимали, что когда спрашивали: "Коля, ты поможешь Ване?" - то фактически ставили перед ребенком моральную задачу, но не оставляли при этом для него другого возможного варианта. Практически, такое предложение включает возможность выбора. Оно просто диктует малышу желательное со стороны взрослого поведение. Совсем иначе звучит такое предложение: "Коля, ты уже закончил работу, можешь гулять. Но, если желаешь, можешь помочь. Выбирай сам". Такое предложение не навязывает желательную линию поведения, а побуждает ребенка к выбору разных по своему моральному содержанию вариантов решения ситуации. Если ребенок не мог предусмотреть возможных последствий своего поступка для окружающих, формулировали свои вопросы иначе - развернуто, с наведением возможных последствий обеих альтернативных линий поведения.

Появление пауз, затруднений, колебаний, необходимости проговаривать последствия выбора рассматривали как симптом перестройки поведения, как первую ласточку понимания морального содержания ситуации и ее последствий для себя и окружающих.     На примере конкретных альтернативных действий дети получали возможность понимания того, что стоит за этими конкретными действиями. Иначе говоря, прийти к пониманию обобщенных норм, эталонов поведения (чем именно плохой поступок отличается от хорошего опираясь на конкретные действия по отношению к сверстнику. Это более результативный путь, чем тот, когда эталоны поведения даются детям без опоры и без связи с конкретными проявлениями поведения.

Эталоны морального и аморального - обобщение проявлений поведения в разнообразных конкретных ситуациях; они существуют в свернутой форме, но для ребенка дошкольного возраста должны быть итогом ее познавательно-эмоциональной работы. Подводить к ним пытались от анализа понятных детям, развернутых ситуаций, раскрытие их возможных последствий.

Организующие разнообразные ситуации, которые нуждались в моральном выборе, стремились разбудить у детей доброту и чуткость, поддерживая благородные порывы детской души. Вот ребенок, даже вредя результату своей деятельности, помог другому. Поощряли такие поступки. Если же ребенок не обращал внимания на проблемы окружающих, действовали постепенно: сначала опосредствовано поощряли помочь, пожалеть, потом включали непосредственно в помощь (прямое предложение), намекали на возможный выход, всегда оставляя ребенку возможность свободного выбора. Всегда оценивали действия ребенка согласно моральных эталонов, считая оценку взрослого очень важной для малышей.

Функции критериев определения правильности или неправильности хода деятельности и поведения детей, качества полученных результатов выполняли соответствующие эталоны. Важное значение имело то, насколько эталон, которым оперировал воспитатель, был понятен самому ребенку. Поэтому вводили предыдущее целенаправленное обучение, чтобы малыши осознавали, а не механически усваивали определенные правила. Например, раскрывая детям необходимость дружески общаться, не сообщали правила в готовом виде, а подводили к самостоятельным выводам. Здесь помогали импровизированные кукольные представления, в ходе которых демонстрировались и потом обсуждались правильные и неправильные способы поведения. Например, разыгрывали пьесу для кукольного театра "Игрушки Катюши", благодаря которой дети осознали необходимость заботливого отношения к своим игрушкам, к труду взрослых, пришли к заключению о том, что все близлежащее нуждается во внимании и любви. (Приложение В)

Пришли к заключению, что ребенок стремился наследовать эталоны гуманного поведения тогда, когда это давало ему радость, ведь именно приятные эмоции побуждают его осуществлять морально ценные поступки. Частое переживание радости, гордости в связи с достигнутым успехом вселяло веру в себя, вызывало и поддерживало желание делать добро.

Заметили, что правильная педагогическая оценка усиливала чувство радости в случае успеха и ослабляла негативные эмоции при неудачах. Для этого считали необходимым делать так, чтобы в оценочных суждениях воспитателя отображалось в первую очередь позитивное в действиях и поведении детей.

Оценка воспитателя становилась действенней, если он передавал в ней свою доброжелательность, удовольствие или удивление не только словами, но и мимикой, интонацией голоса, взглядом. Его искренняя радость за малейший успех ребенка усиливала позитивные эмоции. Очень важно и внимание педагога к эмоциональному состоянию самих воспитанников, особенно тогда, когда дети радостно реагировали на его позитивное мнение: "Я вижу, вам самим приятно, что вы помогли малышам".

Если оценочные суждения высказывались в присутствии других детей, это добавляло радостных переживаний тем, чье поведение заслужило одобрения, а в то же время опосредствованно влияла на других сверстников.

Однако, когда ребенок нарушал правила морального поведения, появлялась необходимость в оценках, которые отбивали негативные стороны его поведения. Но при этом старались помнить, что для неминуемых в ряде случаев негативных суждений в качестве основного фона должно выступать позитивное отношение к ребенку. Резкие слова, нарекания, нотации, раздражения гипертрофируются в детском сознании. Особенно вредным считали обострение внимания лишь на недостатках в поведении отдельных детей.

По мнению Б. Ананьева, негативная по форме оценка дает позитивные результаты только тогда, когда она имеет мотивированный, индивидуально направленный характер и ориентирует ребенка в его собственном развитии.

Чтобы словесные оценки оставались стимулом, старались их разнообразить. Полностью уместными считали народные пословицы и поговорки. Понятное дело, малые фольклорные формы имели позитивное влияние при условии понимания детьми их содержания. Поэтому спрашивали: "Как вы понимаете эту пословицу?". Для обеспечения стимулирующей роли педагогической оценки учитывали индивидуальные особенности воспитанников. Ведь в особенном внимании и такте, постоянной поддержке и подбадривании нуждались нерешительные и неуверенные в себе дети.

Помня об описанном учеными феномене огромной важности коллективной мысли для морального воспитания детей старшего дошкольного возраста, пытались правильно ее направить. Для этого замечали и поощряли малые ростки позитивных проявлений детей по отношению друг к другу. О них говорили выразительно и развернуто, тогда как негативным проявлениям уделяли внимание по-другому. Фиксировали внимание детей не на том, кто сделал плохо, а на том, кто вследствие этого пострадал. Жалели пострадавшего, говорили ему ласковые слова, приваживали к этому других детей, поощряли включиться в акт предоставления помощи и успокоения.

Постоянно подчеркивали моральный рост ребенка: было тяжело, но не отступил, хотя и не очень хотелось, помог другу, пострадал сам, но выручил другого. Это оказывало огромное значение на формирование у ребенка самооценки и самосознания, что очень важно в моральном воспитании.

Сочетание систематических оценочных влияний взрослого и самооценки ребенка приводило к тому, что взаимоотношения с окружающими оказывались в центре внимания, переживаний ребенка. Они не являются для него простыми, нуждаются размышлений. Ребенок перестает действовать шаблонно, бездумно, а начинает соотносить свои поступки с усвоенными моральными эталонами.

Очень важно, чтобы ребенок постоянно имел образец гуманного поведения, образец яркий, положительно эмоционально окрашенный. Такие образцы, кроме, конечно, постоянного примера близких взрослых (о его необходимости нет и говорить), предоставляют произведения детской художественной литературы и, прежде всего, сказки. Именно в сказках добро всегда побеждает зло, а зло всегда наказано. Добрые герои в сказках, как правило, или сразу хорошие, привлекательные внешне (что очень важно для детей дошкольного возраста), или становятся такими со временем. В сказках добро всегда получает вознаграждение. Именно поэтому дети охотно представляют себя Иванами-царевичами, феями, Золушками, Гарри Поттерами и Суперменами.

Использовали как разыгрывание отдельных сцен из любимых сказок, так и целого произведения, причем его сюжет должен был разворачиваться по желанию детей, если это не изменяло общую направленность сказки и характеристики персонажей. В большинстве случаев негативные персонажи брал на себя взрослый (воспитатель, помощник воспитателя, родители).

Декорации и костюмы изготовляли вместе с детьми и они были простыми и легко изменялись для разных сказок с помощью незначительных элементов. Следили за тем, чтобы позитивные роли получали разные дети, особенно важным это было для тех, чье моральное развитие не было должным. Тогда как роли негативных персонажей предлагали детям со стойкими моральными привычками. Если ребенок не соглашался играть негативную роль, или вызывали добровольцев, или ее брал на себя сам воспитатель.

Игры-драматизации позволяли детям психологически сблизиться с персонажем, пережить его победы и поражения, счастье и горе. Это существенно обогащало моральный опыт детей.

Часто связывали игру-драматизацию с реальными событиями, которые происходили в группе. Детям, которые не отозвались эмоционально на игровые сказочные события, предлагали игры-беседы с героями сказок, где в индивидуальной форме пытались "достучаться" до детской души.

Игры-драматизации давали ребенку возможность стать на позицию персонажа, прочувствовать его эмоциями и на данный момент забыть о себе. Игры-беседы позволяли уже на основе такого действенного сопереживания, как выполнение роли, немножко отойти от нее, стать собой и, уже зная все чувства героя, отнестись к нему уже с собственной позиции. Это чаще вызывало у ребенка сочувствие к позитивным героям и возмущению поступками негативных персонажей. Одобряли такие оценки и пытались переключить внимание на реальные случаи. Здесь главной целью было формирование обобщенного отношения к добру и злу, способности различить добрые и злые поступки и вести себя должным образом.

Выводы ко второй главе

В ходе экспериментальной работы были тщательно проанализированы программы обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. По итогам тестирования на констатирующем этапе было установлено, что старшие дошкольники проявили определенный уровень воспитанности гуманного поведения.

Анализ программ воспитания дошкольников свидетельствует о том, что проблема воспитания гуманного поведения является одной из важных в подготовке ребенка к жизни. Это всецело отвечает программе развития детей старшего дошкольного возраста "Впевнений старт". Таким образом, воспитание гуманного поведения является одной из основных задач дошкольного образовательного учреждения.

Были разработаны критерии, показатели и уровни. Когнитивный критерий включает такие показатели: знание о гуманности в жизни человека, знание о гуманном поведении, поступках. Эмоционально-мотивационный включает: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам, готовность к преодолению антигуманного поведения. Деятельностный критерий включает: умение гуманно относиться к окружающим, умение прийти на помощь другому. Разработаны три уровня (достаточный, средний, низкий) для выявления уровня воспитанности гуманного поведения.  Для выявления воспитанности гуманного поведения для каждого критерия были предложены такие методики: метод проблемных ситуаций; методика В. Петровского, проблемная ситуация "Кого называют скромным", игра "Добро и Зло", игра "Добрый волшебник", проблемная ситуация "Учусь сочувствовать".

ВЫВОДЫ

I. На основе проведенного теоретического анализа научно-методической литературы, систематизации и обобщения психолого-педагогических и эмпирических данных по проблеме исследования сделаны следующие выводы.

В бакалаврской работе рассматривался один из важных аспектов проблемы морального воспитания детей дошкольного возраста - воспитание гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

Современные психолого-педагогические исследования и передовой опыт педагогов-практиков свидетельствуют о том, что научить ребенка дошкольного возраста чему-нибудь, а особенно гуманному поведению возможно лишь тогда, когда у него будет вызван интерес и желание сделать то, что предусмотрено моральными эталонами, нормами, правилами, выработанными обществом.

Для того, чтобы мотивы побуждали к определенному поведению необходимо, чтобы ребенок приобрел позитивный эмоциональный опыт. При правильной организации социально значимая деятельность способна принести ребенку то эмоциональное удовольствие, которое может вызывать желание действовать согласно усвоенным моральным нормам гуманности.

Правильно организованная и педагогически управляемая детская деятельность предоставляет возможности для приобретения ребенком дошкольного возраста собственной практики гуманного поведения.

Ее содержанием должно быть не только повторение добрых поступков, а и акты собственного осознанного морального выбора.

Верность этого выбора зависит от тщательной, целеустремленной педагогической работы воспитателя с дошкольниками в условиях современного дошкольного учебного заведения.

Гуманное поведение рассматривается как синтез гуманных представлений, чувств, мотивов, а, следовательно - поступков на основе усвоения ценностей гуманизма и формирования морального опыта. Оно включает три взаимосвязанных компонента: когнитивный (представление и знание о нормах гуманности), эмоционально-мотивационный (гуманные чувства) и деятельностный (гуманные поступки и взаимоотношения).

II. Как известно, дошкольный возраст отличается повышенной восприимчивостью к социальным воздействиям.

Ребенок, придя в этот мир, впитывает в себя все человеческое: способы общения, поведения, отношения, используя для этого собственные наблюдения, эмпирические выводы и умозаключения, подражание взрослым. И двигаясь путем проб и ошибок, он может в конце концов овладеть элементарными нормами жизни и поведения в человеческом обществе.

Цели гуманного воспитания дошкольников можно сформулировать следующим образом - формирование определенного набора нравственных качеств, а именно:

- гуманности;

- трудолюбия;

- патриотизма;

- гражданственности;

- коллективизма.

Задачи гуманного воспитания делятся на две группы:

) в первую группу входят задачи механизма гуманного воспитания;

) вторая группа задач гуманного воспитания отражает потребности общества в людях, обладающих конкретными, сегодня востребуемыми качествами.

Задачи механизма гуманного воспитания:

- формирование представления о сущности гуманного качества, о его необходимости и преимуществах овладения им;

- воспитание гуманных чувств, привычек, норм;

- овладение практикой поведения.

Каждый компонент имеет свои особенности формирования, но необходимо помнить, что это единый механизм и потому при формировании одного компонента обязательно предполагается влияние на другие компоненты.

Данная группа задач носит постоянный, неизменный характер.

III.             С целью изучения уровня воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста были определены критерии и показатели, уровни.

Когнитивный критерий включает такие показатели: знание о гуманности в жизни человека; знание о гуманном поведении, поступках.

Эмоционально-мотивационный критерий включает: понимание и проявление интереса к гуманным поступкам; готовность к преодолению антигуманного поведения.

Деятельностный критерий включает: умение гуманно относиться к окружающим, умение прийти на помощь другому.

Разработаны три уровня (достаточный, средний, низкий) для выявления уровня воспитанности гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста.

К достаточному уровню отнесли детей, которые строят свое поведение, в большинстве случаев, (как игровых, так и реальных) согласно усвоенным этичным эталонам гуманности по собственному желанию без дополнительных напоминаний и требований, невзирая на наличие или отсутствие внешнего контроля.

К среднему уровню отнесли детей, которые часто ведут себя согласно усвоенным эталонам гуманного поведения лишь относительно близких окружающих и демонстрируют нестабильное моральное поведение в иных случаях, нуждаются в дополнительных напоминаниях и поощрениях.

К низкому уровню отнесли детей, которые в большинстве случаев не склонны сдерживать в своем поведении моральных эталонов гуманности.

IV. С целью проверки состояния проблемы, которая изучается в практике работы современного дошкольного учебного заведения был проведен констатирующий эксперимент, система которого содержала ряд ситуаций (реальных и игровых), которые предусматривали необходимость морального выбора, наблюдения за поведением детей в разных видах совместной деятельности в условиях дошкольного учебного заведения. Результаты констатирующего эксперимента убедительно свидетельствовали о необходимости дальнейшей воспитательной работы.

Анализ современных психолого-педагогических исследований и передовой педагогической практики позволил выделить следующие педагогические условия, реализация которых способствует воспитанию гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДУЗ:

- создание возможностей для расширения реальной практики гуманных поступков детей.

- сформированность правильной моральной направленности коллективного мнения детской группы;

- наличие яркого, положительно эмоционально окрашенного образца - эталона гуманного поведения (пример воспитателя, близких взрослых; подбор детской художественной литературы с полярными персонажами).

Реализация каждого условия предусматривала использование определенных воспитательных методов и приемов.

Приведем некоторые из них: это выполнение поручений, предоставления помощи, решения игровых и реальных ситуаций морального содержания с подробным толкованием возможных последствий того или иного способа поведения, такие ситуации должны были быть социально значимыми, действительно полезными (помощь птицам зимой, письмо больному, подарок родителям, помощь младшим детям и так далее); создание условий для переживания радости и гордости за гуманный поступок; морально-этический уголок "Страна Гуманности", игры-тренажи, специальные игры, которые предусматривали проявление эмпатии ("Никогда не грусти", игры-беседы с героями сказок; использование целесообразной педагогической оценки).

Экспериментальная проверка засвидетельствовала эффективность педагогических условий воспитания гуманного поведения детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. / К. А. Славская // - М.: Наука, 1980. - 335 с.

2.         Актуальні проблеми дошкільного виховання: [ міжвуз. зб. наук. праць / за ред. А. М. Богуш, Т. І. Поніманської; АПН України, Рівнен. держ. пед.ін-т.]. - Рівне, 1997. - 176 с.

3.      Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. / Ш. А. Амонашвили // - М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494 с.

4.      Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Книга для учителя. - Новороссийск, 1994. - 144 с.

5.      Андреев И. М. О православно-христианском нравственном воспитании детей дошкольного возраста. / И. М. Андреев // Психологический журнал. - 1993. - т. 14, № 4, С. 169-175.

6.      Артемова Л. В. Театрализованные игры дошкольников. / Л. В. Артемова // - М.: Просвещение, 1990. - 132 с.

7.      Артемова Л. В. Формирование общественной направленности ребенка дошкольного возраста в игре. / Л. В. Артемова // - К.: Вища школа, 1988. - 160 с.

.        Архангельський Л. М. Природа нравственных норм и диалектика их развития. / Л. М. Архангельский // Вопросы философии. - 1978. - №3. - С. 72-79.

9.      Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. // Дошкільне виховання, 1999, № 1. С. 6-19.

.        Бех І. Д. Гуманізм у вихованні підростаючої особистості. / І. Д. Бех. // Рідна шк. - 1995. - № 9. - С. 23 - 25.

11.    Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). / Л. И. Божович // - М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

12.    Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. / М. И. Боришевский. Вопросы психологии, 1985, № 4, С. 44 - 55.

13.    Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети: Пособие для воспитателя детского сада. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 143 с.

14.    Взаимодействие семьи и детского сада в нравственном воспитании дошкольников. - М.: Просвещение, 1989. - 172 с.

.        Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с. - (Психология: классические труды).

.        Врочинська Л. І. Взаємодія дитячого садка і сім’ї у вихованні гуманності в дітей старшого дошкільного віку. / Л. І. Врочинська // Оновлення змісту і методів дошкільної освіти в Україні: наукові записки Рівнен. держ. пед. ін-ту. - Рівне, 1999. - Вип. 5. - С. 84 - 91.

.        Гончаренко А . М. Педагогічні умови становлення гуманних взаємин старших дошкільників: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.08 "Дошкільна педагогіка" / А. М. Гончаренко // - К.: Вища школа, 2003. - 23 с.

.        Гумницкий Г. Н. Нравственний поступок и его оценка. / Г. Н. Гумницкий // - М.: Знание, 1978. - 63 с.

19.    Гурлєва Т. Д. Відхилення у поведінці и розвитку дошкільнят. Як їх уникнути. / Т. Д. Гурлєва // Дошкільне виховання, - К.: Вища школа 1997, № 6, С. 19-21.

20.    Дрейкус Р., Золц В. Счастье вашего ребенка. Пер. с англ. /Под ред. и со вступ. ст. А. В. Толстых. - М.: Прогресс, 1986. - 240с.

.        Дробницкий О. Г. Понятие морали:ист.-критич. очерк. / О. Г. Дробницкий // - М.: Наука, 1974. - 388 с.

22.    Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. / Р. И. Жуковская // - М.: Педагогика, 1975. - 111с.

.        Запорожец А. В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника / А. В. Запорожец // Эмоциональное развитие дошкольника: пособие для воспитателей детского сада/ под ред. А. Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - С.8 - 28.

24.    Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада / Под ред. В. К. Котырло, С. Е. Кулачковской. - К.: Рад. школа, 1989. - 150 с.

25.    Карпова С. Н., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного поведения. - Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология., 1981, № 3, С. 22 - 30.

26.    Козлова С. А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. / С. А. Козлова // М.: Педагогика, 1988. - 102 с.

27.    Козлова С. А. Я - человек. Программа приобщения ребенка к социальному миру. С. А. Козлова // Дошкольное воспитание, 1996, № 1.

28.    Кон И. С. Ребенок и общество. / И. С. Кон // - М.: Наука, 1988. - 269 с.

29.    Котырло В. К., Титаренко Т. М. Нравственная мотивация поведения // Початкова школа. - 1981. - № 1. - С. 8 - 12.

.        Кошелева А. Д. О контактах со сверстниками // Дошкольное воспитание, № 11, 1990. - С. 40 - 46.

31.    Лихачев Б. Т. Простые истины воспитания. / Б. Т. Лихачев // - М.: Педагогика, 1983. - 192 с.

.        Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции: конспект лекций / А. Н. Леонтьев // - М.: Изд-во МГУ, 1971. - 40 с.

33.    Миронов Н. К. Моральное чувство: его формирование с помощью художественной литературы. / Н. К. Миронов // Дошкольное воспитание - 1993, № 10. - С. 41- 42.

.        Мельничук М. Ф. Світ правдивості і честі. Духовність дитини очима С. Русової. / М. Ф. Мельничук // Дошкільне виховання, 1997, № 6, - С. 14-15.

35.    Мухина В. С. Психология дошкольника. / В. С. Мухина // - М. : Просвещение, 1975. - 239 с.

36.    Новые технологии воспитательного процесса // Н. Е. Щуркова,

В. Ю. Питюков, А. П. Савченко, Е. А. Осипова: М.: Просвещение, 1994. - 110 с.

37.       Обучение и воспитание дошкольников в деятельности / Науч. ред. Р. С. Буре. Заочный ун-т профес. обуч. - М.: А.П.О., 1994. - 91 с.

38.    Общение детей в детском саду и семне / Т. А. Репина, Р. Б. Стеркина, Т. В. Антонова и др.. Под ред. Т. А. Репиной, Р. Б Стеркиной.: НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 150 с.

.        Овчарова Р. В. Психологический портрет социо-культурного и педагогически запущеного ребенка. Архангельск: Родина Ломоносова, 1994. - 181 с.

.        Основы общей психологи.: В 2 т. -1 т. - М.: Педагогика, 1989.- 328 с.

.        Петровский В. А. Воспитателю о личностном общении. / В. А. Петровский // М.: Просвещение, 1992. - 128 с.

.        Повышение эффективности воспитательно-образовательной работы в дошкольном учреждении: Сб. Науч. тр. / Редкол. Н. Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова (отв. редакторы) и др. - М.: АПН СССР, 1988. - 104 с.

43.    Потапенко Т. А. Учить детей жить среди людей. (Воспитание гуманизма) / Т. А. Потапенко // Дошкольное воспитание, 1994, № 3. - С. 52-54.

44.    Проблема дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. - М.: Педагогика, 1987.

45.    Проблемы формирования ценностных ориентаций и активности личности в ее онтогенезе: Межвуз. сборник науч. трудов / Моск. Гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина. М.: М Г П И, 1987. - 151 с.

46.    Программа розвитку дітей старшого дошкільного віку (6 років) "Впевнений старт". - К. : 2010. - 37с.

47.       Развитие личности ребенка: Пер. С англ. / П. Масан, Дж. Конджер, Дж. Кагане, А. Хьюстон; Общ. Ред. А. М. Фонарева - М.: Прогресс, 1987. - 269 с.

48.    Рубцова М. Добрые привычки с детства. М. Рубцова // Дошкольное воспитание, 1990, № 9. - С. 51.

.        Рувинский Л. И. Нравственное воспитание личности. Л. И. Рувинский - М.: МГУ, 1981. - 178 с.

.        Руководство играми детей в дошкольном учреждении: Из опыта работы/ Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; Под ред. М. А. Васильевой. - М.: Просвещение, 1986. - 112 с.

51.    Стеркина Р. Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения. / Р. Б. Стеркина // Дошкольное воспитание, 1996, № 6.

52.    Стрюк К. Г. Принципи оновлення. / К. Г. Стрюк // Дошкільне виховання, 1997, № 9, - С. 6-7.

.        Спиваковская А. С. Игра - это серьезно. / А. С. Спиваковская // - М.: Педагогика, 1981. - 141 с.

54.    Спиваковская А. С. Как быть родителями: (О психологии родительской любви). / А. С. Спиваковская // - М.: Педагогика, 1986. - 157 с.

55.    Титаренко Т. М. Такие разные дети. / Т. М. Спиваковская //- К.: Радянська школа, 1989. - 144с.

56.    Тонкова-Ямпольская Р. В., Черток Т. Я. Воспитателю о ребенке дошкольного возраста (от рождения до 7 лет). - М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

57.    Туров М. К. Сотвори свою сказку. / М. К. Туров // Дошкольное воспитание, 1997., № 9. - С. 11.

58.    Фролова А. Н. Игра в дошкольном учреждении: Учебное пособие. - Магадан: Изд-во МПУ, 1994. - 115 с.

59.    Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. / Г. Т. Хоментаускас // - М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

.        Хрестоматія з історії дошкільної педагогіки: навч. посібник / за заг. ред. З. Н. Борисової. - К.: Вища школа, 2004. - 511 с.

.        Цуканова Н. И. Формирование опыта и привычек гуманного поведения у детей старшего дошкольного возраста: автореф. дисс. на соискание учен. степени канд. пед. наук: спец. 13.00.08 "Дошкольная педагогика" / Н. И. Цуканова. - Брянск, 1994. - 20 с.

62.    Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателей детского сада / А. В. Запорожец, Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.; Под ред. А. Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

63.    Эльконин Д. Б. Психология игры. - Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

64.    Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. / С. Г. Якобсон // - М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

.        Якобсон П. М. Почему надо воспитывать чувства детей / П. М. Якобсон // - М.: Просвещение, 1964. - 75 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Игра "НИКОГДА НЕ СКУЧАЙ"

Цель: Научить детей по выражению лица определять настроение человека, формировать умение выражать сочувствие к тому, кто в нём нуждается, а также улучшать настроение.

Игровое задание. Улучшить настроение.

Правила игры. Придумывать разные способы улучшения настроения. Справедливо оценивать задумку.

Материал. Несколько комплектов схематических и реалистичных (фотографии) изображений детского лица, которое выражает : спокойствие, удивление, радость, печаль и так далее (один из комплектов демонстрационный) ; изображение веселых лиц (по количеству детей).

Ход игры.

Заинтересовать детей известием о том, что к ним собираются гости , которые прислали свои фотокарточки. Показать детям реалистичные картинки. Постараться как можно более эмоционально рассматривать изображенные на них детские лица, пытаясь вызывать у воспитанников адекватную реакцию. Предложить подумать о том, что может удивить, огорчить, порадовать гостей.

Потом каждый ребенок выбирает одного из гостей. Раздать детям соответствующие их желаниям схематические изображения. Они должны придумать, как утешить обиженного, ответить на вопрос удивленного, порадоваться вместе с улыбающимся.

 Дальше проводится конкурс разных способов улучшения настроения. При единодушном одобрении способа победитель награждается призом "За хорошее настроение". При повторении игры дети обмениваются изображениями гостей. Приз придумывается каждый раз другой.

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

ИГРА "КАК ПОСТУПИТЬ"

Цель. Учить детей быть внимательными, заботливыми по отношению друг к другу, по-разному выражать добрые чувства.

Игровое задание. Оказывать необходимую помощь.

Правила игры. Уметь объяснить выбранную картинку.

Достойно оценить помощь ровесника.

Материал. Сюжетные картинки (для каждого ребенка), такие, как: ребенок рисует дерево и яблоки на нем, синим карандашом; все садят овощи, цветы, деревья, а один ребенок стоит без работы; дети собирают урожай, одна девочка набрала так много фруктов, что не может удержать их в руках; двое едят что-то вкусное, а третий - нет; дети играются, но у одного ребенка нет игрушек; ребенок плачет; ребенок пытается перейти улицу на красный свет.

Предметные картинки: зеленый, красный, коричневый карандаши; лопата, ведро, корзина, игрушки, фрукты, лакомства. Изображение ребенка в предупреждающем положении.

Ход игры.

Сюжетные картинки лежат на столах изображением вниз. Предметные картинки, которые подходят к ним, положены в центре стола; их немного "Одному не по силам - клич товарищей".

"Все силы отдай, а вторая из беды выручай".

Поставить перед детьми задание - помочь тем, кто этого нуждается, добирая к сюжетным картинкам предметные. Дети, выбрав сюжетную картинку, ищут нужную им предметную.

Когда картинки подобраны, дети, которые сидят за одним столом, проверяют друг в друга правильность выполнения задания, обсуждают, почему они выбрали именно эту картинку. Потом они меняются местами (пересаживаются за другие столы).

Игра повторяется.

Надо иметь несколько наборов предметных картинок, что заставит детей по-разному действовать при выполнении задания по одной сюжетной картинке. Использовать стихи.

ПРИЛОЖЕНИЕ В

ИГРУШКИ КАТЮШИ

(Пьеса для кукольного театра)

Действующие лица: Катя, Петрушка, Мишка, Заяц, Мяч, балалайка, гармошка, дудочка, щенок, кошка.

Перед зрителями появляются зайчик з барабаном и Петрушка. Заяц выбивает на своем барабане дробь.

Заяц. Здравствуйте, дети! Давайте познакомимся. Я заяц Гоша, а это мой лучший друг - Петрушка.

Петрушка кланяется.

Петрушка. Сейчас мы вам покажем сказку "Игрушки Катюши". Внимание! Внимание! Начинаем представление!

Заяц барабанит. Петрушка и Заяц исчезают.

Появляются Мишка, Мячик, а также игрушечный стульчик и кроватка.

Мишка спит. Петрушка подходит к Мишке, будит.

Петрушка. Вставай, просыпайся, пора.

Заяц. Ну і спить косолапый, будто он в берлоге.

Мишка (просыпаясь). Что, что случилось?

Мяч. Я вижу, ты уже все забыл. Сегодня ночью ми должны решить, как нам, наконец, заставить девочку Катю лучше с нами обращаться.

Петрушка. По-моему, эту девочку надо сделать игрушкой. Дети начнут швырять её, забросят под. кровать и она поймет, как это неприязно.

Мяч. Правильно, ты это хорошо придумал!

Петрушка. Ми превратим Катю в куклу. Нам это поможет сделать волшебник-сон. Он перенесет её в детский садик. Повторяйте за мной.

Все. Чародей - волшебный сон,

Шлем тебе мы свой поклон,

Быстро к девочке лети,

В куклу Катю преврати.

Раз…два…три…

Смотри…

Петрушка. Все по местам. Входит Катя - кукла.

Катя (поет). Я не знаю, что со мной,

Словно сделалась больной.

Ног и рук не разогнуть,

Головы не повернуть.

Платье рваное на мне,

Вот и тут, и на спине (показывает).

Про такое говорят:

"Это Золушки наряд?"

Фей на свете больше нет,

Нет ни замков, ни карет.

Кто ж поможет мне в беде?…

Мамы нет моей нигде.

Катя. Где я? Это же детский садик. А вот и игрушки. Но почему они такие большие? Что это? Значит, это я стала совсем маленькой, не больше куклы. Тепер я смогу сидеть только на игрушечном стуле (садится, но стул сломался). Ой, (рассматривает стул). Этот стул мы с Колей тянули в разные стороны, пока не сломали. Лучше в кровать лечь. (кровать падает, потому что у неё сломана ножка)

Появляется щенок.

Щенок. Это кто шумит? Ах, эта негодница - кукла. Сейчас я тебя проучу! Щенок пытается укусить Катю. Петрушка и Заяц бросаются ей на помощь, вскакивают в машинку рядом с девочкой. Мишка тоже пытается влезть, но это ему не сразу удается, он падает. Мяч прыгает в машинку, она наконец едем. Щенок гавкает и бежит за ними. Но вот машина останавливается.

Петрушка. Все, сломалась.

Катя. Что делать? Что мы будем делать?

Появляется кошка, увидив щенка, она грозно наступает на него, он убегает. Все. Ура! Ура! Мі спасены. Все собираються около кошки

Кошка. (поет) Сплю на солнце летним днем,

Сплю зимой перед огнем,

Но без дела не сижу,

От мышей дом сторожу.

Любит весь меня детсад -

От игрушек до ребят.

И никто не скажет: "Брысь!"

Все зовут: "Кис-кис-кис-кис."

Катя. Ласкает кошку. Спасибо, кисонька! Я буду давать тебе молоко.

Кошка. Мне ничего не надо.

Катя. Спасибо вам, дорогие игрушки, вы такие добрые. Как я тепер справлю всё, что натворила!

Петрушка. Очень просто, когда ты снова будешь девочкой, то без труда все исправишь.

Катя. Бедненький Мишка, если бы у меня были иголка с ниткой, я бы пришила тебе твои лапки. А тебе, дорогой Петрушка, сделала ногу. Зайца нужно почистить, он очень грязный, а м’ячик нужно подклеить.

Мишка. А сейчас отпразднуем наше спасенне. Появляются игрушечные гармошка, балалайка и дудочка. Они играют, а все танцуют.

Катя. Неужели я теперь навсегда останусь куклой!

Кошка. Не надо грустить. Сейчас я тебя отведу домой. Ты ляжеш в свою краватку и снова станеш девочкой, но не забывай, что сегодня с тобой случилось!

Катя. Тепер игрушки будут моими лучшими друзьями!

Мишка. До свидания, Катя.

Все. До свиданья, до свиданья,

Приходи, мы будем ждать.

Не забудь же обещанье

Нас не рвать и не ломать.

Катя. Не забуду.

Эпилог. Появляется девочка Катя. Какой я сон удивительный видела! Я была куклой, меня хотел обидеть щенок, а грушки меня спасли. Какие они хорошие! Я більше никогда не буду их рвать, ломать. А вы, дети, будете?