Учбово-педагогічне співробітництво в освітньому процесі
Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України
Тернопільського національного педагогічного університету імені В. Гнатюка
Інститут педагогіки та психології
Кафедра психології
Курсова робота з вікової і педагогічної психології
на тему: «Учбово-педагогічне співробітництво в освітньому процесі»
Студентки факультету іноземних мов групи ФА-23
Прокопович Іванни Василівни
Тернопіль 2012
Зміст
Вступ
Розділ І. Теоретико-методологічні засади педагогічного співробітництва
.1Поняття педагогічного співробітництва у поглядах психологів-науковців
1.2Характеристика педагогічного співробітництва
Розділ ІІ. Стратегії та способи педагогічного співробітництва
.1 Особистісно орієнтована стратегія педагогічного співробітництва
.2 Залежність форм педагогічного співробітництва від стилю спілкування педагога з учнями
.3 Правила педагогічного спілкування в процесі співпраці з учасниками освітнього процесу
Висновки
Література
Вступ
Актуальність даної проблеми: Загальна проблема, що досліджується у курсовій роботі, лежить у площині завдань нової освітньої філософії: спрямування навчально-виховного процесу на формування духовного світу особистості, утвердження загальнолюдських цінностей, розкриття потенційних можливостей та здібностей учнів. Сьогодні пріоритетним стає особистісно-орієнтований підхід, який забезпечує найсприятливіші умови для розвитку й самореалізації особистості, що передбачає наявність педагогічної взаємодії, суб'єкт-суб'єктних відносин, діалогічного спілкування.
Співробітництво - одна із найактуальніших форм взаємодії вчителя та учня . У процесі співробітництва відбувається перебудова рольових відносин педагога й учнів у рівноправні. Ідея співробітництва, діалогу, взаємовідносинах суб'єктів навчальної діяльності - одна з основних у педагогіці останніх років. Проте її реалізація в практичній діяльності відбувається з великими труднощами. Педагоги, як правило, не вміють перебудувати свою діяльність. Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знає механізмів суб'єкт-суб'єктної взаємодії з учнями на основі діалогу, не завжди розуміє, що поглиблення змісту спільної діяльності, якість і ефективність освіти досягається не інтенсифікацією заходів, які проводяться, а перш за все розвитком творчого характеру взаємодії, підвищенням її культури. Таким чином, тема курсової роботи вважається актуальною на сучасному етапі розвитку освіти в Україні.
Обєкт дослідження: учбово-педагогічне співробітництво
Предмет дослідження: психологічні особливості педагогічного співробітництва
Метою написання курсової роботи є зясування психологічних аспектів учбово-педагогічного співробітництва в освітньому процесі.
Завдання:
·провести науковий аналіз літературних джерел з питання педагогічного співробітництва та розглянути поняття «учбово-педагогічне співробітництво»
·розглянути стратегії та способи педагогічного співробітництва
·визначити залежність форм педагогічного співробітництва від стилів спілкування.
Розділ І. Теоретико-методологічні засади педагогічного співробітництва
1.1 Поняття педагогічного співробітництва у поглядах психологів-науковців
Сучасний соціально-економічний і науково-технічний розвиток суспільства ставить ряд нових завдань у галузі освіти і виховання, підготовки людини до активної трудової і громадської діяльності.
Педагогіка і психологія як науки посідають особливе місце в системі наук про людину, колектив, суспільство, людство. Вони вивчають, досліджують і розвязують проблеми виховання, навчання і освіти людини, що виникають або можуть виникнути на всіх етапах життя. Для кожного члена суспільства найскладнішими і найвідповідальнішими є дитячий, підлітковий та юнацький періоди життя. Вони збігаються з часом вибору і здобуття загальної і професійної освіти, набуття досвіду продуктивної праці та завершення вибору основної сфери діяльності, взаємостосунків між людьми, з періодом створення сім'ї тощо.
Результати наукових досліджень учених, досвідчених спеціалістів показують, що саме в цей період життя людини відбувається інтенсивний розвиток здібностей у їх цілісній системі, а також формування потреб, інтересів, життєвих настанов, поглядів і переконань. Усе, що людина не засвоїла в школі, потім важко надолужити. Досвід творчої діяльності, необхідний для подальшої самоосвіти і самовиховання, самостійного життя в різних умовах, набувається саме в ці роки. Про це свідчить багатовікова практика. Тому педагогіка і психологія як науки цього періоду життя людини всебічно займаються процесом праці і самостійного життя, враховуючи індивідуальні особливості кожного.
Історія розвитку теорії виховання і навчання свідчить про існування таких протилежних підходів до її побудови: емпіричний, релігійний або науковий; ідеал слухняного виконавця чи творчої особистості вихованця; універсалізоване виховання( всіх за однією програмою) чи індивідуалізоване; на базі авторитарних чи демократичних відносин між вихователями та вихованцями. Останні підходи в кожній з перерахованих пар становлять основу гуманістичного, диференційованого й індивідуалізованого підходу до організації всебічного й гармонійного розвитку особистості кожного, підготовки його до повноцінного і щасливого життя, які пронизують ідеї співробітництва і співтворчості вчителя, учнів і колективу в освітньому процесі.
Ще Сократ вказував, що метою вихователя є розвиток кращих задатків і почуттів вихованця, його потягів до істини й добра. Творчі здібності можна передати і сформувати лише за умови взаємної поваги і любові. Якщо вихованця примушувати вчитися силою та залякуваннями, то здобування нових, істинних знань стає неможливим. Квінтіліан підкреслював, що навчання повинно бути радісним, а між вихователем і вихованцем мають бути встановлені добрі взаємини. Ініціатива в цьому належить насамперед вихователю. Платон вважав найбільш вірним шляхом розвитку духовних сил вихованця добровільне виконання ним вимог наставника, які будуються на повазі до свого « ідейного керівника »
Ці думки підтримували Я.А. Коменський, Дж. Локк, Ж.- Ж. Руссо та ін.
Російські демократи й гуманісти - В.Г. Бєлінський, О.І. Герцен, К.Д. Ушинський та інші - також підкреслювали високу ефективність гуманних, демократичних відносин між вчителем і учнем. Зокрема, О.І. Герцен вказував, що роль викладача зводиться не до придушення особистості, а до терпеливого і гуманного формування характеру учня, кінцевою метою якого є творча і вільна особистість. А В.Г. Бєлінський підкреслював, що придушення волі і самостійності вихованця призводить до розвитку брехливості, лицемірства, лукавства[5,7].
Педагоги П.П. Блонський, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський та інші також підтверджували високу ефективність навчання, побудованого за ідеями співробітництва, дружби, взаємодії ,вимогливості, колективізму та поваги до людей усіх націй. А.С. Макаренко наголошував, що в живому активному процесі виховання вихованець почуває себе не тільки виховуваним, а й вихователем[10,48]. Крім того, В.О Сухомлинський вказував, що вихованець повинен себе розкривати як творча особистість [18, 53]. На підставі цих та інших висновків педагогів і психологів, досвіду вчителів-новаторів Ш.О. Амонашвілі педагогіку співробітництва вважає теорією, використання якої призводить до стимулювання творчого саморозвитку особистості, допомагає усвідомлювати індивідуальні задатки, нахили і здібності та розвивати їх [2,73]. Основою є творча діяльність вчителя й учня, де вчитель та учень - партнери. Авторитарний стиль відносин забезпечує імперативне навчання, в основі якого лежить примус, вольове навязування завдань на кожному кроці. Нормативно-формальні стосунки, формування якостей виконавця вузьких соціальних функцій, якостей конформіста і консерватора[63-5].
Таким склався підхід до розуміння поняття співробітництва на сучасному етапі.
Отже, можна зробити висновок, що поняття співробітництва виникло давно і супроводжувало педагогів протягом століть аж до сьогодення. З моменту виникнення воно змінювалось, адаптуючись до вимог кожної епохи і на сучасному етапі воно набуло нових форм.
1.2 Характеристика педагогічного співробітництва
Відносини педагогів і дітей становлять те середовище, в якому відбувається розвиток і формування особистості школяра. Базу цих відносин в технології саморозвитку становить особистісний підхід і педагогіка співробітництва. Це означає гуманізм і демократизм відносин, визнання права кожного школяра на своєрідність, неповторність, унікальність особистості, прийняття її думки і позиції.
Згідно з тлумачним словником сучасної української мови термін «співробітництво» означає:
Співробітництво - спільна діяльність, спільні дії [6,1170].
Співробітництво навчальне - форма взаємодії педагога і вихованця, в якій спільно визначаються і розвязуються навчальні проблеми і розумові задачі [14,175].
Співробітництво в учбовому процесі - прагнення і уміння педагога та учнів працювати спільно, допомагаючи і підтримуючи один одного[12,542].
Ми будемо розглядати поняття співробітництва в учбовому процесі. Співробітництво вчителя і учня можна охарактеризувати як спільну діяльність в ході освітнього процесу, спрямовану на засвоєння знань, вміння учнів та підвищення їх мотивації до навчання [3,24].
Суть співробітництва полягає в тому,що потрібно завжди бачити в маленькій людині не обєкт виховання, а особистість, не йти на конфронтацію з нею, а враховувати самооцінку дитини і її здатність співпрацювати з дорослим нарівні [2,71].
Змістом співробітництва дорослого і дитини в учбовому процесі є діалогічність відносин, спілкування. Завдяки цьому розвиваються:
·здатність співпрацювати з врахуванням дій партнера, розуміти суть думок. Помічати різницю емоційних станів учасників спільної діяльності;
·ініціативність, здатність здобувати недоступну інформацію за допомогою запитань, діалогу, готовність запропонувати партнеру план дій;
·адекватна самооцінка, самокритичність, здатність раціонально розвязувати конфлікти.
Співпраця як спільна діяльність в освітньому процесі, як організаційна система активності субєктів взаємодії характеризується: просторовим та часовим співіснуванням, єдиною ціллю, організацією та управлінням діяльністю, поділом функцій, дій та операцій, наявністю міжособистісних відносин.
Навчальне співробітництво в учбовому процесі являє собою розгалужену сітку взаємодій по таких чотирьох лініях: 1) вчитель - учень - учні, 2) учень - учень - в діадах та тріадах, 3) групова взаємодія учнів в колективі і 4) вчитель - вчительський колектив. Г.А. Цукерман додає ще одну лінію взаємодії - « з самим собою »[17,44].
При аналізі цих ліній співробітництва необхідно зауважити що, по-перше, лінія «вчитель - учень ( учні )», як правило, доповнюється взаємодією по лінії «учень - учень», що обумовлюється груповим характером учбової діяльності. По-друге, основні дослідження, направлені на вивчення впливу співробітництва на особистісний розвиток учня, на ефективність його учбової діяльності. Дослідженнями було доведено, що навчальне співробітництво « учень - учень» як організаційна форма навчання надає значні резерви не тільки для підвищення ефективності вивчення конкретного навчального предмету, але й для вирішення основних задач розвитку, формування особистості учня через навчальний процес і колектив класу.
Аналізуючи в цілому специфіку навчального співробітництва з різними людьми на прикладі молодшого шкільного віку, Г.А. Цукерман підкреслює його важливі особливості: «Побудова навчального співробітництва із дорослим потребує створення таких ситуацій, які блокують можливість діяти репродуктивно і забезпечують пошук нових способів діяльності і взаємодії. Побудова навчальної співпраці з однолітками потребує такої організації діяльності дітей, при якій сторони понятійного протиріччя представлені групі як предметні позиції учасників спільної роботи, які потребують координації. Для того,щоби виникло співробітництво з собою, потрібно вчити дітей помічати зміни свого кута зору.»[5,408].
Для різних вікових категорій учнів співпраця повинна приймати різні прояви. Наприклад, для дітей дошкільного віку та учнів молодшої школи співпраця виражається в ігровому характері навчання, коли ігрові завдання і вправи плавно переходять в повчальні. У старших класах робиться наголос на мотивацію навчання, як першої ланки кар'єрного зростання і благополуччя. Педагогу, як людині досвідченій та авторитетної важливо донести до підлітка, що знання необхідні для розвитку гармонійної особистості. І що саме завдяки накопиченому багажу знань і умінь учень здатний завоювати авторитет серед однолітків. Адже для підлітка актуально придбання всіх видів наукових і практичних, побутових знань для самоствердження і самореалізації. Підліток жадібно засвоює життєвий досвід значущих людей, і педагога в тому числі, що дає йому можливість орієнтуватися в повсякденному житті. У той же час вперше підліток починає сам шукати художні та наукові знання. Виникає необхідність не тільки у співпраці, але й співтворчості педагога і учня.
Поряд із цим, слід забезпечити високу культуру пізнавальної діяльності і міжособистісних відносин в колективі. Першочергову роль відіграють самоаналіз і аналіз характеру відносин і співробітництва учнів з учителем, товаришами. На другому місці - рівень їх активності( інтереси, мотиви, ціннісні орієнтації, переконання ) та життєва позиція в зоні близького розвитку(процеси розвитку, здійснювані дитиною в умовах співробітництва з дорослими, під їх керівництвом, при їх допомозі і поки що недоступні для дитини в самостійній діяльності). На третьому - рівень культури навчально-пізнавальної, ігрової, трудової, громадської діяльності та спілкування, досвід виконання творчих робіт. На четвертому - рівень знань, умінь і навичок з предмету. На пятому - потреба в допомозі вчителя, товаришів, батьків[6,61].
Психологи і дидакти пояснюють успішне засвоєння знань учнями умінням вчителів не тільки використовувати в навчанні психологічні та дидактичні закономірності процесу формування понять, але і встановити психологічний контакт з дитячим колективом, знайти ключ до душі кожної дитини.
Психологічний контакт виникає в результаті спільності психічного стану вчителя і учня, викликаної їх взаєморозумінням і пов'язаної з зацікавленістю та довірою один до одного. Внутрішніми механізмами контакту є емоційний та інтелектуальне співпереживання, сприяння [13,56]. В основі емоційного співпереживання лежить психічне явище «зараження», механізм якої розглядається в соціальній психології як спосіб інтеграції групової діяльності. Древнє за своїм походженням і багатоаспектний по прояву, зараження виступає як форма спонтанного внутрішнього механізму поведінки людини [1,78]. Інший механізм справжнього контакту взаємодіючих сторін представляє собою розумове сприяння - залученість двох сторін в ідентичну активну діяльність, спрямовану на вирішення проблем або певних інтелектуальних завдань.
Встановивши психологічний контакт з дітьми вчитель здатен створити атмосферу, в основі якої доброзичливість, взаєморозуміння та інтерес, що ведуть до співпраці. З іншого ж боку, атмосфера ділова, де всі працюють в міру своїх сил і здібностей. Співробітництво виключає примус до навчання. Діти бажають вчитися. Учитель разом з дітьми, а не над ними. Всі переваги вчителя не у віці, не в особливих правах і влади над дітьми, а в життєвому досвіді, у знаннях і ерудиції, а в чесно заробленому моральному авторитеті. Місія вчителя - порушити цікавість, самодіяльність і самоосвіта. У цих умовах формуються дієві знання і відбувається особистісний розвиток: моральне, інтелектуальне, емоційне, вольове [9,111]. Для встановлення справжніх відносин співробітництва у навчанні повинні бути «відпрацьовані» такі основні компоненти педагогічної діяльності:
.Потрібно вміти створювати атмосферу взаємного довіря, поваги, взаємної допомоги і доброзичливості, високої взаємної вимогливості, всебічної турботи один про одного та зберігати її протягом усього процесу навчання, праці, громадської діяльності ( причому «непомітно» для вихованців ).
.Слід формувати спільні цілі і інтереси, які б доповнювали власні та приносили б «завтрашню» радість кожному.
.Вміти розробити і мислено перевірити взаємно сприйняту технологію спільної та самостійної діяльності, яка б включала взаємну регуляцію, самоконтроль і контроль в системі співуправління колективом. Враховуються й розподіл обовязків , взаємні зобовязання , виконання індивідуальних і групових робіт навчального і дослідницького характеру, що становлять систему глибокого опанування знаннями.
.Володіння високою культурою пізнавальної діяльності, прогнозуванням навчальної діяльності та поведінки учнів в умовах творчої самостійності кожного.
.Вміти розробляти систему управління і самоуправління процесом навчання разом з учнями.
.Використовувати засоби, методи і форми навчання і виховання в умовах диференційованого навчання
.Розробляти і реалізовувати систему виховання і розвитку особистості та колективу в зоні близької і перспективної діяльності, яка б забезпечувала високу культуру діяльності і поведінки кожного.
Отже співробітництво навчальне - форма взаємодії педагога і вихованця, в якій спільно визначаються і розвязуються навчальні проблеми і розумові задачі. Вчитель повинен організувати правильне співробітництво, оскільки від цього залежить успіх навчання класу і учня зокрема.
Дуже важливим є те, що процес навчання при співробітництві стає особистісно орієнтованим, адже відносини вчителя і учня становлять те середовище, в якому відбувається розвиток і формування особистості учня.
Розділ ІІ. Стратегії та способи педагогічного співробітництва
.1 Особичтісно орієнтована стратегія педагогічного співробітництва
Сьогодення потребує виховання вільної, відповідальної особистості, яка усвідомлює себе, не підкоряється тискові зовнішніх сил - нехай то буде інерція буденної свідомості, авторитет традиції, суворий ідеологічний чи соціальний диктат. Необхідний засіб для розвязання цього завдання. Ним може стати особистісно орієнтоване виховання.
Особистісно орієнтоване виховання - це утвердження людини як найвищої цінності, навколо якої ґрунтуються всі інші суспільні пріоритети [16,168].
Особистісно орієнтоване виховання є дієвим засобом формування такого типу особистості, якій притаманна мужність користуватися власним розумом, почуття людської гідності, прагнення служити людям, миролюбність, щира увага до чужого горя, душевна щедрість, почуття вдячності, порядність, чесність, справедливість, потреба в доброчинності.
Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, оскільки воно спрямоване на усвідомлення вихованцем себе взагалі як особистості, на його вільне і відповідальне самовираження. Цього неможливо досягти без шанобливого, доброчинного ставлення до дитини з боку вчителів.
Особистісно орієнтоване виховання принципово виключає ситуації, коли зусиль вихованця, спрямованих на досягнення певних виховних цілей, вихователь не помічає, зате будь-яка його похибка викликає невдоволення, наголошення на невідповідності його поведінки тим чи іншим суспільним нормам. Дитині навіюють, що вона не така, якою її хотіли б бачити.
Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи субєкта, якій відповідають цінності служіння, а основним ставленням до інших людей є любов. Це дає людині можливість виходити за межі своїх актуальних можливостей.
Про людину можна говорити як про вільну особистість, яка свідомо обирає свій життєвий шлях тоді, коли цінністю для неї є служіння. Життя такої людини стає творчістю, оскільки лише через ідеальну представленість в інших людях та інших людей у собі можливий розвиток власної особистості.
Особистісно орієнтоване виховання дає дитині право на свободу вибору ціннісної позиції, на цінність людського духу і життя загалом, на можливість його дієвого здійснення. Це можливо, якщо дитина має настановлення на подолання дисгармонії в досвіді, поведінці, спілкуванні, діяльності.
Внаслідок такого виховання добро стає сутнісним визначенням людини, а істина - засобом для розвитку її духовності.
Виховні ситуації, що створюються в межах особистісно орієнтованого виховання, мають забезпечити розвиток свідомості такого рівня, який спонукав би дитину до самопізнання й само активності, щоб вона могла стати творцем власного духовного багатого життя. Це означає, що потрібно культивувати такі ситуації, в яких стосунки з дітьми вибудовуються на врахуванні їхньої гідності і права бути особистістю; перше безперечне право дитини - висловлювати свої думки, впливати на судження про неї. На жаль, сучасна виховна практика часто-густо демонструє наміри гальмування або й знищення всього, що є волею і свободою вихованця, стійкістю його духу, силою його вимог і задумів. У дітей виникають в щирості вчителів, підозри, з якими вони намагаються боротися. Інколи вони роблять це відкрито, і тоді їхні дії вважають асоціальними. Проте найчастіше опір є прихованим, і його результати виявляються значно пізніше. В моральному значенні така поведінка є не безпечнішою, ніж відкрита неслухняність, оскільки дитина поступово стає брехливою і лукавою. Ці якості іноді залишаються в неї на все життя.
Отже, йдеться про необхідність моделювання ситуації вільної, творчої співпраці. Такі ситуації доцільно розглядати як проміжні мікроструктури суспільства. Важливою психологічною особливістю таких ситуацій є те, що вони забезпечують детермінантний вплив на особистість, який здійснюється за допомогою реактивних ,адаптивних виховних механізмів.
Натомість утверджуються й використовуються психологічні механізми виховання, спрямовані на максимальне залучення всіх компонентів структури особистості ( свідомості, емоцій, волі ) до соціальної й міжособистісної взаємодії. Вихованець сповна активізує вищий рівень своєї свідомості для самостійного пошуку й реалізації якісно нових конструктивних способів соціальної поведінки. І одна з основних функцій педагога полягає в тому, щоб розвинути у вихованця здатність якнайточніше розуміти свою внутрішню й зовнішню ситуацію для вибору гуманної поведінкової тактики. При постійному вияві цієї здатності у вихованця відбувається цілковита залученість до процесу становлення і формування самого себе, тобто набуття власної відповідальної свободи. Саме в такий спосіб він відкриває, що є глибоко і по-справжньому соціальним. Він живе повною мірою в даний момент і морально само виховується тому, що саме таким є найкращий життєвий стиль для будь-якого вікового етапу.
Дитинство, отроцтво, юність набувають за таких умов абсолютної цінності, а отже, утверджується цінність сьогоднішнього життя підростаючої особистості. Воно вимірюється ступенем оволодіння культурними здобутками людства та особистісної віддачі в життєдіяльності. Створюються соціально-психологічні засади інтенсивної особистісної затребуваності дитини тепер, а не в більш або менш віддаленому майбутньому.
Особистісно орієнтоване виховання надає вихованцеві можливість краще функціонувати як особистість. Це є наслідком того, і вихователь, і вихованець працюють в єдиному емоційно-чуттєвому діапазоні, який запобігає виникненню психічної напруженості як результату переживання небезпеки від некоректного вторгнення дорослого дитячий світ. Тут дитина щоразу відчуває, що зустріч із вихователем відкриє для неї нові можливості збагачення емоційними враженнями, спілкування та вільної поведінки.
При особистісно орієнтованому вихованні дитині має бути забезпечена можливість самостійно приймати рішення і відповідно поводитися. Ця вимога випливає з психічної закономірності: діти, привчені лише спостерігати і слухати, стають соціально пасивними, безпорадними перед світом, що їх оточує.
Отже, розширення свідомості вихованця вважається доволі дієвим виховним чинником. Воно практично виявляється у психічному зростанні, пробудженні та розкритті прихованих можливостей субєкта. Вони не безмежні й характеризуються вибірковістю, поступовістю у поведінковій реалізації. Тому вихователь не повинен примушувати дітей проти їхньої волі робити вчинки, що даються їм з великими труднощами. Проте не слід і пасивно погоджуватися з такою їхньою позицією. Потрібні виховні впливи, які спричиняли б внутрішню боротьбу дитини доти, доки вона сама не прийме позитивне моральне рішення. Самостійність поступово спонукає вихованця зрозуміти те, що його добродійні вчинки зумовлені багатством власних почуттів. Від цього він має задоволення як певну само нагороду за здійснене.
У виховному процесі вчителі часто забувають важливе правило: як у навчанні є завдання, самостійне розвязання яких не під силу школяреві на певному етапі його розвитку, так і моральні рішення мають відповідати вікові вихованця. Це означає, що одну і ту ж особистісну проблему дитина з різним соціальним досвідом розвязує по-різному, чимраз більше наближаючись до науково-етичних критеріїв.
Стратегія побудови виховного процесу в площині особистісного підходу має визначатися науковим розумінням внутрішніх закономірностей розвитку особистості в онтогенезі, а не ґрунтуватися на зовнішній доцільності, коли традиційні методи заохочення чи покарання приховують складні виховні проблеми. Адже запроваджуючи такі методи, педагог змушує дітей до підкорення, а не до вільної і свідомої дії. Цим він штучно утримує вихованця на елементарних стадіях морального розвитку і не сприяє піднесенню до рівня, коли загальні етичні принципи вихованця перетворюються на систему особистісних смислів[4, 33-37].
Отже, однією з визначальних тенденцій розвитку сучасної світової освіти є спрямованість на особистість людини, забезпечення умов для її формування як вільної, самостійно мислячої, творчої гармонійної особистості, здатної жити у згоді з собою, з природою та іншими людьми. Школа має гарантувати умови, за яких кожна дитина займе гідне з точки зору своїх інтересів і прав місце у навчально- виховному процесі.
2.2 Залежність форми педагогічного співробітництва від стилів спілкування педагога з дітьми
Насамперед дамо визначення поняттю «спілкування»
Спілкування - складна взаємодія людей, в якій здійснюється обмін думками, почуттями, переживаннями, способами поведінки, а також задовольняються потреби особистості і підтримці, солідарності, співчутті, дружбі, незалежності[19,317].
Педагогічне спілкування - це спілкування педагогів з учнями у всіх ситуаціях шкільного життя [11,42].
Співпраця реалізується в процесі педагогічного спілкування та діяльності вчителя з учнем. Тому форми співпраці залежать від вироблених педагогом стилів педагогічного спілкування та діяльності.
Доцільним є проаналізувати стилі спілкування в освітньому процесі.
Кожна людина залежно від характеру, поглядів, психічних особливостей виробляє власний стиль спілкування - сукупність найтиповіших ознак поведінки у цьому процесі. Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуально-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії педагога та учнів.
Стиль спілкування - важливий момент у діяльності вчителя.
У стилі спілкування відображаються особливості комунікативних можливостей учителя, характер взаємин педагога і вихованців, творча індивідуальність педагога, особливості учнівського колективу.
Стиль педагогічного спілкування залежить від особистісних якостей педагога і комунікативної ситуації. До особистісних якостей, які визначають стиль спілкування, належать ставлення вчителя до дітей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стійке негативне) та володіння організаторською технікою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляє ділову реакцію на діяльність учнів, допомагає їм, реалізує інші потреби в неформальному спілкуванні. Вимогливість, поєднана із зацікавленістю в учнях, викликає взаємодовіру, розкутість, комунікабельність. Пасивно-позитивне ставлення фокусує увагу вчителя на вимогливості та суто ділових стосунках. Таке спілкування характеризується сухим, офіційним тоном, неемоційністю, що збіднює спілкування і гальмує творчий розвиток вихованців. Ситуативно-негативне ставлення, що залежить від зміни настрою вчителя, породжує в дітей недовіру, замкненість, нерідко лицемірство, брутальність тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, учитель працює і проти предмета, який викладає, і проти школи, і проти суспільства загалом. Стійке негативне ставлення характеризується виявом грубості, використанням образливих, принизливих висловів, постійним недотриманням правил професійної етики, педагогічного такту.
Ставлення до дитини детермінує організаторську діяльність учителя, визначає загальний стиль його спілкування, який може бути авторитарним, ліберальним і демократичним.
За авторитарного стилю спілкування вчитель сам вирішує всі питання життєдіяльності класу, визначає кожну конкретну мету, виходячи з власних установок; суворо контролює виконання будь-якого завдання і суб'єктивно оцінює досягнуті результати. Цей стиль керівництва є засобом реалізації тактики диктату та опіки і в разі протидії школярів владному тиску вчителя веде до конфронтації.
Ліберальний (поблажливий, анархічний) стиль спілкування характеризується прагненням педагога не брати на себе відповідальності. Формально виконуючи свої обов'язки, учитель, що обрав такий стиль, намагається самоусунутися від керівництва колективом школярів, уникає ролі вихователя, обмежується виконанням лише викладацької функції. Ліберальний стиль є засобом реалізації тактики невтручання, яка ґрунтується на байдужості і незацікавленості проблемами шкільного життя. Наслідки такої позиції вчителя - втрата поваги школярів і контролю над ними, погіршення дисципліни, нездатність позитивно впливати на особистісний розвиток учнів.
Демократичний стиль спілкування передбачає зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань. В основі керівництва - опора на ініціативу класу. Демократичний стиль є найсприятливішим способом організації співробітництва педагога і школярів.
Впливає стиль спілкування педагога і на становлення особистості учнів, і на формування характеру пізнавальної активності, їх емоційне благополуччя й стан здоров'я. Результати наукових досліджень свідчать, що у класах з авторитарним, суворим, недоброзичливим педагогом поточна захворюваність утричі вища, а кількість неврологічних розладів у два рази більша, ніж у класах зі спокійним, урівноваженим, чуйним педагогом, якому притаманний демократичний стиль спілкування.
Стиль спілкування визначає проактивний, реактивний і надактивний типи вчителів. Проактивний тип - ініціативний в організації спілкування, індивідуалізує свої контакти з вихованцями. Його настанови змінюються відповідно до досвіду. Він знає, чого хоче, і розуміє, що в його поведінці сприяє досягненню мети. Реактивний тип - гнучкий у своїх настановах, але внутрішньо слабкий. Не він особисто, а вихованці визначають характер його спілкування з класом. У нього нечіткі, розмиті цілі та пристосувальна поведінка. Надактивний тип - схильний до гіпертрофованого оцінювання своїх учнів і вибудовування нереальних моделей спілкування; вважає, якщо учень активніший від інших, то він бунтар і хуліган, а коли пасивніший - ледар і нероба. Такі оцінки змушують учителя відповідно діяти: він час від часу вдається в крайнощі, підпорядковуючи своїм стереотипам поведінку учнів.
Залежно від продуктивності виховного впливу розрізняють такі стилі педагогічного спілкування (В. Кан-Калик):
. Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльністю. Цей стиль ґрунтується на єдності високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів. Адже захоплення тим, що цікаве учням - результат не лише комунікативної діяльності вчителя, а й значною мірою його ставлення до педагогічної діяльності загалом.
. Спілкування на основі товариської прихильності. Товариська прихильність є важливим регулятором спілкування загалом і педагогічного зокрема. Ще А. Макаренко стверджував, що педагог, з одного боку, має бути старшим товаришем і наставником, а з іншого - співучасником спільної діяльності.
. Спілкування-дистанція. Сутність такого спілкування полягає в тому, що в системі стосунків педагога і учнів запобіжником є дистанція. Проте й тут має бути міра. Гіпертрофована дистанція призводить до формалізації спілкування вчителя й учнів, перешкоджає створенню справжньої творчої атмосфери. Безперечно, дистанція повинна існувати, але має випливати із загальної логіки стосунків учителя і учнів, а не диктуватися вчителем. Якщо дистанція стає домінантою педагогічного спілкування, одразу різко знижується загальний творчий рівень спільної діяльності педагога та учнів. Це спричинює формування між ними авторитарних стосунків, що зрештою негативно позначається на результатах виховання.
. Спілкування-залякування. Цей стиль спілкування зумовлений насамперед невмінням організувати продуктивне спілкування на основі захоплення спільною діяльністю. Безперечно, таке спілкування сформувати нелегко, і молодий учитель нерідко йде шляхом найменшого опору, обираючи спілкування-залякування чи дистанцію у крайньому їх прояві. Щодо розвитку творчості або здійснення саме виховного впливу на учнів, а не просто ситуативного керування їхньою поведінкою цей стиль спілкування є безперспективним.
. Спілкування-загравання. Сутність його полягає в завоюванні дешевого авторитету в дітей, що суперечить вимогам педагогічної етики. Цей стиль відображає, з одного боку, намагання молодого вчителя швидко налагодити контакт із дітьми, сподобатися класові, а з іншого - відсутність необхідної загальнопедагогічної та комунікативної культури, умінь та навичок педагогічного спілкування, досвіду професійної комунікативної діяльності. Побоюючись спілкування з класом і одночасно бажаючи мати з учнями контакт, учитель зосереджує увагу не так на змістовому аспекті взаємодії, як на проблемах взаємин, які набувають гіпертрофованого значення.
Характерним і показовим є спілкування педагога з учнями на уроках. Саме тут найпомітнішими стають усі його позитивні і негативні сторони. Російський педагог Віктор Кан-Калик (1946-1993) описав декілька типових моделей спілкування, які містять певні недоліки і помилки:
а) "Монблан". Учні поважають учителя за його знання, але він стоїть "над учнями" і "не опускається" до довірливого спілкування з ними. Це не тактика, а наслідок його характерологічних особливостей. Таку позицію, безперечно, може займати тільки хороший викладач. Це один із варіантів спілкування-дистанції;
б) "Китайська стіна". Ця модель є типовим відображенням спілкування-дистанції. Учитель навмисно відгороджується від учнів, демонструючи свою владу і переваги, що зумовлене такими якостями характеру, як підвищене самолюбство і гордість або педантизм та емоційна холодність. Спілкування має переважно формальний характер, а поведінка педагога найчастіше є авторитарною;
в) "Локатор". Спілкування здійснюється вибірково, учитель переважно взаємодіє з окремими учнями або частиною класу (сильними чи, навпаки, слабкими). Це є результатом недостатнього розвитку комунікативних якостей, зокрема розподілу уваги;
г) "Тетеря". Педагог не сприймає класу, переважно чує тільки самого себе, тобто спілкування практично відсутнє або одностороннє. Зумовлене воно неповноцінністю комунікативних якостей учителя;
ґ) "Робот". На уроці педагог не відступає від програми, не реагує на зміни. Існує слабкий зворотний зв'язок. Така поведінка характерна для людей з ознаками інертності вищої нервової діяльності;
д) "Я сам". Учитель не дає дітям виявляти ініціативу, усе робить сам. За такого ведення уроку спілкування має обмежений характер. Це зумовлене авторитарністю педагога;
е) "Гамлет". Спостерігається невпевненість педагога в собі і результатах спілкування. Він часто сумнівається в тому, що його розуміють, сприймають позитивно, і це знижує ефект його педагогічного впливу;
є) "Друг". Педагог намагається підтримувати з учнями дружні стосунки без належної дистанції, унаслідок чого втрачає владу над вихованцями. Таке трапляється в педагогів із сангвінічним темпераментом або у тих, хто легковажний, кому не вистачає твердості і вимогливості.
Позитивне, тобто повноцінне, спілкування може бути різним, однак важливо, щоб у ньому не було типових помилок і стереотипів каральної педагогіки. Якщо педагог позбавлений цих стереотипів, то навіть несприятливі риси характеру (якщо вони не сягають розмірів акцентуації) не завадять йому налагодити плідний контакт із вихованцями. Запорукою продуктивного стилю спілкування педагога є його спрямованість на дитину, захопленість своєю справою, професійне володіння організаторською технікою, делікатність у стосунках [11,42-47].
Висновок: Важливо для кожного вчителя обирати власний правильний стиль спілкування з учнями, оскільки форма педагогічного співробітництва залежить від цього вибору. Найсприятливішим для побудови стосунків співробітництва учителя з учнем є стиль демократичний, коли присутня зорієнтованість учителя на розвиток активності учнів, залучення кожного до розв'язання спільних завдань.
2.3 Правила педагогічного спілкування у процесі співпраці з учасниками освітнього процесу
Педагогічне спілкування - це спілкування педагогів з учнями у всіх ситуаціях шкільного життя [11,42].
Воно може мати форму розпорядження, інструкції, поради, запланованої бесіди або спонтанної розмови, зауваження, питання, відповіді на питання тощо. Педагогічне спілкування має надзвичайно велике, часом вирішальне значення у виховному процесі. Це пояснюється тим, що крім ділової інформації воно завжди - явно чи приховано - містить оцінку поведінки і особистісних якостей учня. Скажімо, слова учителя: Ти відповідав непогано, Сідай на місце, Чому ти запізнився? в залежності від інтонації та міміки можуть мати для учня абсолютно різне значення. Оцінювання поведінки вихованців, яке вони сприймають його як вираз ставлення до себе, робить педагогічне спілкування не менш значним і впливовим засобом виховання, ніж, наприклад, цілеспрямоване формування переконань учнів.
Роль педагогічного спілкування серед інших компонентів процесу виховання історично зростає. Це пов'язано з тим, що разом з демократизацією суспільних відносин постійно розвивається почуття власної гідності та чутливість до міжособистісних стосунків кожної людини, тому авторитарний стиль все частіше сприймається учнями як прояв зневажливого ставлення до них, як відхилення від норми. У масовій педагогічній практиці минулого стиль спілкування вважався другорядним явищем - головне завдання полягало у передачі навчальної інформації. Відповідним було і ставлення вихованців, і, хоча їм, звичайно, більш подобалися врівноважені та привітні педагоги, суворість і різкість вважалися нормою. Зараз педагог не може розраховувати на успіх, якщо він власною манерою спілкування викликає негативні емоції учнів.
Дотримання правил педагогічного спілкування у співпраці вбереже педагога від багатьох труднощів та помилок, які підстерігають його в практичній діяльності. Стислий їх виклад можна звести до таких пунктів:
. Успіх педагогічної діяльності насамперед залежить від культури спілкування.
. Моделюйте спілкування не «від себе», а від дітей, їх потреб та інтересів.
. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.
. Використовуйте різні види спілкування.
. Спілкуйтесь із дітьми на взаємних інтересах, проте не організовуйте спілкування «по вертикалі», зверху вниз.
. Постійно враховуйте психологічний стан окремих вихованців і колективу загалом.
. Дивіться на себе збоку, постійно аналізуйте свої вчинки й дії.
. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.
. Спілкування не повинно призводити до конфліктів, а попереджувати їх.
. Не принижуйте людську гідність.
. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою «незручних» для вас дітей.
. Будьте ініціативним у спілкуванні.
. У процесі спілкування враховуйте стать вихованців.
. Уникайте штампів, постійно шукайте нові форми, засоби, методи і прийоми.
. Долайте негативні установки стосовно конкретного учня.
. У процесі спілкування уникайте абстрактної критики, оскільки це породжує опір.
. Якомога частіше усміхайтеся: це викликає позитивні емоції, спонукає до продуктивного спілкування.
. У процесі вашого спілкування частіше висловлюйте схвалення, заохочення.
. Відкрито виявляйте в дитячому колективі своє ставлення до вихованців.
. Постійно розвивайте свою комунікативну пам'ять, запам'ятовуючи педагогічні ситуації, їх перебіг.
. Якщо назріває потреба в індивідуальній бесіді, завчасно розробіть її план.
. У процесі спілкування в центрі уваги має бути особистість учня, його гідність.
. Враховуйте соціально-психологічне зростання дитини.
. Систематично аналізуйте процес спілкування.
. Технологія й тактика спілкування мають бути скеровані на усунення психологічних бар'єрів між вихователем і вихованцями.
. Враховуйте в процесі спілкування індивідуальні особливості, темперамент, характери учнів.
. Окремо обдумуйте особливості спілкування з важковиховуваними дітьми.
. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.
. Постійно удосконалюйте інструмент спілкування - власне мовлення [15,33-37].
Головне у педагогічному спілкуванні та діяльності допомогти кожному учневі у його дорослішанні, утвердженні, пізнанні, набутті впевненості, розвитку уміння сумніватися [2,75].
Висновок: щоб спілкування було насправді ефективним засобом формування особистості учнів та подолання труднощів у навчальній діяльності потрібно дотримуватись певних правил педагогічного спілкування. І найважливіше правило - не забувати що перед вами особистість.
педагогічний співробітництво спілкування учень
Висновки
Отже, співробітництво навчальне - форма взаємодії педагога і вихованця, в якій спільно визначаються і розвязуються навчальні проблеми і розумові задачі. Така форма взаємодії була актуальна ще за часів Сократа. Проходячи крізь віки вона зазнала певних змін, проте суть її не змінилася: потрібно завжди бачити в маленькій людині не обєкт виховання, а особистість, не йти на конфронтацію з нею, а враховувати самооцінку дитини і її здатність співпрацювати з дорослим нарівні.
Являючи собою розгалужену сітку взаємодій, співробітництво має бути правильно організованим по усіх чотирьох лініях взаємодії. Вчитель має брати до уваги вік дітей, їх фізичні та розумові можливості,особливості дитячого колективу, типи темпераменту, характери своїх колег.
В ході роботи встановлено, що правильна технологія навчального співробітництва учнів і вчителя забезпечує сприятливі умови для повноцінного засвоєння кожним школярем навчального матеріалу та сприяє розвитку його пізнавальних інтересів.
Розглянувши усі стратегії співробітництва, ми визначили особистісно орієнтовану стратегію найефективнішою, адже в ній робиться наголос на розвитку особистості дитини, що для сьогоднішнього суспільства має дуже велике значення. Особистісно орієнтоване виховання гарантує забезпечення умов для формування дитини як вільної, самостійно мислячої, творчої гармонійної особистості, здатної жити у згоді з собою, з природою та іншими людьми.
Дослідивши стилі педагогічного спілкування, ми зясували, що форми співробітництва знаходяться в прямій залежності від стилів спілкування. Отже, обираючи стиль спілкування, вчитель визначає для себе форму співпраці з учнями.
Список використаної літератури
1.Андрєєва Г.М. Социальная психология/ Г.М. Андреєва. - М.: Аспект Пресс, 1996. - 375с.
2.Амонашвили Ш.А. Психологические основыпедагогики сотрудничества/ Ш.А. Амонашвили. - К.: Освита,1991. - 111с.
.Бахвалов В.А. Розвиток учнів у процесі творчості і співробітництва/ В.А. Бахвалов -М .: Центр «Педагогічний пошук», 2000. - 144с.
.Бех І.Д. Виховання особистості: Підручник/ І.Д. Бех. - К.: Либідь, 2008. - 848с.
5.Белинський В.Г. Избранние педагогические сочинения/ В.Г. Белинський, под ред. А.Ф. Смирнова. - М.: Педагогика, 1982. - 288с.
.Великий тлумачний словник сучасної української мови/ Уклад. і голов. ред..В.Т. Бусел. - К.: Ірпінь: ВТФ «Перун», 2004. - 1440с.
7.Зимная И.А. Педагогическая психология:Учеб. пособие/ И.А. Зимная. - Ростов н/Д.: Феникс, 1997. - 480с.
.Касьяненко М.Д. Педагогіка співробітництва: Навч. посібник
/ М.Д. Касьяненко. - К.: Вища шк., 1993. - 320с.
.Лихачов Б.Г. Педагогика. Курс лекций: Учеб.пособие для студентов пед. учебн.заведеній і слушателей ІПК і ФПК/ Б.Г. Лихвачов. - М.: Прометей, Юрайт, 1998. - 464с.
10.Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т. Т1/ А.С. Макаренко; сост.: Л.Ю. Гордин, А.А. Фролов. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.
.Мешко Г.М. Вступ до педагогічної професії :Навч. посібник
/ Г.М. Мешко. - К.: Академвидав, 2010. - 200с.
. Педагогика: Большая современная энциклопедия/ сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Соврем. слово,2005. - 720с.
13.Петрова В. Педагогічна співпраця, або коли подобається вчитися і вчити/ В. Петрова. - М.: Вересень, 1999. - 128с
. Приходько Ю.О., Юрченко В.І. Психологічний словник-довідник.: Навч. посібник/ Ю.О. Приходько, В.І. Юрченко. - К.:Каравела, 2012. - 328с.
. Савчин М.В. Педагогічна психологія : навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів/ М.В. Савчин. -К. : Академвидав, 2007. - 424с.
. Соціально-педагогічний словник за ред..В.В. Радула. - К.: ЕксОб, 2004. - 304с.
. Степанов О.М., Фібула М.М. Основи психології і педагогіки: Посібник/ О.М Степанов, М.М. Фібула. - Київ: Академвидав, 2003. - 502с.
18. Сухомлинський В.О Вибрані твори: в 5 т. Т. 3 : Серце віддаю дітям ; Народження громадянина ; Листи до сина / В.О. Сухомлинський ; редкол.: О.Г. Дзеверін, М.М. Грищенко, С.П. Заволока [та ін.] ; текст, приміт. підгот. М.В. Черпінський. - К. : Рад. шк., 1977. - 670 с.
. Український педагогічний словник С. Гончаренко К.: Либідь, 1997. - 376с.
20. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться : автореф. дисс. на соиск. уч. степ. докт. психол. наук: спец. 19.00.07 - педагогическая и возрастная психология / Г.А. Цукерман. - М., 1992. - 74 с.