Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности в дошкольном возрасте

.1 Самостоятельность как социально значимое качество личности

.2 Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте

.3 Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Глава 2. Общее недоразвитие речи как психолого-педагогическая проблема

.1 Проблема общего недоразвития речи детей дошкольного возраста в исследованиях отечественных ученых

.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

.1 Выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

.2 Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе

.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Заключение

Библиографический список

Приложения

самостоятельность педагогический дети дошкольный

Введение

Проблема изучения самостоятельности как стержневого качества личности на разных этапах онтогенеза, поиск резервов и эффективных путей развития этого качества у человека - одна из центральных в психолого-педагогической науке.

Акцентирование внимания педагогов и родителей на процессе воспитания у детей самостоятельности определяется стилем современной жизни, изменением взглядов на социальную и интеллектуальную активность личности. А.Н. Леонтьев считал, что дошкольное детство - это период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных "механизмов" поведения, а также личностных свойств. Поиск способов, приемов, средств формирования самостоятельности непосредственно связан и обусловлен повышением качества воспитательно-образовательной работы в детских садах.

Первые проявления самостоятельности усматриваются педагогами и психологами в преддошкольном возрасте (Н.М. Аксарина, Б.Г. Ананьев, Р.С. Буре, Г.Н. Година). Вышеперечисленными психологами и педагогами подчеркивается, что каждый здоровый ребенок стремится в пределах своих еще небольших возможностей к некоторой независимости от взрослых в повседневной практической жизни.

Фундамент самостоятельности закладывается на границе раннего и дошкольного возраста, а дальнейшее развитие самостоятельности как личностного качества в период дошкольного детства связано с развитием основных видов деятельности: игры (А.К. Бондаренко, С.А. Марутян), бытового труда (Е.Н. Герасимова, Г.Н. Година, В.И. Логинова), конструирования (А.И. Давидчук, Ф.В. Изотова, О.А. Сафонова), творческой (Н.А. Ветлугина, Д.И. Воробьева, Т.С. Комарова) и учебной деятельности (А.П. Усова). Каждый вид детской деятельности оказывает влияние на развитие активности и инициативы, поиск адекватных способов самовыражения в деятельности, освоение способов самоконтроля, на воспитание волевого аспекта самостоятельности и т.д.

Актуальность выделенной проблемы обозначила выбор темы нашего исследования: "Труд в природе как средство развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня".

Цель исследования: изучить и опытно-экспериментальным путем показать эффективность использования труда в природе в развитии самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: развитие самостоятельности как личностного качества у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: использование труда в природе в развитии самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что труд в природе будет являться эффективным средством развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, если педагог:

-       систематически привлекает детей к выполнению длительных индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия;

-       постепенно усложняет содержание поручений;

-       стимулирует деятельность дежурных в уголке природе;

-       привлекает детей к вербализации анализа процесса и результата труда.

Задачи исследования:

.        Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

.        Дать психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с ОНР III уровня.

.        Выявить уровень развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

.        Экспериментальным путем проверить эффективность использования трудовой деятельности детей с ОНР III уровня в природе на развитие самостоятельности в старшем дошкольном возрасте.

Теоретико-методологическая основа исследования:

         исследования В.Г. Нечаевой по проблеме развития самостоятельности у детей дошкольного возраста;

         подход Р.С. Буре к изучению содержания трудовой деятельности детей дошкольного возраста и ее влияние на психическое развитие ребенка;

         исследования П.Г. Саморуковой (аспекты, касающиеся использования труда в природе как эффективного средства воспитания детей дошкольного возраста);

         исследования Т.Е. Филичевой, Р.Е. Левиной по проблеме общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста.

Методы исследования:

.        Теоретические методы: изучение и анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

.        Эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, беседа, разработанные Т.И. Бабаевой, педагогический эксперимент.

.        Интерпритационно-описательные методы: количественный и качественный анализ полученных эмпирических данных.

Практическая значимость работы заключается в том, что содержание проведенной на формирующем этапе исследования работы по развитию самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе, может быть использовано педагогами ДОУ.

Экспериментальная база исследования: МДОУ "Детский сад № 8 "Лесная сказка", п. Курагино.

Структура работы представлена введением, тремя главами, заключением, списком литературы, приложением.

Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельности в дошкольном возрасте

.1 Самостоятельность как социально значимое качество личности

Формирование самостоятельности как черты характера является одной из важных проблем в теории воспитания и обучения. Воспитание самостоятельности составляет одно из необходимых условий формирования подрастающего человека как существа общественного.

В психологических исследованиях вопросы самостоятельности рассматриваются в русле кардинальных проблем развития личности, ее самосознания, активности и деятельности. С.Л. Рубинштейн, рассматривает самостоятельность определяя ее как важнейшее свойство личности, обуславливающее ее позицию в жизнедеятельности, характеризующее способность планировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность [9].

В настоящее время особо актуальна проблема целостного развития воспитанника как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности, позволяющая рассматривать развитие целостно, как результат не одной (по критерию природно-социальное), а трех последовательных дихотомий (социальное - психогенное; внешнее - внутреннее; из вне предопределенное - изнутри обусловленное) [13].

Концепция целостного развития позволяет по-иному взглянуть на проблему самостоятельности, вскрывает сущности связи данного свойства личности с социально-генетическими (индивидуальными свойствами человека, освоением позиции субъекта деятельности и индивидуально - интегративным целостным объединением индивида, личности и субъекта деятельности, неповторимым вариантам реализации человеком потенциальных способностей и возможностей).

Рассмотрение самостоятельности в русле концепции целостного развития обращает внимание на индивидуальные свойства ребенка (задатки, темперамент, физиологические возможности возраста, половые особенности мальчиков и девочек и т.д.) как предпосылки развития самостоятельности - стержневого личностного качества, объединяющего интеллектуальную, нравственно-волевую и эмоциональную сферы личности. Личность выступает как сложное многоуровневое образование, формирующееся в процессе социализации в ходе активной деятельности самого индивида. [11]

Источником развития самостоятельности личности является социальный опыт, который, преломляясь через внутренние условия каждого растущего человека (его задатки, интересы, склонности и способности), становится его собственным достижением и одним из средств проявления индивидуальности, полного раскрытия своего личностного потенциала, неповторимой индивидуальности при освоении позиции субъекта в разных видах деятельности. [17]

Практическое значение самостоятельности состоит в том, чтобы она помогала человеку устанавливать с другими людьми подлинные гуманные отношения, основанные на том, что называется взаимоуважением и взаимопомощью. Без самостоятельности невозможна совместная жизнь людей, их труд, быт, экономические, культурные и социальные отношения.

Самостоятельность - сложная черта характера. Она касается всех сторон жизни и деятельности человека. Она проявляется в познании, использовании в жизни имеющихся знаний, умений во всех видах деятельности, в поведении, оценках, суждениях, в отношении человека к себе, к своим делам и т.д. [10]

В настоящее время существуют различные определения самостоятельности, каждый автор по-своему понимает смысл этого слова, отсюда и многообразие определений, отличающихся друг от друга. Один из ведущих специалистов США в области педиатрии, детской психологии и психиатрии Алан Фромм определяет самостоятельность следующим образом: "Расти - это, значит, прежде всего, учиться все делать самому". И действительно, главная особенность детства - зависимость маленького человека от старших. Повзрослеть - значит приобрести самостоятельность.

Проблема воспитания активности и самостоятельности личности всегда была одной из важнейших психологических проблем в истории педагогики. Для того, чтобы воспитать в ребенке это качество, считал Д.И. Писарев, не следует мешать ему быть деятельным и самостоятельным, не следует ограничивать его деятельность и самостоятельность. В этом суть парадокса: самостоятельность и активность как личностное качество можно сформировать через активную и самостоятельную деятельность, выступающую в данном случае как фактор воспитания. Если с дошкольного возраста ребенок не приучен к самостоятельности мысли и действий, то может вырасти человек честный и добрый, но робкий и нерешительный [24].

Основа практического решения этой проблемы должна быть заложена при первоначальном семейном и общественном дошкольном воспитании. Однако, говоря о воспитании самостоятельности, Д.И. Писарев предупреждал: ранняя самостоятельность при отсутствии надлежащего педагогического руководства или испортит характер ребенка или придаст ему особую силу.

В педагогической энциклопедии понятие "самостоятельность" рассматривается как одно из свойств личности и характеризуется двумя факторами: во-первых, совокупностью средств, знаний, умений и навыков, которыми обладает личность; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе деятельности связями с другими людьми.

Эти два фактора взаимосвязаны, если например, при постановке некоторой задачи у человека обнаруживается побуждение к действию, желание отказаться от посторонней помощи, то он обладает необходимой для самостоятельности мотивационной установкой. Однако, если он при этом не имеет соответствующих знаний, умений и навыков, то характеризуя этого человека, можно сказать, что он самоуверен и т.п., но не самостоятелен. И в том случае, когда человек обладает необходимой суммой средств для выполнения деятельности, без какой-либо помощи, то отсутствие необходимой мотивационной установки не дает ему возможность совершать действия без побуждения из вне, нельзя приписать ему такое свойство личности как самостоятельность.

Анализ различных определений самостоятельности позволяет сделать вывод, что проявление самостоятельности каждый раз рассматривается в какой-то одной области отношений с людьми (А.А. Смирнов); в познавательной деятельности (И.К. Новиков); в поведении (А.А. Люблинская); в конструировании (Ф.В. Изотова). Хотя подобные определения отражают определенные аспекты самостоятельности, в целом педагоги отмечают, что самостоятельность - это способность человека использовать собственные интеллектуальные и практические усилия для постановки и достижения целей.

Под самостоятельностью как компонента способности личности исследователями понимается: способность устанавливать основания для тех или иных поступков, т.е. выбор поведения (С.Л. Рубинштейн); способность к обособлению своей позиции (Р.Р. Кондратьев); способность к независимой реализации структурных блоков деятельности (Г.И. Щукина); способность планировать, систематизировать, регулировать и активно осуществлять свою деятельность без постоянного внешнего руководства и помощи (К.К. Платонов); способность соотносить свои стремления и возможности, адекватно оценивать процесс и результат своей деятельности (Л.А. Ростовецкая) [13].

С позиции отношения, самостоятельность рассматривается как обобщенный компонент отношения личности к выполнению своих обязанностей, к процессу деятельности, ее результату, как направленность на независимость, как автономность своей социальной практики и взаимоотношений с людьми (М.И. Шилова, П.Н. Виноградов).

Структурно-функциональный анализ исследователей самостоятельности (В.И. Логинова, Г.Н. Година) позволил выявить функции саморегуляции: исполнительную, воспроизводящую, инициативную, творческую. Н.В. Бочкина подчеркивает, что самостоятельность выступает с одной стороны, как форма проявления творческих возможностей, а с другой - как форма принятия целесообразности и осознания социальной необходимости определенного поведения и деятельности. Самостоятельность проявляется в отношении личности к внешним требованиям и обстоятельствам, в мотивационном состоянии готовности к самореализации, а также в сознательной саморегуляции своих состояний, действий, отношений.

Рассматривая самостоятельность как интегративное свойство личности, современные исследователи, такие как Е.П. Белозерцев, Н.В. Бочкина, подчеркивают, что ее интегративная роль выражается в объединении других личностных проявлений общей направленностью на внутреннюю мобилизацию всех сил, ресурсов и средств для осуществления избранной программы действий без посторонней помощи. Очевидно, что такого рода самостоятельность в своем наиболее развитом виде встречается лишь у взрослых. Самостоятельность человека, также и детей, по своей психологической структуре сложна. В ней имеются познавательные, волевые, эмоциональные компоненты: знание о задаче и способе ее выполнения; владение способом выполнения задачи (умственным или практическим); активная волевая целеустремленность; нравственные чувства и положительные эмоции (доброта, сочувствие, радость, удовольствие) [6]. Первые два компонента составляют содержание понятия "самостоятельность", последние два обеспечивают действенность проявлений самостоятельности. Единство этих двух сторон создает предпосылки для развития самостоятельности и дальнейшего формирования ее как морально волевой черты характера.

Таким образом, традиционно в отечественных психолого-педагогических исследованиях самостоятельность рассматривают как важнейшую характеристику личности, которая не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности). Данная проблема на сегодняшний день потому и актуальна, что не существует единого рассмотрения ее сущности. В своей работе под самостоятельностью мы будем понимать личностное качество, которое включает в себя желание детей быть активными, инициативными, независимыми в своих действиях, уметь планировать собственную деятельность и оценивать ее результаты. Для того чтобы понять характер природы самостоятельности детей дошкольного возраста необходимо выявить особенности ее развития.

.2 Особенности развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Самостоятельность как качество личности развивается с ранних лет. По мнению Н.К. Крупской, самостоятельность - важнейшее качество личности, все зависит от того, насколько успешно она формируется на ранних этапах ее развития [16].

Самостоятельность - качество очень неоднозначное. Часто взрослые сетуют на неумение ребенка занять себя, придумать игру, на его неспособность выполнить простейшую просьбу: у него все валится из рук, самое элементарное задание вызывает у ребенка затруднение, действия неуклюжи; начатое дело не доводит до конца, отвлекается, если его не контролировать. Несмотря на противоречивость в определении сроков, ученые единодушны в одном: самостоятельность - важнейшая характеристика личности, самостоятельность не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целенаправленности), без самостоятельности личность не становится полноценной.

Анализ психологической литературы, позволяет утверждать, что впервые тенденция к самостоятельности наблюдается уже в 3 года. Ученые не исключают, что и в более раннем возрасте у детей можно обнаружить зачатки этого свойства [23].

Долгое время основным критерием самостоятельности считали отсутствие у ребенка ориентации на помощь и поддержку взрослого. Высказывания "я сам" и автономность в действиях рассматривались как наиболее достоверные признаки сложившейся или складывающейся самостоятельности. Однако наблюдения Р.Д. Карпенко показали, что абсолютно надежными признаками самостоятельности эти данные не являются. Так, стремление к самообслуживанию, к самостоятельности в некоторых действиях, ярко обнаруживающаяся у детей в три года, к пяти-шести годам может абсолютно бесследно исчезнуть, не оставив в личности необходимого отпечатка, не став насущной потребностью. Дело в том, что многие элементарные проявления самостоятельности в середине раннего возраста - это признак псевдосамостоятельности [30].

Наблюдение исследователей за дошкольниками показывает, что если стремление ребёнка не имеет формы общей и стойкой тенденции, не охватывает большей части его действий, а ограничено и сводится лишь к одиночным самостоятельным действиям, то это так называемая мнимая самостоятельность, которая на поверку оказывается лишь умением хорошо совершать заученные и закрепленные действия. По мнения педагогов, нельзя назвать самостоятельными действия, отличающиеся бессмысленностью, однообразием манипулирования предметов. В этом случае речь идет, скорее всего, об определенных формах задержки в развитии [30].

Если раньше ребенок приступал к действию только тогда, когда в поле его зрения попадал какой-то предмет и побуждал его к совершению действия, то теперь именно замысел и план действия побуждают его искать и находить нужные предметы для задуманного им действия и использовать их в определенной последовательности и строго определенным способом.

Развитие самостоятельности в дошкольном возрасте происходит поэтапно:

Этап инициативы и планирования - это первые элементы в формировании самостоятельности, отражающиеся в поведении целенаправленностью, ориентированной на конечный результат действия. Взрослый должен максимально уважать и поддерживать намерения ребенка, оказывая практическую помощь. При корректной поддержке без акцента на беспомощность, без унижения достоинства, если помощь незаметна и своевременна - в структуре личности ребенка, закрепляется первый элемент истинной самостоятельности - потребность в целесообразных, нормативных действиях, имеющих на выходе практический результат, обладающий общественной значимостью, культурным смыслом.

Одновременно правильное поведение взрослого постепенно формирует следующий этап в становлении самостоятельности - действия настойчивые, целеустремленные, подчиненные достижению цели. У ребенка появляется настойчивое желание получить не любой, а именно задуманный результат [21]. Неуспешные действия не разрушают его намерений, не приводят к отказу от задуманного, а заставляют ребенка усилить внимание и сосредоточиться на своих действиях. Взрослый внимательно присматривается к ребенку, к его предметным действиям, обретающим новое, самостоятельное свойство - самостоятельность, совершать действия без опоры или с частичной опорой на помощь старшего. Имеется в виду усидчивость и настойчивость, побуждаемая осмысленным стремлением к цели.

Этот этап в развитии детской самостоятельности, по мнению исследователей, длится около полугода (от 2,5 - 3 лет). За это время ребенок становится более самостоятельным не только в замыслах, но и в конкретном их исполнении, более независимым от взрослого в исполнении своих действий, как особое условие их исполнения и очень двойственно относится к помощи взрослого. Даже если эта помощь крайне необходима ему, он может отвергнуть ее весьма категорично.

Этап целеустремленности, ориентирующий ребенка на поиск средств, достигающих цели в исполнении своих замыслов, способствует развитию произвольности, волевого поведения. Это важнейшие свойства личности, возникающие в раннем детстве.

Этап самоконтроля и самостоятельной оценки результата своей деятельности и себя как деятеля. Значимость этапа - он возникает за пределами трех летнего возраста. Его суть: ребенок вырабатывает в себе способность сравнить полученный результат с исходным намерением, способность оценить результат в соответствии с исходным планом. Самоконтроль и самооценка не только завершают формирование самостоятельности, как целостного личностного образования, но и меняют в корне самосознание детей, его знание о себе и отношение к себе. На этом этапе отношение ребенка к себе более сложно. Положительно отнестись к себе он может только тогда, когда положительно оценивает его многочисленные действия. В противном случае, он начинает переживать свою неумелость и несамостоятельность. Успешность в конкретных делах вызывает у ребенка другую гамму переживаний - ребенок непосредственно соотносит их со своим "я" и на этом основании испытывает чувство гордости. Момент сознания значимости своей самостоятельной деятельности для окружающих и для себя самого делает ребенка истинно самостоятельным, ориентированным на самостоятельное исполнение всех или большинства действий.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы сделали вывод о том, что самостоятельность дошкольника, понимаемая как стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя необходимые действия, является значимым фактором социально-личностного созревания.

В процессе развития самостоятельности ребенок приобретает способность к общему подходу в решении задач деятельности: умение принять цель или выдвинуть её самому, понять условия решения задачи, соотнести полученный результат с целью внести коррективы, используя необходимые контрольно-оценочные действия.

По мнению В.И. Логиновой, Е.Н. Герасимова в условиях правильной организации детской деятельности, самостоятельность дошкольников развивается от репродуктивной воспроизводящего характера (самостоятельное воспроизведение образцов, способов действий и пр.) к самостоятельной с элементами поисковой деятельности и творчества. Творчество выступает высшей формой проявления самостоятельности ребенка. Творческая деятельность развивает у детей способность самостоятельно обнаруживать новое решение проблем, новые способы выражения своих замыслов, способность гибко и вариативно использовать имеющиеся умения и знания. [12]

К концу старшего дошкольного возраста в условиях соответствующего воспитания у детей, по мнению педагогов и психологов, должен сложиться высокий уровень самостоятельности, для которого характерно:

·   стремление к самостоятельности (в познании, в общении, в деятельности), умение действовать по собственной инициативе, замечать необходимость своего участия в тех или иных обстоятельствах;

·   умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;

·   умение сознательно действовать в ситуации заданных требований и условий деятельности (действовать по правилам, поставленным условиям, по инструкции);

·   умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть новые условия деятельности, осуществить элементарное планирование, получить результат);

·   умение переносить известные способы действий в новые условия, комбинировать и вариативно использовать имеющийся опыт, знания, умения, проявлять творческий подход к разрешению задач.

Самостоятельность, развитая в одной сфере, не обеспечивает автоматически самостоятельности в других, однако создает благоприятные условия для расширения на все большие области жизни ребенка, при этом роль взрослого в процессе развития детской самостоятельности очень высока.

Для того чтобы выделить средства развития самостоятельности у детей дошкольного возраста, необходимо раскрыть объем данного понятия. Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются для облегчения деятельности (С.А. Марутян, Н.Я. Михайленко). Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет, вещь, звук, животные, растения, явления, события. Н.К. Крупская обращает внимание на то, что человек, будучи субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной культуры.

В педагогических исследованиях Г.Н. Годиной доказано, что развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе: овладения предметом деятельности; ситуативно-делового общения со взрослыми; взаимодействия со сверстниками; овладения игровой деятельностью; овладения трудовой деятельностью. Именно эти виды деятельности, по мнению ученых, могут являться средствами развития самостоятельности у детей дошкольного возраста.

Для того чтобы правильно организовать самостоятельную детскую деятельность педагог должен обладать определенными умениями и методами - умение организовать самостоятельную деятельность раскрывается и конкретизируется в комплексе организационных и специальных умений [26].

Данные умения подразделяются на умения ребенка определить цель деятельности, спланировать, реализовать намеченное, умение осуществить самоконтроль и самооценку. Все организационные умения тесно связаны между собой и в своем единстве образуют способ выполнения деятельности.

Работу по подготовке детей к самоорганизации разных видов деятельности целесообразно проводить на занятиях в качестве их составной части, направленных на развитие желания и умения самостоятельно лепить, рисовать, конструировать, трудиться, на активизацию художественно-речевой, двигательной, музыкальной деятельности, умения самостоятельно организовывать различные игры, совместный труд.

В свободное от занятий время рекомендуется акцентировать внимание детей на необходимость определенной последовательности организационных действий. Для этого можно использовать серию картинок, на которых зафиксированы осуществляемые в определенном порядке основные организационные действия.

С учетом того, что развитие самостоятельности у детей идет разными темпами, широко используются внешние наглядные средства, облегчающие детям самостоятельное построение деятельности и правильную ее самоорганизацию. Это могут быть инструкционные карты с поэтапным отражением процесса деятельности, схемы наблюдений, предметные и графические модели, алгоритмы действий и прочее.

Оперируя данными средствами старший дошкольник приобретает ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результатов. Воспитатель должен насыщать жизнь детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения и творчества. Ежедневно он должен создавать ситуации, в которых детям нужно "поломать голову", чтобы найти решение: как лучше разрезать бумагу, чтобы хватило всей подгруппе детей, как исправить сломанную игрушку, как помочь малышам разрешить их проблемы и т.п. Тактика руководства детьми постепенно меняется: от прямых приемов (показ, объяснение) воспитатель переходит к косвенным (совет, аналогия, обращение к творческому поиску решений). Воспитатель должен развивать волю и настойчивость детей, поддерживать желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливать на получение высокого результата и его оценку.

Таким образом, под самостоятельностью дошкольника понимается стремление и умение ребенка настойчиво решать задачи деятельности относительно независимо от взрослого, мобилизуя имеющийся опыт, знания, используя необходимые действия. Только при правильном руководстве воспитателя и при применении всех средств в комплексе можно воспитать самостоятельность в ребенке. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам говорить о том, что одним из эффективных средств развития самостоятельности у старших дошкольников является трудовая деятельность (Н.К. Крупская, Г.Н. Година, Р.С. Буре, Е.И Тихеева).

.3 Труд как средство развития самостоятельности у детей дошкольного возраста

Повседневная жизнь ребенка в детском саду наполнена трудовой деятельностью: чтобы начать то или иное занятие, надо приготовить рабочее место; закончив игру, убрать за собой игрушки; каждый день приготовлять ко сну и убирать после сна постель, аккуратно складывать одежду, приводить в порядок свой внешний вид. Все это требует от ребенка трудовых усилий, а от воспитателя постоянного внимания к тому, насколько тщательно и своевременно все эти дела выполняются. Так он создает в группе атмосферу постоянной занятости, постоянного стремления к полезным делам. В этом ему помогают принятые в детском саду формы организации труда дошкольников - поручения, дежурства, коллективный труд.

Трудовая деятельность - это осознанная целенаправленная деятельность ребенка, которая направлена на осуществление результата и регулируется волевыми проявлениями [22].

По своему содержанию труд детей дошкольного возраста делится на четыре вида: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной и художественный труд (В.Г. Нечаева, Г. Н. Година, Р.С. Буре и др.)

Самообслуживание - это труд ребенка, направленный на обслуживание самого себя (одевание - раздевание, прием пищи, санитарно - гигиенические процедуры). С помощью труда по самообслуживанию у детей воспитываются навыки и умения быть самостоятельными, опрятными, приводить в порядок личные вещи, игрушки. К труду по самообслуживанию детей приучают с раннего детства. Значение самообслуживания состоит в жизненной необходимости. Навыки в силу ежедневной повторяемости очень прочны.

Хозяйственно-бытовой труд. Этот труд направлен на поддержание чистоты и порядка в помещении на участке, помощь взрослым при организации режимных процессов. Дети учатся замечать любые нарушения порядка в групповой комнате и на участке и по собственной инициативе устранять его. Хозяйственно-бытовой труд направлен на обслуживание коллектива и связан с дежурством в группе. Данный вид труда начинает внедряться в младших группах.

Труд в природе. Предусматривает участие детей в уходе за растениями и животными, выращивание растений в уголке природы, на огороде, в цветнике. Особое значение этот вид труда имеет для развития наблюдательности, самостоятельности, любви к родной природе, воспитания бережного отношения ко всему живому.

Ручной и художественный труд по своему значению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует развитию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое дело до конца. Отдельные элементы ручного труда можно вводить уже в младших группах с обязательным участием взрослого; точнее говоря, дети помогают взрослому в изготовлении поделок [18].

Направление и содержание трудового воспитания детей многообразны. Значение разных видов труда меняется с возрастом. Так, если самообслуживание имеет большое воспитательное значение в младших группах, то в старшем возрасте основную роль играют труд в природе и ручной труд. Хозяйственно-бытовой труд в младших группах применяется в элементарной форме, однако в средней и старшей группах приобретает особое значение, как общественно-значимый, т.е. труд для общей пользы.

Содержание труда детей реализуется в разных формах организации. В науке разработаны и в практику внедрены следующие формы организации труда дошкольников: поручения, дежурства, общий, совместный, коллективный труд [18].

Поручения - наиболее простая форма организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Особое воспитательное значение они имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста, когда труд для них пока не стал планомерной и систематической деятельностью. В этом возрасте дети еще часто не разграничивают игровые и трудовые задачи, не умеют трудиться по собственной инициативе. Под трудовым поручением понимается возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из сверстников. Поручения особо важны в период от 3-5 лет. В процессе овладения навыками трудовых поручений, ребенок должен осознать их цель, задачи и способы выполнения. Это является задатками к развитию самостоятельности у детей. Важно добиться эмоционально-положительного отношения к трудовому поручению, через положительную оценку взрослого [1].

Более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда - дежурства. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Несмотря на кажущийся незначительный результат труда дежурства, имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую существенную значимость, необходимую для коллектива. Целесообразно вводить дежурства по столовой и занятиям со средней группы, т.к. детям 5-го года жизни трудно учитывать работу друг друга, согласовывать между собой действия. Этим определяется и форма организации дежурств - за каждым столом свой дежурный. Оценивая работу дежурного, воспитатель подчеркивает, насколько тот проявляет заботу о товарищах, внимателен к ним, как относится к своим обязанностям [32].

С дошкольного возраста каждый ребенок должен принимать участие в коллективном труде и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье должны стать повседневными. Только при этом условии коллективный труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию нравственной его стороны [29].

Опыт трудового воспитания показывает, что начало трудолюбия формируется у ребенка рано и зависит от тех условий, которые представляют детям взрослые при первых проявлениях у них самостоятельности, активности, инициативного отношения к замыслу игры, выполнению трудового поручения.

Все задачи трудового воспитания осуществляются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Комплекс этих задач в педагогическом процессе осуществляется одновременно. Рассматривая коллективный труд, как целенаправленную деятельность, важно развивать у детей способность самостоятельно ставить цель и осуществлять ее. Чтобы в коллективном труде могли принять участие все дети одновременно, и воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть ряд условий: - объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе. Это особенно важно учесть воспитателю старшей группы. Если в средней группе дети при выполнении общих поручений систематически объединялись в небольшие коллективы (из 5-7 участников), их опыт коллективной работы к моменту перехода в старшую группу оказывается достаточным для того, чтобы они могли самостоятельно распределять работу и согласовывать действия друг с другом в ее процессе. При этом воспитатель приобретает одновременно руководство всеми детьми: и теми, кто выполняет какое-либо задание, и теми, кто участвует в игре.

Организуя коллективный труд с детьми всей группы целесообразно делить их на несколько звеньев, каждому звену предлагается какое-либо задание (например, одно звено стирает кукольное белье, другое приводит в порядок террасу, третье вскапывает песок в песочном дворике). Число звеньев не превышает четырех. Состав детей в каждом звене может быть постоянным, а дела, выполняемые ими, могут меняться. Этим обеспечивается постепенное включение каждого ребенка в работу [1].

Основное внимание воспитатель должен направлять на координацию действий отдельных элементов, на помощь детям, которые еще недостаточно освоили приемы работы с тем, чтобы все звенья закончили выполнения задания приблизительно в одно время.

Определяя содержание общей работы, воспитатель должен включить в нее только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, и стремится к тому, чтобы занять всех детей. Например, вовлечь каждого ребенка в общий труд, если нет необходимости мыть еженедельно строительный материал, если настольные книги и игры содержаться в порядке их для их ремонта незначительно, невозможно. А во время уборки помещения можно всем детям найти дело, нужное для группы.

Для повышения интереса к заданию можно рекомендовать организацию мастерской добрых дел, которая будет выполнять разнообразные заказы от младших групп: ремонтировать книги для малышей, приводить в порядок одежду для кукол и пр. Такая мастерская может работать в часы, предназначенные для коллективной работы.

Для включения детей в коллективную трудовую деятельность существуют различные способы объединения детей в труде.

По мнению Р.С. Буре разные формы организации труда позволяют обеспечить систематичность включения детей в труд [22].

В практике детских садов при организации труда педагог часто решает разные воспитательные задачи по отношению к тем или иным детям. Так, даже в старших группах встречаются (в силу разных причин) отстающие дети в овладении необходимыми навыками, работу которых приходится тщательно контролировать.

Есть дети, которые старательно и добросовестно выполняют порученную работу, но не умеют трудиться в коллективе сверстников. Организуя труд, педагогу всякий раз приходиться решать вопрос о том, какие задачи воспитания надо осуществлять, в какой форме организовать труд, в каких случаях целесообразнее дать ребенку индивидуальное поручение, а в каких - объединить детей в небольшой коллектив. Так, уже во второй младшей группе, опираясь на сформированные умения детей, воспитатель переходит от индивидуального поручения к поручениям, в которых одновременно принимают участие несколько детей, а в старшей группе те же поручения усложняются: их содержание становится гораздо большим по объему и одновременно требования к самоорганизации возрастают, детям представляется большая самостоятельность в процессе работы, при ее организации. Такого рода усложнения преследуют не столько увеличение объема работы, сколько выдвижение более сложных воспитательных задач [26].

Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть особенности организации труда с точки зрения объединения детей в коллектив.

В средней, старшей и подготовительной к школе группах, формируя у детей новые трудовые навыки, используют труд рядом и общий труд. Выполняя задание, в работе каждый независим. Это дает возможность ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения работой. В процессе работы он получает представление о последовательности выполнения, о требованиях, предъявляемых к результату. Воспитатель имеет возможность установить индивидуальный контакт с ребенком, учесть его возможности. Так, один ребенок нуждается в дополнительном показе, другой - в постоянном контроле, третьему нужна помощь, а четвертому - поддержка, чтобы он действовал увереннее [19].

Руководя работой детей рядом, воспитатель не только показывает приемы работы, но и учит детей проявлять внимание друг к другу, оказывать помощь.

Некоторым приемам труда целесообразно обучать детей на специально-организуемых занятиях. По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками, а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности, роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т.е. по мере решения выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог переходит к более сложным задачам. Кроме формирования самостоятельности, также важное значение имеет формирование у детей начал коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда.

Как уже было сказано, эти задачи наиболее успешно решаются в коллективном труде. Кроме вышеназванных видов труда (труд рядом, общий труд), в детском саду используют совместный труд. В общем труде детей объединяют общее задание и обобщение результатов работы всех участников. Выполнение части общего дела дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда ("Чего один не сделал - сделаем вместе"), убедиться в отношении коллектива к нему как члену детского общества ("Мы вместе работали", "Вместе работали - много дел успели выполнить").

Впервые общий труд может быть организован в средней группе во второй половине года. Он имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, объединяющее содержание работы от 3 до 5-6 участников. Объединение детей для общей работы становится регулярным в старших группах детского сада. Они включают в себя 3-6 участников.

В подготовительной к школе группе, помимо общего труда, используют более сложную форму организации детей - объединение их непосредственно в трудовой деятельности. Особенность такого объединения детей в труде - наличие в нем ряда последовательных этапов. При этом дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности. Такое объединение назовем - совместным трудом. Определяя содержание совместного труда детей, необходимо решать вопрос о целесообразности его разделения на ряд операций.

Таким образом, трудовая деятельность представляет собой деятельность предполагающую целесообразную направленность усилий на достижение результата, требует определенных затрат, физических и умственных сил. Результат труда зависит от количества затраченных усилий, уровня, владения умениями и навыками. Р.С. Буре представила следующие виды труда: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, ручной труд и труд в природе, а также формы организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. В зависимости от возраста детей, изменяется характер и содержание труда.

Глава 2. Общее недоразвитие речи как психолого-педагогическая проблема

.1 Проблема общего недоразвития речи в исследованиях отечественных ученых

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многочисленных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими исследователями. В результате деятельности данных научных сотрудников было сформулировано понятие общего недоразвития речи. Под ним понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [31].

По мнению Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента языка (фонетика, лексика, грамматика). Выше перечисленные исследователи отмечали, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи и актуализации словаря вызывает большие затруднения.

В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому [7].

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых патологий. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов, и наоборот, характерна многозначность употребляемых слов [31].

Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью отличается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефективных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии [31].

Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностей испытывают дети при пользовании предложенными конструкциями. Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различия некоторых грамматических форм, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большой степени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и употребление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [7]. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Проявляется диссоциация между способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой дофазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Характерным является недифференцированное произношение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному: смешение звуков, когда ребенок изолировано произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимодополняет [31]. Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове. На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния, предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью названия части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению. Значительные различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Т.Б. Филичева говорит, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, выявляются трудности в названии многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников.

Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска пассивного словаря. Н.С. Жукова выделила, что характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи III уровня является неточность употребления слов. В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова, которое носит еще ситуативный характер. Нарушения актуализации словаря у детей с общим недоразвитием речи III уровня проявляются также ив искажениях звуковой структуры слова. В нарушении развития лексики наблюдается более позднее формирование лексической системности. Организации семантических полей, качественное своеобразие этих процессов.

Нарушения формирования лексики у детей данной категории проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, ничтожном употреблении слов, множественных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудности актуализации словаря.

С.Н. Шаковская, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева говорят, что детей с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходную симптоматическую картину - временную задержку речевого развития. Одним из способов отграничения является изучение анамнеза и анализа речевых навыков ребенка. В большинстве случаев в анамнезе не содержится данных о глубоких нарушениях центральной нервной системы. Отмечается чаще всего, наличие поверхностной родовой травмы, длительные соматические заболевания в раннем детстве.

Неблагоприятное воздействие речевой среды, просчеты воспитания, дефицит общения также могут быть отнесены к факторам, тормозящим нормальный ход речевого развития. В этих случаях обращает на себя внимание, прежде всего, обратимая динамика речевой недостаточности.

Т.Б. Филичева отмечает, что у детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок менее специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Преобладают ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, унификации окончаний родительного падежа множественного числа. У этих детей отстает от нормы объем речевых навыков, для них характерны ошибки, свойственные детям более младшего возраста. Несмотря на определенные отклонения от возрастных нормативов (в особенности в сфере фонетики), речь детей с общим недоразвитием речи обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них более выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условиях свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу.

Также, в указанных исследованиях выделено, что одним из диагностических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие детей с общим недоразвитием речи, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи, при этом, их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциального сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта. Однако по мере формирования словесной речи и устранения собственно речевых трудностей их интеллектуальное развитие приближается к норме. При этом следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные занятия развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

В последнее время ряд ученых, таких как Т.Б. Филичева, Н.С. Жукова, М.А. Поваляева, отмечают, что неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отличается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, при относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность задания [7].

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности. Е.М. Мастюкова, замечает, что связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления [23]. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнение и обобщением.

По мнению Е.М. Мастюковой наряду с общей соматической ослабленностью, им присуще и некоторые отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений снижением скорости и ловкости выполнения [13].

Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Дети с общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

О.Н. Бот отмечает, что недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики часто встречаются у детей с общим недоразвитием речи. Обнаруживается замедленность, "зацикленность" на одной позе. Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона [31].

Таким образом, анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что понятие "общее недоразвитие речи" предлагает наличие симптомов несформированности всех компонентов речевой системы. В современной логопедии понятие "общее недоразвитие речи" применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом, при котором нарушается формирование всех компонентов речевой системы, т.е. отмечается позднее появление речи, обедненный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Характерными особенностями лексики детей с общим недоразвитием речи являются: бедность словаря, преимущественно его бытовой уровень, узость объема словаря, ограниченный объем понимания слов (пассивный словарь), не умение им пользоваться.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Третий уровень речевого развития, как отмечает Р.Е. Левина, характеризуется наличием развернутой до фазовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития [31].

Детям с ОНР III уровня свойственна пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению [13].

В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации старших дошкольных с ОНР III уровня были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально-говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру, а на выбор и оценку его педагогом.

В целом коммуникативные возможности детей с выраженной речевой патологией отличаются заметной ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [18].

В устном речевом общении дети стараются "обходить" трудные для них слова и выражения. Но если поставить таких детей в условия, когда оказывается необходимым использовать те или иные слова и грамматические категории, пробелы в речевом развитии выступают достаточно отчетливо [31].

Нарушения фонематического восприятия, причем наблюдается несомненная связь речеслухового и речедвигательного анализаторов. Развитие же самого фонематического слуха находится в прямой связи с развитием всех сторон речи, что, в свою очередь, обусловлено общим развитием ребенка.

Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у дошкольников с ОНР III уровня данная психическая функция отстает в своем развитии от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления). Дети с этим нарушением воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов.

В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к эталону) дети с данным нарушением чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличие от детей с нормальной речью, которые используют зрительное соотнесение. Дети с ОНР III уровня нередко при приравнивании фигур ориентируется не их форму, а цвет.

А.П. Воронова отмечает, что дети данной категории в большинстве случаев имеют низкий уровень развития буквенного гнозиса: они с трудом дифференцируют нормальное и зеркальное написание букв, не узнают буквы, наложенные друг на друга, у них наблюдаются трудности в назывании и сравнении букв, сходных графически. В связи с этим многие дети оказываются не готовым к овладению письмом.

Дети с ОНР III уровня в основном затрудняются в дифференциации понятий "справа" и "слева", обозначающих местонахождение объекта, а также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле, особенно при усложнении заданий. Особенно стойко пространственные нарушения проявляются в рисовании человека: изображение отличается бедностью, примитивностью с малым количеством деталей, а также наличием специфических оптико-пространсвенных нарушений. Значительная роль пространственных нарушений усматривается в выраженности и стойкости расстройств письменной речи, нарушений счета [18].

Внимание детей с общим недоразвитием речи III уровня характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, более низким уровнем показателем произвольного внимания, трудности в планировании своих действий. Дети с трудом сосредотачивают внимание на анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач.

У детей с данным нарушением ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются ими. Характер ошибок и их распределение во времени качественно отличаются от нормы. Все виды контроля за деятельностью часто являются несформированными или значительно нарушенными, причем наиболее страдает упреждающий, связанный с анализом условий задания, и текущий (в процессе выполнения задания) виды контроля. Последующий контроль (контроль по результату), его отдельные элементы проявляются в основном при дополнительной помощи педагога: требуется повтор инструкции, показ образца, конкретные указания и т.д. Особенности произвольного внимания у детей с недоразвитием речи ярко проявляются в характере отвлечений [18].

Память у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня нарушена. Дефицит слухоречевой памяти, во-первых, может приводить к нарушению понимания ребенком обращенной к нему речи, словесных инструкций, к резкому ограничению возможности оперировать со слухоречевым материалом "на следах". Во-вторых, при возрастании вербальной нагрузки в виде увеличения объема слухового материала могут возникать симптомы, характерные для сенсорной афазии: отчуждение смысла слова и ошибки в дифференциации фонем. Так, например, инструкция показать части тела ("нос", "глаз", "ухо") правильно выполняется ребенком при единичном предъявлении словесных эквивалентов, а в заданиях, требующих удержания последовательности показа ("покажите ухо-нос-глаз"), при правильном повторении возникают ошибки в идентификации соответствующих частей тела [31].

У детей с ОНР III уровня обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Нарушения самоорганизации обусловливаются недостатками эмоционально-волевой и мотивационной сфер и проявляются в психофизической расторможенности, реже в заторможенности и отсутствии устойчивого интереса к заданию. Дети часто не включаются в предложенную им проблемную ситуацию или наоборот, очень быстро приступают к выполнению заданий, но при этом оценивают проблемную ситуацию поверхностно, без учета всех особенностей задания. Другие приступают к выполнению заданий, но быстро утрачивают к ним интерес, не заканчивают их и отказываются работать, даже в случаях правильного выполнения заданий. При этом возможности правильного осуществления мыслительных операций у детей с общим недоразвитием речи III уровня, как правило, сохранены, что выявляется при расширении запаса знаний и упорядочении самоорганизации.

Исследования В.П. Глухова позволяют сделать выводы об особенностях воображения у таких детей. Дети данной категории по уровню продуктивной деятельности воображения отстают от нормально развивающихся сверстников. Для них характерно использование штампов и однообразность, им требуется значительно больше времени для включения в работу, в ее процессе отмечается значительное увеличение длительности пауз, наблюдается истощение деятельности [18].

Итак, совокупность перечисленных пробелов в развития личности, общения, поведения, познавательного развития детей служит серьезным препятствием для овладения им программой детского сада общего типа, а в дальнейшем и программой общеобразовательной школы.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния трудовой деятельности в природе как средство развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня

.1 Выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

На основе теоретического анализа данной проблемы мы провели опытно-экспериментальную работу, включающую в себя три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Исследование проходило в подготовительной группе МДОУ "Детский сад № 8 "Лесная сказка", п. Курагино, с декабря 2009 года по февраль 2010 года. В опытно-экспериментальной работе принимало участие 20 детей, в возрасте 6-7 лет, а также 2 педагога, работающих на данной возрастной группе.

Исследование проводилось в три этапа:

-       констатирующий этап;

-       формирующий этап;

-       контрольный этап.

Констатирующий этап был направлен на выявление уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, проведен в декабре 2009 года.

Для выявления уровня сформированности самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, нами были использованы такие эмпирические методы как беседа с воспитателями, наблюдение за детьми в ходе трудовой деятельности, анкетирование родителей, разработанные Т.И. Бабаевой.

Беседа с педагогами

С целью определения уровня развития самостоятельности детей данной группы нами была проведена беседа с воспитателями. Педагогам было предложено ответить на следующие вопросы:

.        Выполняют ли дети постоянные обязанности в уголке природы?

.        Проявляют ли дети инициативность при выполнении трудовых поручений?

.        На каком уровне развития самостоятельности находится дети данной группы?

.        Перечислите детей, которых можно отнести к высокому, среднему, низкому уровню развития самостоятельности?

.        Насколько часто и планомерно с детьми данной группы проводится трудовая деятельность в природе?

.        С какими трудностями вы сталкиваетесь, проводя такую работу?

.        Каким образом организуете деятельность детей в природе?

.        Могут ли дети самостоятельно, без руководства взрослого организовать трудовую деятельность, выделить компоненты, подобрать материал, обозначить результат и добиться его выполнения?

Критерии оценки:

         потребность ребенка в трудовой деятельности;

         самостоятельный отбор ребенком оборудования и распределение работы;

         умение ребенка ставить перед собой цель и добиваться ее;

         контроль ребенком за выполнением собственных действий.

Указанные критерии позволили охарактеризовать уровни развития самостоятельности старших дошкольников в труде:

-       1 уровень - самый низкий, характеризует полную беспомощность ребенка во всех трудовых процессах;

-       2 уровень - способность к предварительному планированию и организации труда;

-       3 уровень - владение способом осуществления трудовых процессов;

-       4 уровень - результативность труда; самоконтроль и самооценка; независимость от взрослого;

-       5 уровень - самый высокий, проявляется в элементах творческой самостоятельности.

Анализ полученных результатов показал, что в обследуемой выборке преобладали средние показатели уровня развития самостоятельности, которые составили 55%, что в абсолютном показателе составило 11 детей. Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 40%, что в абсолютном показателе составляет 8 детей. Низкий уровень развития самостоятельности наблюдался у 5% %, что в абсолютном показателе составляет 1 ребенка.

Полученные результаты наглядно представлены в сводном протоколе обследования (приложение А, таблица А1.), а также рисунке 1.

Рисунок 1. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам беседы с педагогами на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Высокий уровень развития самостоятельности педагоги отмечают у детей, которые проявляют инициативу, умеют подбирать инвентарь для предстоящей деятельности, не нуждаются в пошаговом контроле.

Средний уровень развития самостоятельности наблюдается у детей, которые выполняют труд под руководством взрослого, доводят дело до конца.

Низкий уровень развития самостоятельности проявляется у детей, которые затрудняются в выполнении трудовых операций даже при контроле взрослого, не доводят дело до конца. В обследуемой группе у детей наблюдается средний уровень развития самостоятельности.

Оба педагога отмечают, что в целом детям нравится заниматься трудовой деятельностью в природе. Педагоги планируют и организуют общий труд детей в природе 1 раз в месяц, ежедневно используются индивидуальные и подгрупповые трудовые поручения по уборке уголка природы и уходу за объектами.

Наблюдение за трудом детей в природе

С целью определения уровня развития самостоятельности нами было проведено наблюдение за детьми в природе. Наблюдение было эпизодическим и длилось 2 недели. По подгруппам, поочередно дети были включены в трудовую деятельность в природе. Основные критерии оценки уровня развития самостоятельности обозначены в работе выше.

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 40%, что в абсолютном показателе составляет 8 детей.

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 45%, что в абсолютном показателе составляет 9 детей.

Низкий уровень развития самостоятельности наблюдался у 15%, что в абсолютном показателе составляет 3 детей.

Полученные результаты наглядно отражены в рисунке 2, индивидуальных и сводных протоколах обследования.

Рисунок 2. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам наблюдения на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работе

Анализ деятельности детей, показал, что почти все дети знают, как правильно самостоятельно выполнять ряд трудовых действий: стереть пыль, где взять тряпки, как полить, как помыть и делают это с удовольствием.

Первоначально в трудовой деятельности принимала участие вся группа, но скоро интерес у некоторых детей пропал (А. Влад; И. Данил; А. Ваня), все остальные выполняли работу самостоятельно и лишь иногда обращались за помощью к экспериментатору (последовательность выполнения, выбор средств для удаления пыли с листьев).

Проявления самостоятельности наблюдалось в том, что дети сами определяли и выделяли необходимость трудовых действий (Д. Катя заметила, что цветок начинает замерзать на окошке и предложила поставить его в другое место, П. Даша - подписать на горшках у цветов названия растений, а Я. Соня - срезать засохшие листья у цветов). Самостоятельно отбирали набор оборудования для трудовой деятельности (Л. Илья; М. Тима; С. Саша принесли всем лейки, распылители, тряпочки для удаления пыли с листьев растений и рассказали всем детям, какое оборудование для чего предназначено). Самостоятельно ставили цель и добивались ее (М. Ангелина; С. Юля после труда решили собрать инвентарь и помочь экспериментатору). Самостоятельно контролировали правильность выполнения своих действий (Р. Кирилл; Р. Рома самостоятельно убирают свой инвентарь). Адекватно оценивали результаты своего труда (И. Ксюша и Т. Настя заметили, что после полива цветов в групповой комнате, в подставке из-под цветка появилась вода, которую они пролили, взяли тряпочки и вытерли). Умели правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы (после уборки в уголке природы, А. Артем предложил А. Ване и Б. Алеше полить растения, которые находятся в приемной и в спальной комнате). Оказывали помощь по своей инициативе, без напоминания взрослого (М. Валя составила после труда стулья в уголке природы). Сознательно трудились, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взросло (А. Артем, Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тимофей; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Я. Соня).

В целом, результаты наблюдения не сильно противоречат данным, полученным в беседе с педагогами. Анализ деятельности детей по уходу за комнатными растениями в процессе наблюдения показал, что дети в целом, владеют трудовыми навыками, умеют правильно осуществлять действия (полив, рыхление, удаление пыли при помощи тряпочки, обтирание горшочков). Это объясняется, на наш взгляд, каждодневным опытом работы и достаточно правильным руководством этой деятельностью воспитателями, а также заинтересованностью детей (о чем свидетельствуют результаты беседы с педагогами). Вместе с тем, мы выявили, что дети недостаточно хорошо представляют целостный процесс деятельности по уходу за растениями. Они с большим желанием поливали растения, но не все дети умели выполнять работу аккуратно и доводить ее до конца.

На основе предложенных критериев, мы условно выделили три уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Высокий уровень - дети сами определяют и выделяют необходимость трудовых действий. Самостоятельно отбирают набор оборудования для трудовой деятельности. Самостоятельно ставят цель и добиваются ее. Самостоятельно контролируют правильность выполнения своих действий. Адекватно оценивают результаты своего труда. Умеют правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы. Могут оказать помощь по своей инициативе, без напоминания взрослого. Сознательно трудятся, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взрослого (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тимофей; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Я. Соня).

Средний уровень - дети осознают необходимость трудовых действий в том случае, когда на это обращает внимание взрослый. Принимают цель труда, которую предлагает взрослый (А. Ваня; Б. Алеша; Г. Даша; И. Ксюша; М. Ангелина, М. Валя; Р. Кирилл, Р. Рома; С. Юля; Т. Настя). Все положительно реагируют на контроль со стороны взрослого, частично осуществляет собственный контроль и с удовольствием занимаются трудовой деятельностью. Оценивают результаты и распределяют работу своего труда под руководством взрослого. Без напоминания со стороны взрослого не помогают своему товарищу (Б. Алеша). Пытаются достичь хорошего результата при напоминании об этом взрослым.

Низкий уровень - владеют навыками, но не проявляют инициативу, не доводят начатое дело до конца. Не осуществляют контроль за своими действиями, безразличны к результатам своего труда, неадекватно оценивают его (А. Влад; И. Данил). Не осознают неправильность своих действий, никак не учитывают последовательность, имеют знания, но не хотят применять их (И. Данил; А. Ваня). Не проявляют активности в достижении результата труда, даже при напоминании взрослого (А. Ваня; А. Влад; И. Данил).

В обследуемой группе доминирует средний уровень развития самостоятельности.

Анкетирование родителей

Цель: определить создаются ли родителями необходимые условия для развития самостоятельности детей в трудовой деятельности. Нами было проведено анкетирование с родителями.

Родителям было предложено ответить на следующие вопросы:

.        Какие домашние обязанности выполняет ваш ребенок?

.        Какие из занятий дома ваш ребенок любит?

.        Поощряете ли вы попытки ребенка оказать Вам помощь в домашнем труде?

.        Чем вы занимаетесь с ребенком дома?

.        Знакомите ли вы ребенка со своим трудом?

.        Выполняет ли ваш ребенок, какие-либо обязанности самостоятельно, по собственной инициативе?

.        Пользуетесь ли вы рекомендациями педагогов?

Анализ результатов анкетирования родителей показал, что домашние условия, созданные взрослыми не в полной мере направлены на развитие детской самостоятельности. Полученные знания в детском саду дети редко переносят в домашние условия. В домашней детской трудовой деятельности преобладает руководство взрослых, в этом случае, родители, как и воспитатели, берут главную роль на себя и лишая ребенка привилегии быть самостоятельным.

Многие родители не хотят привлекать детей к выполнению труда, так как они медленно и не всегда аккуратно ее выполняют (А. Влад; А. Ваня; И. Данил; М. Ангелина). Некоторые родители отмечают, что дети выполняют обязанности по дому (А. Артем; М. Тима; Л. Илья; Н. Юля; П. Даша; Я. Соня).

В целом, по результатам анкетирования родителей мы проследили, что в семье уделяется мало внимания по привлечению ребенка к трудовой деятельности. Мы отметили, что несмотря на положительное отношение к рекомендациям педагога, работающего с детьми, лишь некоторая часть родителей считают необходимым развивать самостоятельность у своих детей как качество, проявляющееся в определенной независимости, планировании, оценке результатов.

Итак, полученные на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы результаты, свидетельствуют о среднем уровне развитие самостоятельности у детей старшего возраста, что является результатом, как возрастных изменений, так и систематической работы педагогов по организации трудовой деятельности. Мы отмечаем, что дети проявляют желание выполнять трудовую деятельность и проявляют инициативу, интерес к этой деятельности, но планирование работы осуществляется при непосредственной помощи педагога (наводящие вопросы, указания), у большинства обследуемых детей развиты недостаточно навыки планирования труда и качественного оценивания его результатов, следовательно, содержание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы будет направлена на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста в целом, и планирования в частности.

3.2    Развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы был направлен на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста посредством использования трудовой деятельности детей в природе.

Работа проводилась 4 недели (с 11 января - по 5 февраля 2010 г.), в течение которых 1 раз в неделю проводился коллективный труд, и ежедневно - трудовые поручения как индивидуального, так и подгруппового характера, с разной продолжительностью выполнения (эпизодические и длительные).

При разработке содержания формирующего этапа опытно-экспериментальной работы мы учитывали следующие принципы:

         принцип систематичности и последовательности;

         принцип учета возрастных особенностей;

         принцип доступности;

         принцип наглядности;

         принцип сознательности и активности.

Развитие самостоятельности в процессе трудовой деятельности в природе был организован в три этапа: начальный, основной, заключительный.

На начальном этапе целью являлось ознакомление детей с направленностью трудовых процессов, их структурой, способами осуществления, (1 неделя).

Мы систематически привлекали детей к длительным индивидуальным поручениям, включающие в себя 3 трудовых действия. Детей объединяли в подгруппы по 2-3 ребенка таким образом, чтобы, один из детей обладал высоким, либо средним уровнем развития самостоятельности, второй, - низким. Объяснение процесса выполнения трудовых действий включало в себя: вопросы (какой инструмент следует взять? Что нужно сделать сначала? Какие операции выполнять затем?), контроль (поэтапный, в ситуации, когда дети затруднялись в выполнении поручения), оценку (как самих детей, так и педагога, при чем, оценка воспитателя должна была носить развернутый характер). Детям предлагались одинаковые задания (уход за растениями: полив, рыхление; хозяйственно-бытовой труд в природе: удаление пыли, обтирание горшков из-под цветов). Воспитатель, пригласив 2-3 детей поучаствовать в поливе комнатных растений говорил: "пойдемте со мной в уголок природы, посмотрим на наши растения, польем их. Посмотрите, какие хорошие у нас растения, как приятно на них смотреть (трогает землю в горшке). Сухая земля, цветы надо полить - иначе они засохнут". Воспитатель предлагает 3 мальчикам принести лейки всем детям, и налить в них немного теплой воды, затем поливает сначала сам, а потом предлагает детям помочь.

В течение недели, нами были по 3-4 раза привлечен к выполнению трудовой деятельности каждый ребенок, работа в парах позволяла детям с низким уровнем развития самостоятельности на основе подражания сверстнику с более высоким уровнем развития самостоятельности выполнять трудовые операции, включающие 3 действия (подбор инструментов, выполнение действия, оценка результатов).

В конце данного этапа работы мы использовали общий труд детей: "Посадка лука". Целью являлось развитие навыков планирования трудовой деятельности. Детям был предоставлен инвентарь и раздаточный материал, воспитатель использовал, рекомендуемое в работе с детьми старшего дошкольного возраста, поэтапное планирование труда (т.е. проговаривается цель трудовой деятельности, затем воспитатель объясняет каждый этап по мере выполнения его детьми), к оценке результата привлекал детей (приложение Б).

Основная часть была направлена развитие самостоятельного планирования деятельности, оценке результатов детьми (2 недели).

На данном этапе воспитатель стимулировала деятельность дежурных в уголке природы: помогала детям распределять обязанности на весь день, вместе с детьми обновляла уголок дежурства, используя фотографии, картинки, природный материал и др., вместе с ребятами ежедневно отмечала кто, где и когда дежурил, назначала дежурных на 2-3 дня, в конце дежурства обсуждала с детьми качество выполнения работы.

Также мы постепенно усложняли трудовые поручения, включая в них 4 действия (совместная с педагогом постановка цели, самостоятельный отбор инвентаря, планирование и оценка полученного результата). Поручения стали длительными и систематическими, ребенок в течение всей недели отвечает за свое дело.

Трудовые занятия проводились небольшими группами (5-6 детей) и включали 2 взаимосвязанные части. В первой части занятия показывался способ по уходу за растениями, во второй - каждый ребенок получал возможность проделать работу самостоятельно. Данные занятия рассматривались, как средство формирования обобщенных знаний о способах трудовой деятельности, подводящих детей к самостоятельному использованию приобретенного опыта, полученного на занятиях, в условиях детского сада и семьи. В связи с этим, в формировании самостоятельного анализа способа осуществления трудового процесса по уходу за растениями, мы видели ведущее средство развития самостоятельности, которое заключается в форме организации трудовой деятельности.

Для освоения способа по уходу за растениями мы использовали модели, представляющие алгоритм предстоящей деятельности. В первой части занятия мы совместно с детьми составляли на магнитной доске из отдельных карточек "лесенку" обозначающую последовательность действий от замысла до получения результата. Дети под нашим руководством отбирали картинки с изображением необходимых орудий труда, инструментов, растений, располагали в правильной последовательности карточки, изображающие действия (так, количество воды, требующееся для полива определенного растения, условно обозначалось кружками, если требовалось отсчитать количество воды). Для развития самостоятельности создавались ситуации, требующие замены одного орудия труда другим.

Во второй части занятия, дети, руководствуясь моделью, учились самостоятельно ухаживать за растениями в групповой комнате. Основное внимание уделялось развитию навыков самоконтроля и самооценки, выполнению гигиенических навыков, после работы. Освоенные детьми способы осуществления трудовых процессов, приобретенное умение свободно пользоваться моделью, как алгоритмом трудовой деятельности (дети начали по собственной инициативе предлагать свою помощь по уходу за растениями дома) позволили перейти к решению более сложных задач.

         Заключительный этап - самостоятельная трудовая деятельность детей по уходу за растениями и животными в условиях детского сада и семьи (1 неделя). На данном этапе детьми осваивались новые процессы по уходу за растениями путем переноса имеющегося опыта и знаний. Также педагог привлекал детей к вербализации анализа процесса и результата труда.

В результате формирующего эксперимента, в рамках которого акцентировалось внимание на содержании повседневной трудовой деятельности по уходу за растениями и об их способе выращивания, каждый ребенок смог проявить самостоятельность поведения и получить положительные эмоции от признания своей самостоятельности взрослым. Мы отметили, что большинство детей более осознанно стало относиться к выполнению поручений (А.Ваня; А. Влад; И. Данил; Р. Кирилл; И. Ксюша; Р. Рома), оценивать собственную деятельность (И. Данил; И. Ксюша; Т. Настя), планировать самостоятельно работу (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Учитывая все вышесказанное можно сделать вывод, что уровень самостоятельности во многом обуславливается тем, насколько воспитателю удается организовать трудовую деятельность детей и использованием приемов, развивающих самостоятельность у детей старшего дошкольного возраста. Нужно отметить, что для стимулирования самостоятельности в данной совместной деятельности необходимо акцентирование внимания детей на растениях в групповой комнате, приобретении ярких подставок, горшков для цветов и кашпо, удобного инвентаря. В таком случае развитие самостоятельности будет проходить интенсивнее, будет более значимой и интересней для ребенка.

.3 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Целью контрольного этапа опытно-экспериментальной работы являлась проверка эффективности труда развитие самостоятельности детей старшего дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности в природе.

Данный этап нашего исследования проводился в феврале 2010 года.

Для оценки эффективности проделанной на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы использовали эмпирические методы констатирующего этапа.

Беседа с педагогами

Анализ полученных результатов:

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 55 %, что в абсолютном показателе составляет 11 детей (А. Артем; Д. Катя; И. Ксюша; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 45 %, что в абсолютном показателе составляет 9 детей (А. Влад; А. Ваня; Б. Алеша; Г. Даша; И. Данил; М. Ангелина; Р. Кирилл; Р. Рома; С. Юля).

Низкий уровень развития самостоятельности не наблюдался.

Полученные результаты наглядно представлены в рисунке 4 и протоколе обследования (Таблица В1, Приложение В).

Рисунок 4. Сводные показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам беседы с педагогами на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работе

На высокий уровень развития самостоятельности, по мнению педагогов, перешли 15 % детей (И. Ксюша; С. Саша; Т. Настя), дети проявляют инициативу, умеют правильно подбирать инвентарь для предстоящей деятельности, не нуждаются в пошаговом контроле. На средний уровень развития самостоятельности перешли 10% детей (А. Ваня; А. Влад), которые выполняют труд под руководством взрослого, доводят дело до конца.

Оба педагога отмечают, что в целом дети стали проявлять больше самостоятельности в организации трудовой деятельности в природе. В обследуемой группе детей доминирует высокий уровень развития самостоятельности. Воспитатели отмечают, что дети стали более инициативны, теперь в некоторых случаях, они уже без напоминания взрослого, смотрят состояние растений и спрашивают, какой уход можно выполнить, планируют и выполняют его.

Воспитатели, после проведенной экспериментатором работы, согласились, что постепенное усложнение содержания поручений и более частое проведение коллективного труда, способствует повышению уровня самостоятельности детей.

Наблюдение за трудом детей в природе

Высокий уровень развития самостоятельности наблюдался у 50 %, что в абсолютном показателе составляет 10 детей (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Тима; М. Валя; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Средний уровень развития самостоятельности наблюдался у 50%, что в абсолютном показателе составляет 10 детей (А. Влад; А. Ваня; Б. Алеша; И. Ксюша; Г. Даша; И. Данил; М. Ангелина; Р. Кирилл; Р. Рома; С. Юля).

Низкий уровень развития самостоятельности не наблюдался.

Полученные результаты наглядно отражены в рисунке 5 и Таблице В. 2, протоколы наблюдения представлены в Приложении В. 2

Рисунок 5. Показатели развития самостоятельности детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня по результатам наблюдения на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работе

Проявления самостоятельности наблюдаются в том, что дети сами определяли и выделяли необходимость трудовых действий (Н. Юля уже знала, что на 2 день после полива, растение надо рыхлить; Р. Рома состригал сухие листья с растений). Все дети самостоятельно отбирают набор оборудования для трудовой деятельности. Самостоятельно ставят цель и добиваются ее (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня). Самостоятельно контролируют правильность выполнения своих действий (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; П. Даша; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня). Дети с высоким и средним уровнем развития самостоятельности адекватно оценивают результаты своего труда, умеют правильно, по своим возможностям распределять работу без помощи взрослого, учитывая общую последовательность работы. Сознательно трудятся, ожидая от самого себя хорошего результата, без надзора со стороны взрослого (А. Артем; Д. Катя; Л. Илья; П. Даша; М. Валя; М. Тима; Н. Юля; С. Саша; Т. Настя; Я. Соня).

Мы выявили, что качественно изменился уровень самостоятельности, из них 10 % (2 детей - С. Саша; Т. Настя) перешли на высокий уровень развития самостоятельности, 15% детей (3 ребенка - А. Ваня; А. Влад; И. Данил) перешли с низкого на средний уровень, на наш взгляд, полученные результаты свидетельствуют об эффективности использования трудовой деятельности в природе на развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста.

Результаты наблюдения незначительно противоречат данным, полученным в беседе с педагогами, есть некоторые разногласия в определении уровня развития самостоятельности у И. Ксюши. Разногласие в определении уровня самостоятельности возможно связано с тем, что педагоги отслеживали проявление самостоятельности в разных видах деятельности, а мы в конкретном виде деятельности, - труде в природе. Анализ деятельности детей по уходу за комнатными растениями в процессе наблюдения показал, что дети в целом, владеют трудовыми навыками, умеют правильно планировать и осуществлять трудовые действия по уходу за растениями в уголке природы.

Анкетирование родителей

Анализ результатов анкетирования родителей показал, что, несмотря на то, что созданные ими условия, не полной степени раскрывают возможности развития детской самостоятельности, все же дети переносят усвоенные способы трудовой деятельности в семью (таблица В3, приложение В).

В целом, по результатам анкетирования родителей мы проследили, что в семье не уделяется особого внимания целенаправленной организации трудовой деятельности, взрослые считают данную деятельность сложной для детей, но не против проявления инициативы и самостоятельности, чего мы не наблюдали на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Мы отметили, что к рекомендациям педагога стали прислушиваться большее количество родителей, что наш взгляд найдет отражение в развитии самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, так как без постоянного, систематичного подкрепления в семье результатов, полученных детьми в ДОУ развитие самостоятельности как качества личности, будет происходить медленнее и менее успешно.

Обобщая эмпирические данные, полученные на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, мы отмечаем, что проявление самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, принявших участие в нашем исследовании, позитивно изменилось: дети стали мотивировать трудовую деятельность и направлять ее на получение результата (помощь растениям), появилось вербальное планирование и более осознанный выбор инвентаря, оценка собственной деятельности.

Таким образом, анализ полученных в ходе опытно-экспериментальной работы результатов показал, что развитие самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в процессе трудовой деятельности в природе обеспечивается систематическим привлечением детей к выполнению длительных индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия, постепенно усложнения содержания поручений, привлекая детей к вербализации анализа процесса и результата труда. Следует подчеркнуть, что полноценное развитие самостоятельности как личностного качества возможно лишь при их комплексной реализации.

Заключение

Изучив психолого-педагогическую литературу, сравнив взгляды психологов и педагогов на развитие, сущность и значение самостоятельности у детей дошкольного возраста, рассмотрев влияние трудовой деятельности на ее развитие, мы пришли к выводу, что данная проблема актуальна в настоящее время.

В своей работе под самостоятельностью мы понимали личностное качество, которое включает в себя желание детей быть активными, инициативными, независимыми в своих действиях. Самостоятельность как личностное качество не может возникнуть в отрыве от других личностных свойств (произвольности, воли, целеустремленности), но без него личность не станет полноценной.

Дошкольный возраст является сензитивным периодом формирования основ моральных черт личности, в частности самостоятельности как социально значимого качества личности, проявляющегося в интересе к труду, желанию трудиться, отношении к товарищам (умение сговариваться и справедливо распределять обязанности), положительному отношению к труду взрослых, овладении основными компонентами трудовой деятельности (постановка цели, умение планировать, оценка результата).

В педагогических исследованиях доказано, что развитие самостоятельности у детей дошкольного возраста происходит в процессе деятельности. Трудовая деятельность - это осознанная целенаправленная деятельность ребенка, которая направлена на осуществление результата и регулируется волевыми проявлениями. Исследования А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, Я.З. Нечаевой и других педагогов свидетельствуют о том, что в труде формируется нравственная воспитанность личности детей дошкольного возраста, развивается устойчивость поведения, собранность, дисциплинированность, инициатива, умение преодолевать трудности, стремление хорошо выполнить работу. Труд привлекает ребёнка разнообразным содержанием, развивает его способности, создаёт возможность радоваться творчеству и вместе с тем вовлекает в определённые трудовые отношения, способствует приобщению к миру взрослых. В дошкольном возрасте Р.С. Буре рекомендует использовать 4 вида трудовой деятельности детей: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд в природе, ручной труд. Указанные виды труда организуются в форме индивидуальной трудовой деятельности (поручения, дежурства), коллективного труда (общий, совместный).

Нами была проведена опытно-экспериментальная работа, нацеленная на выявление влияния трудовой деятельности детей в природе на развитие самостоятельности в старшем дошкольном возрасте. Полученные нами результаты, свидетельствуют о том, что в старшем возрасте у детей доминирует высокий уровень развития самостоятельности. На основе анализа психолого-педагогической литературы и полученных эмпирических данных, мы разработали программу формирующего этапа опытно-экспериментальной работы, включающую в себя организацию и проведение трудовой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста в природе. Анализ результатов контрольного этапа, показал, что труд в природе будет являться эффективным средством развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста, если педагог соблюдает следующие педагогические условия: систематичное привлечение детей к трудовой деятельности в природе; использование индивидуальных поручений, включающих в себя 3-4 трудовых действия; постепенное усложнение содержания поручений; привлечение детей к анализу, как процесса, так и результата труда.

Таким образом, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

Библиографический список

1.      Буре Р.С., Година Г.Н. Учите детей трудиться. - М.: Просвещение, 1983.

.        Васильева М.И., Матюхина В.Я. Лекции по дошкольной педагогике: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. - Абакан: ООО "Диалог-Сибирь-Абакан", 2007.

.        Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология: Учеб. пособие для учащихся пед, уч-щ по спец . - М.: Просвещение, 1990.

.        Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

.        Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. - СПб.: Союз, 1997.

.        Выготский Л.С. Лекции по психологии. - СПб.: Союз, 1997.

.        Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.

.        Выготский Л.С. Психология. - М.: Апрель-пресс, 2000.

.        Генецинский В.И. Основы теоретической педагогики. - СПб., 1992.

.        Гуськова П.Н. Можно ли воспитать ребенка самостоятельным? // Дошкольное воспитание. - 2000. - № 8. - С. 65-72.

.        Гуськова П.Н. Что такое самостоятельный ребенок? // Дошкольное воспитание. - 2001. - № 11. - С. 60-65.

.        Зеньковская В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

.        Каменева Л.А., Саморукова П.Г., Маневцева Л.М. и др. Мир природы и ребенок: Пособия для воспитателей дет. сада. - 2-е изд., дораб. - М.: Академия, 2000.

.        Качуровский В. Совершенствовать процесс воспитания и обучения. / / Дошкольное воспитание. - 1999. - № 2. - С. 6-11.

.        Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. - М.: Академия, 2000.

.        Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание. - 1999. - № 6. - С. 11-14.

.        Кузнецова Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр "Академия", 2007.

.        Логинова В.И. Взаимосвязь средств трудового воспитания в детском саду. - Л., 1980.

.        Мясищев В.Н. Личность и неврозы. - Л.: ЛГУ, 1960.

.        Нравственное воспитание в детском саду/ Под ред. Нечаевой. - М.: Просвещение, 1986.

.        Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду // Под ред. Р.С. Буре. - М.: Просвещения, 1987.

.        Обухова Л.Ф. Детская возрастная психология. - М.: Трибола, 1995.

.        Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся

.        Программа "Детство". - С. Петербург, 1995.

.        Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. - М., 1987.

.        Соколова Л. Труд - стержень всей воспитательной работы с детьми. // Дошкольное воспитание. - 1990. - № 2. - С. 62-64.

.        Спок Б.Г. Ребенок и уход за ним. - М., 1990.

.        Теплюк С.И. Предпосылки трудового воспитания. // Дошкольное воспитание. - 1983. - № 11. - С. 15 -23.

.        Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стереотип - М.: Издательский центр "Академия", 1999.

.        Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. - М.: Просвещение, 1989.

.        Хрестоматия. Аксенов Д.Е.: О трудовом воспитании. - М.: Учебное пособие для студентов пед. институтов. - 2-е изд. - 1982.

Приложение А

Таблица А.1 Сводный протокол беседы с воспитателями на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Индивидуальный протокол наблюдения за проявлением самостоятельности в трудовой деятельности на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Имя ребенка: И. Данил, 6 лет.

Дата проведения: 14. 01. 2010г.

Результаты:

У мальчика наблюдается низкий уровень владения трудовыми навыками, не проявляет инициативу, не доводит начатое дело до конца (когда ему дали поручение полить цветы в уголке природы, он неохотно принялся за работу, затем, не убрав за собой инвентарь, ушел играть).

Не всегда осознает цели трудового действия, иногда манипулирует, играет оборудованием (поливая цветы, начал брызгать водой других детей).

Данил не проявляет активности в достижении результата труда, даже при напоминании взрослого (при прямом обращении недоуменно и недовольно смотрит, обижается).

Уровень развития самостоятельности - низкий.

Таблица А.2 Показатели уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Приложение Б

Конспекты организации коллективной трудовой деятельности в природе детей старшего возраста на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы

Тема: "Поливка комнатных растений"

Программное содержание: обобщить знания о комнатных растениях и по уходу за ними, обогащение словарного запаса, ознакомление с правилами поливки комнатных растений;

воспитывать бережное отношение к окружающей природе, экологической культуры, желания заботиться о ней, воспитание чувства ответственности за свои поступки по отношению к объектам природы, расширение кругозора детей.

Оборудование: горшки с комнатными растениями, кукла домовенок Кузя, иллюстрации комнатных растений, книга, модель "Уход за комнатными растениями", лейка.

Ход:

В групповой комнате появляется домовенок Кузя и читает стихи:

На моем окошке настоящий сад!

Крупные сережки фуксии весят.

Лезет финик узкий - листики свежи.

А у пальмы русской листья, как ножи.

Вспыхнул угольками скромный огонек.

Весь под волосами кактуса пенек.

Прыгают синицы под окном моим.

Радуются птицы - ведь приятно им

Посмотреть на это милое окно,

Где зимою - лето, где цветов полно. (Е. Благинина)

Ой, беда, беда, огорчение!!! Хозяйство неухожено и забыто, а плачут-то, как причитают!

Воспитатель: Подожди, подожди, кто ты такой и кто плачет? Ничего не пойму. Ребята, а вы что-нибудь понимаете? (Дети расспрашивают гостя и знакомятся с ним.)

Кузя: Я, Кузя, потомственный домовой. А плачут у вас…Вы, что ничего не слышите? Совсем-совсем? (Дети и воспитатель прислушиваются.)

Кузя: Ну как же, вот цветочек стонет, и вот…Вы прислушайтесь.…Ведь они не молчат, разговаривают.

Воспитатель: А что же они говорят, Кузька?

Кузя (подходит к цветку и прислушивается): Он говорит, что ему очень пить хочется. Хорошо, что вовремя успел, а то бы они совсем засохли

Воспитатель: Ну, прямо и засохли бы. Вот деревья стоят на улице и не засыхают. Правда, ребята? А почему?

(В ходе беседы дети приводят к выводу, что деревья и другие растения на улице поливает дождик или поливочная машина, жители домов.)

Воспитатель: Да, ребята, вода для растений очень важна. А как же быть с комнатными растениями? (Варианты ответов детей. Дети приходят к выводу о необходимости полива комнатных растений.)

Воспитатель: Кузя, а ты не расскажешь ребятам, как правильно поливать комнатные растения?

Кузя:

Я, ребята, про запас для цветов воды припас:

Стала теплою вода - для цветов не холодна.

Эй, Андрейка, дай мне лейку!

Я водичку наберу, огонек полью в жару!

Ну, попробуй ты, Андрейка, но воды немного лей-ка!

Лишняя вода вредна, как и засуха - беда!

(Дети поливают растения)

Воспитатель: Ребята, как вы думаете, получилось ли у вас помочь растениям? Все ли вы сделали правильно, что советовал вам Кузька? (Ответы детей).

Кузя (довольным голосом): Слышите, ребята, растения благодарят нас за то, что мы напоили их. Они хотят с вами поближе познакомиться, рассказать о себе. (Воспитатель и Кузя показывают растения, называют их и рассказывают, откуда пришли нам эти растения и об особенностях ухода за ними.)

Образец:

Алое. Родина - Южная Африка. Ценятся его мясистые листья с шипами по краям, сок которых имеет полезные свойства. Хорошо растет на солнечном окне. Любит умеренный полив.

Бегония. Родина - тропики и субтропики Азии, Африки, Америки. Бывает несколько видов. В основном предпочитает свет (без прямых солнечных лучей) и тепло. Поливать регулярно мягкой водой.

Кактус. Родина - Аргентина, Перу, Боливия, Бразилия. Колючее растения, видов очень много. Необходимо держать на солнечном окне, летом рекомендуется выносить на свежий воздух. Поливают умеренно, зимой очень редко.

Хлорофитум. Родина - Южная Америка. Многолетние травянистое растение, образует свисающие побеги-усы. Растет как на ярко освещенных, так и на слегка притемненных окнах. К влажности воздуха и температуре не требователен.

Финиковая пальма. Родина - тропики и субтропики Азии, Аравия, Индия. Не любит низких температур, нуждается в свете, обильном поливе. Размножается семенами.

Кузя: А теперь можно и поиграть. Вы любите загадки? Я сейчас загадаю вам загадки, но не простые, а о комнатных растениях. Постарайтесь отгадать их.

На моем окошке поселился ежик.

Все глядит в окошко, а ходит не может.

Где же его лапки? Где у него рожица?

Может он без шапки от мороза ежится? (Кактус)

Хороши веера из зеленого пера.

В горшке стоят на меня глядят. (Пальма)

Тема: "Посадка растений"

Программное содержание: закреплять знания детей об уходе за растениями; расширять представление детей о природе; упражнять в описании внешнего вида человека.

Материал: обезьянка, книга В. Герасимова, принадлежности для посадки растений.

Ход:

В гости пришла Обезьянка. Она принесла сокращенные рассказы о своих друзьях, о том, как они живут, чем питаются. Дети читают рассказы, делятся впечатлениями. Воспитатель приносит ящики с землей. Обезьянка удивлена. Дети отвечают на ее вопросы:

Что это такое? Зачем нужна земля? Что в нее сажают? Почему это растет в земле? Можно ли что-то вырастить без земли? Как надо ухаживать за растениями, которые не взошли? Какими способами размножаются растения? Как нужно готовить землю к посадке? Зачем ее все время рыхлят? Что такое удобрение? Обезьянка тоже хочет попробовать что-нибудь посадить. Воспитатель показывает семена, листья, черенки, корнеплоды, рассаду и предлагает обезьянке выбрать, что она будет сажать. Обезьянка выбирает традесканцию, которая напоминает ей о ее родине - джунглях. Дети тоже выбирают, что будут сажать. Воспитатель дает советы и наблюдает за посадкой растений. Чтобы не забыть, что где посажено, нужно подписать. Дети моют руки, подписывают и наклеивают бирки на ящики и плошки.

Обезьянка благодарит детей за помощь.

Тема: "Посадка лука"

Программное содержание: вызвать у детей познавательный интерес к выращиванию лука; учить создавать ситуацию опыта; развивать наблюдательность - умение замечать изменения в росте растений, связывать эти изменения с условиями, в которых они находятся; учить связывать причину и следствие, правильно строить суждения и делать выводы; закреплять умение правильно отражать наблюдения в рисунке.

Материал: три луковицы, стеклянные банки, цветные бумажные кружки, клей.

Словарная работа: луковые чешуйки, донце.

Ход:

Собрав детей вокруг стола, воспитатель загадывает несколько загадок о луке. Предлагает детям рассмотреть луковицы, сравнить их. Обращает детей на сухие чешуйки, предлагает рассмотреть донце луковицы, т.е. старые корешки, найти верхушку луковицы.

С помощью наводящих вопросов воспитателя дети рассказывают о лекарственных свойствах лука.

Воспитатель подводит детей к выводу: луковицы одинаковы по величине, форме; все три в коричневых сухих чешуйках, твердые на ощупь. Затем уточняет, какие условия нужны для того, чтобы луковицы проросли и дали зелень.

Обсуждение условий проращивания лука.

Педагог предлагает проращивать их по-разному - у одной будут все три необходимых условия: свет, вода, тепло, у другой будет вода и тепло, но не будет света (луковица ставится в шкаф), у третьей будет свет и вода, но она будет стоять в холодном месте.

Интересно, что получится? И дает детям возможность высказаться.

Воспитатель предлагает создать для луковиц разные условия. А чтобы было интересно сравнивать луковицы и наблюдать за ними, воспитатель советует зарисовать их и на каждой баночке наклеить кружочки-обозначения - в каких условиях растет каждая луковица.

Одни дети наливают воду в баночки, ставят луковицы, приклеивают кружочки-обозначения, другие делают зарисовки на странице календаря.

В заключение воспитатель сообщает: "Через неделю, в этот же день, мы рассматривать луковицы и снова их рисовать".

Тема: "Черенкование комнатных растений"

Программное содержание: уточнить знания детей о том, из чего можно вырастить растение; дать понятие о новом способе выращивания растения - черенковании; учить приемам правильной посадки черенков; воспитывать желание самостоятельно выращивать черенки.

Материал: горшочки, палочки, тряпочки, клеенки, черенки, стакан с водой.

Предварительная работа: наблюдение за растениями в уголке природы, уход за ними.

Словарная работа: черенок, черенковать.

Ход:

Ребята, растений на земле много или мало?

А что бы было, если бы растений не стало? (Ответы детей.)

Много разных растений - это хорошо или плохо?

Кто больше назовет хорошего и плохого? Соревнуется два человека.

Из чего же можно вырастить растения?

Воспитатель спрашивает у детей, помнят ли они, что сажали или сеяли и что из этого выросло? (Ответы детей.)

Самый распространенный способ выращивания растений - это семена. Какие растения можно вырастить из семян? (Дети называют.)

Но существуют и другие способы выращивания растений. Кто видел, как размножается клубника? "Усами". Это такие ростки, которые отделяются от растений на длинном побеге-усике, прирастают к земле с помощью корешков и (показывается картинка) дают начало новому растению.

Многие растения размножаются луковицами. Это тюльпаны, нарциссы, гладиолусы, лук.

(Рассматривание картинок.)

А что еще ваши мамы сажают на дачах? (Ответы детей.)

Иногда растение выращивают с помощью черенков. (Показываются черенки. Обращается внимание детей на наличие почек, из которых получаются корешки. Черенками можно выращивать смородину, виноград и другие кустарники. Далее можно уточнить, что нужно растению для роста. Это почва, влага, тепло, солнечный свет.)

Посмотрите: перед вами лежат черенки смородины. Сейчас мы с вами посадим их, будем за ними ухаживать и вырастим красивые растения. Посмотрите, как надо сажать. Вначале нужно насыпать земли в горшочек. На дно горшка нужно положить камешки, чтобы лишняя вода стекла, корни не загнили и чтобы земля не высыпалась в отверстие на дне. Затем насыпаю земли, слегка ее утрамбовываю, поливаю землю водой. После того как вода впиталась, делаю лунку палочкой, сажаю в нее черенок до первого листика и легонько прижимаю землю вокруг черенка. (Закрепляется последовательность выполнения работы, спросить, с чего надо начинать, что делать далее.)

Дети приступают к работе, воспитатель следит за ее выполнением. Затем дети ставят горшки на подоконник, закрывают сверху стеклянными банками. Воспитатель уточняет, что поливать нужно немного, проветривать, снимая банку, опрыскивать из пульверизатора. Если появятся листочки, это значит, что черенки прижились.

После этого нужно организовать уход за черенками и наблюдение за их ростом. После того как черенки приживутся, можно провести второе занятие по черенкованию.

Пальчиковая игра "Алые цветы"

Ладони соединены в форме тюльпана, пальцы медленно раскрываются; затем производятся плавные покачивания кистями рук, после чего пальцы медленно закрываются, образуя форму цветка; производятся покачивания "головкой" цветка:

Наши алые цветки распускают лепестки.

Ветерок чуть дышит, лепестки колышет.

Наши алые цветки закрывают лепестки.

Тихо засыпают, головой качают.

В заключение воспитатель читает двустишие:

Хочешь, поле-огород сам к тебе домой придет?

Раздобудь семян немножко. В землю их - и на окошко.

Приложения В

Таблица В.1 Сводный протокол беседы с воспитателями на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Индивидуальный протокол наблюдения за проявлением самостоятельности в трудовой деятельности на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы

Имя ребенка: И. Данил, 6 лет.

Дата проведения: 05.02. 2010г

Результаты:

Если на начальном этапе опытно-экспериментальной работы у Данила был низкий уровень владения трудовыми навыками, то после проведенной работы, уровень повысился. Мальчик стал проявлять инициативу, особенно при индивидуальной работе и по подгруппам (спрашивает воспитателя, не надо ли что-нибудь сделать в уголке природы, предлагает свою помощь).

Но при организации коллективного труда не всегда доводит начатое дело до конца (когда появляются затруднения, отказывается от деятельности). Положительно реагирует на контроль со стороны взрослого (при наличии контроля спокойно, правильно выполняет действия).

Мальчик пытается достичь хорошего результата в своей работе.

Уровень развития самостоятельности после формирующего эксперимента - средний.

Таблица В2 Показатели уровня развития самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы