Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях

Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях

ОТЗЫВ

на выпускную квалификационную работу студентки Куприенковой Ю.А.

по специальности 022602 Методика преподавания иностранных языков и культур на тему: «Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях»

В данной работе рассматривается одна из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков и культур - требования к современному учебнику по иностранным языкам. Дано обоснование актуальности исследуемой темы, описаны современные методы обучения иностранному языку, представлена классификация различных типов учебников.

В практической части рассмотрены основные критерии анализа и оценки представленных на рынке литературы учебно-методических комплексов (УМК) по иностранному языку. Данные схемы и методы помогут преподавателю лучше ориентироваться в многообразии современных УМК и выбрать учебник, наиболее подходящий для тех или иных условий обучения.

Обработано большое количество теоретического материала, на достаточно высоком методологическом уровне проведено исследование новых требований Федерального государственного стандарта начального общего образования. Материал изложен с соблюдением внутренней логики, прослеживается тщательная работа по каждому разделу.

Полностью раскрыта тема работы, достигнута поставленная цель, решены обозначенные задачи. Использованный практический материал достоверен, сделанные выводы обоснованы, рекомендации имеют практическую значимость.

Выполненная работа полностью соответствует требованиям ГОС ВПО к квалификационным работам, актуальна, полна, качественна. Существенных недостатков не имеет, заслуживает высокой оценки и может быть допущена к защите.

Руководитель

кандидат педагогических наук, доцент

Гладких Л.Н.

Дата ________________ Подпись ________________

РЕЦЕНЗИЯ

на выпускную квалификационную работу студентки Куприенковой Ю.А.

по специальности 022602 Методика преподавания иностранных языков и культур на тему: «Требования к современному учебнику по иностранным языкам и особенности его использования на занятиях»

Представленная на рецензию работа содержит 96 с., библ. 28 назв.,12 прил.

Данная работа посвящена исследованию одной из актуальных проблем методики преподавания иностранных языков и культур - требований к современному учебнику по иностранным языкам. Цель данной работы - систематизация требований к организации программного содержания учебника и учебно-методического комплекса по иностранному языку и анализ современных УМК с учётом этих требований.

Работа имеет логически правильную структуру. Она состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка использованной литературы и приложений, которые позволяют более наглядно проиллюстрировать представленный в работе теоретический материал.

Во вводной части достаточно убедительно обоснована актуальность темы исследования, поставлена цель, определены задачи, предмет и объект исследования; перечислены методы, использованные для решения поставленных задач.

Необходимо отметить, что избранная автором логика изложения материала, последовательность и содержание глав и разделов позволяет глубоко и аргументированно раскрыть тему.

Первая глава данной работы («Требования к качеству и оценка эффективности учебника иностранного языка») удачно сочетает теоретическую основу и большой фактический материал, содержащий основные требования к УМК, определенные в новых Федеральных образовательных стандартах начального общего образования второго поколения. В данной главе исследуется специфика учебника иностранного языка, дидактические аспекты его программного содержания, приводятся параметры оценки учебно-методического комплекса.

Вторая глава исследования («Анализ учебно-методических комплексов по английскому языку, используемых в начальной школе») является логическим продолжением первой, придает работе целостный, законченный характер. Убедительно показано, что все современные учебники, рекомендованные Министерством образования РФ, соответствуют ФГОС-2. Но в них присутствует различный языковой и речевой материал, разные темы, подтемы и коммуникативные ситуации, отведено различное количество времени на изучение грамматических и лексических аспектов языка, варьируются системы упражнений, используются неодинаковые подходы к обучению чтению и аудированию и т.д. Положив в основу исследования анализ существующих УМК, автор представил четкую методику этого процесса и продемонстрировал его действенность при анализе некоторых современных учебно-методических комплексов. Практическое исследование вопроса показало принципиальную возможность анализа учебника иностранного языка по схемам и критериям. Вместе с тем, изучение практического опыта, результаты наблюдений и анкетирование позволили сделать вывод о субъективности анализа и необходимости личностной, ориентированной на конкретные условия обучения оценки учебных материалов.

В заключительной части подведены итоги исследования, содержатся выводы и практические рекомендации, благодаря которым каждый учитель, опираясь на данные схемы и критерии анализа, на содержание и структуру различных УМК по иностранному языку, может сам выбрать тот учебник, который соответствует особенностям его образовательного учреждения, возрастным и индивидуальным качествам учащихся, специфике его методической подготовки и его менталитету.

Несомненной заслугой автора является глубокая и качественная проработка имеющихся по данной проблеме научных источников, умелая опора на них в процессе раскрытия темы и грамотное использование отдельных положений в тексте данного исследования.

Работа соответствует требованиям ГОС ВПО, предъявляемым к квалификационным работам, и может быть рекомендована к защите.

Выпускная квалификационная работа заслуживает положительной оценки, а ее автор Куприенкова Юлия Анатольевна заслуживает присвоения квалификации «Лингвист. Преподаватель английского и немецкого языков» по специальности «Методика преподавания иностранных языков и культур».

Рецензент

кандидат педагогических наук, доцент

Шульмина Р.В.

Дата ____________________ Подпись _________________

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

.1 Новые требования к результатам и содержанию обучения иностранному языку

.2 Специфика учебника иностранного языка

.3 Дидактические аспекты программного содержания учебно- методического комплекса

.4 Выбор метода обучения при создании учебника

.5 Параметры оценки учебно-методического комплекса по иностранному языку

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

.1 Учебно-методический комплекс «Enjoy English» (Английский с удовольствием

.2 Учебно-методический комплекс «Английский в фокусе»

(«Spotlight»)

.3 Учебно-методический комплекс «English» («Английский язык»)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЯ

ПРИЛОЖЕНИЯ

учебник иностранный язык методический

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время обучение иностранным языкам рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования.

Стало очевидно, что существование и успешное развитие современного общества возможно только при определённом уровне иноязычной грамотности его членов. Иноязычная грамотность способствует:

повышению конкурентоспособности государства, перестройке экономики внутри страны (самый большой барьер при осуществлении совместных международных проектов, создании совместных предприятий - языковой и культурный);

вхождению, интеграции государства в мировое экономическое и культурное сообщество;

доступу к информационной «вселенной» и новейшим информационным технологиям.

Иноязычную грамотность в сложившихся условиях следует рассматривать как экономическую категорию. Интегрируясь с техническими науками, материальным производством, она превращается в непосредственную производительную силу.

Роль иностранного языка как учебного предмета возрастает также в связи с введением новых Федеральных государственных образовательных стандартов, где «развитие личности обучающегося на основе универсальных учебных действий, познание и освоение мира составляют цель и основной результат образования». Переход от знаниевой парадигмы к образовательной делает огромный образовательный потенциал предмета «Иностранный язык» особо востребованным. «Иностранный язык» поистине уникален по своим образовательным возможностям и способен внести свой особый вклад в главный результат образования - воспитание гражданина России.

При соизучении языков и культур, по мнению И.Л.Бим, особое внимание следует уделить аутентичности и ценностной значимости иноязычных материалов, используемых на уроках иностранного языка, для формирования у учащихся представлений о современном поликультурном и многоязычном мире, об общечеловеческих и национальных ценностях, культурном наследии родной и зарубежных стран. Используемый в учебном процессе иноязычный культуроведческий материал должен отвечать возрастным особенностям, когнитивным и коммуникативным возможностям школьников на каждой ступени обучения иностранным языкам в средней школе.

Учебник - это ядро системы средств обучения, основной компонент, «управляющий деятельностью учителя и учащихся, отражающий определенный концептуальный подход к обучению иностранному языку, цели, принципы, содержание обучения, что в свою очередь определяет стратегию и тактику, систему обучения в целом» (М.В. Якушев).

Практическая значимость результатов исследований в области создания учебников иностранного языка состоит в выявлении существенных свойств современного учебника и формулировке объективных требований к главному средству обучения.

Вариативность содержания и целей обучения иностранному языку и расширение рынка учебной литературы за счет появления все новых учебников, изданных в России и за рубежом, обусловливают потребность в выборном подходе к учебникам, их всестороннем анализе и личностной оценке. В этом состоит актуальность исследования.

Практика показывает, что многие учителя иностранного языка испытывают трудности при выборе и оценке учебника, в определении его пригодности для работы в конкретных условиях обучения.

Цель данной работы - систематизация требований к организации программного содержания учебника и учебно-методического комплекса по иностранному языку и анализ современных УМК с учётом этих требований.

Предметом исследования является учебник иностранного языка для начальной школы.

Объект исследования - анализ современных требований к учебно-методическим комплексам по иностранным языкам и соответствие представленных на рынке литературы УМК этим требованиям.

Для достижения поставленных целей предстояло решить следующие задачи:

определить современные требования к учебнику иностранного языка;

создать критерии анализа и оценки УМК;

проверить эффективность данных критериев в процессе анализа учебно-методических комплексов.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: анализ лингвистической, психолого-педагогической, дидактической и методической литературы, посвященной данной проблеме; анализ учебников; целенаправленное наблюдение над работой учителей и учащихся, анкетирование, опытное обучение.

Гипотеза исследования: все современные учебники, рекомендованные Министерством образования РФ, соответствуют ФГОС-2. Но в них присутствует различный языковой и речевой материал, разные темы, подтемы и коммуникативные ситуации, отведено различное количество времени на изучение грамматических и лексических аспектов языка, варьируются системы упражнений, используются неодинаковые подходы к обучению чтению и аудированию и т.д. Отсюда следует, что главная задача учителя - уметь ориентироваться в этом разнообразии учебно-методических комплексов и выбрать тот, который соответствует особенностям его образовательного учреждения, возрастным и индивидуальным качествам учащихся, специфике его методической подготовки и его менталитету.

ГЛАВА 1. ТРЕБОВАНИЯ К КАЧЕСТВУ И ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ УЧЕБНИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

.1 Новые требования к результатам и содержанию обучения иностранному языку

Международная программа по оценке образовательных достижений PISA проводит исследования трехлетними циклами и в 2006 году завершился третий цикл программы. Основной целью исследований является оценка образовательных достижений учащихся 15-ти летнего возраста. Ключевой вопрос исследования - «Обладают ли учащиеся 15-ти летнего возраста, получившие общее обязательное образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в обществе?». Исследования направлены не на определение уровня освоения школьных программ, а на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях.

В 2006 году 57 стран приняли участие в программе. Было протестировано 400 тысяч учащихся (2% от общей численности учащихся этого возраста в обследованных странах). По результатам исследований Россия занимает 35 место. Почему результаты низкие? Раньше мы были первыми и в космосе, и в науке, а теперь…

Совершенно очевидно, что существующая система образования в нашей стране нуждается в модернизации. Введение новых государственных образовательных стандартов является одним из ключевых моментов перехода образования на новый, более качественный уровень в соответствии с требованиями современного общества.

Как гласит концепция модернизации российского образования, "развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны".

В недавно принятом Федеральном государственном образовательном стандарте говорится, что современная школа должна воспитать готовность человека к «инновационному поведению». В условиях, когда быстро меняется мир, стремительно трансформируются известные специальности, появляются новые профессии, специалист, помимо узкой специализации, должен быть универсально образованным человеком, умеющим видеть проблемы, спокойно принимать их и самостоятельно решать. Это касается всех сфер жизни: бытовой, социальной и профессиональной.

Высокотехнологичный мир стремительно меняется день ото дня. У детей XXI века мы обязаны воспитать привычку к переменам, научить их быстро реагировать на смену условий, добывать нужную информацию, разносторонне анализировать ее. Отсюда и главные требования нового Федерального образовательного стандарта.

«В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход, который предполагает:

воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

признание решающей роли содержания образования, способов организации образовательной деятельности и взаимодействия участников образовательного процесса в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

разнообразие организационных форм и учет индивидуальных особенностей каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм взаимодействия со сверстниками и взрослыми в познавательной деятельности;

гарантированность достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования, что и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования:

личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества; сформированность основ гражданской идентичности.

метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (личностные, познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Предметные результаты освоения основной программы образовательной области иностранный язык должны отражать:

приобретение начальных навыков общения в устной и письменной форме с носителями иностранного языка на основе своих речевых возможностей и потребностей; освоение правил речевого и неречевого поведения;

освоение начальных лингвистических представлений, необходимых для овладения на элементарном уровне устной и письменной речью на иностранном языке, расширение лингвистического кругозора;

сформированность дружелюбного отношения и толерантности к носителям другого языка на основе знакомства с жизнью своих сверстников в других странах, с детским фольклором и доступными образцами детской художественной литературы». [1]

В соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта каждая школа в России работает на основе основной образовательной программы общего образования.

В основе реализации этой образовательной программы также лежит «системно-деятельностный подход, который предполагает, помимо прочего,

разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (в том числе одарённых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития». [2, с. 5]

Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в работах психологов C.JI.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, П.Л.Гальперина, рассматривавших деятельность в качестве основы и движущей силы развития личности. Главными структурными компонентами деятельности при этом являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способ выполнения и результат.

В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию в рамках коммуникативно-деятельностного (личностно-деятельностного) подхода к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991) и получило развитие в работах И.Л. Бим (2002), а практическая реализация - в рамках коммуникативного и ряда интенсивных методов.

Суть такого подхода означает, что обучение языку носит деятельностный характер, поскольку реальное общение на занятиях осуществляется посредством речевой деятельности, с помощью которой участники общения стремятся решать реальные и воображаемые задачи. Средствами же осуществления такой деятельности являются задания трех видов:

ролевые игры, c помощью которых организуется учебное общение в соответствии с разработанным сюжетом, распределенными между учащимися ролями и межролевыми отношениями;

проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении, на догадке, на интерпретации фактов, на умозаключении и др.;

свободное (спонтанное) общение, которое на занятиях имеет следующие особенности: его содержание не всегда предсказуемо, требуется активная мобилизация речемыслительных резервов и предшествующего речевого опыта, используются разнообразные коммуникативные стратегии, позволяющие передать содержание высказывания при недостаточной сформированности языковой базы. Материалом для заданий этого типа обычно являются ситуации реального общения.

Коммуникативно-деятельностный подход означает также, что в центре обучения находится обучающийся как субъект учебной деятельности, а система обучения предполагает максимальный учет индивидуально-психологических, возрастных и национальных особенностей личности обучаемого, а также его интересов. Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебной деятельности, направленной на постановку и решение учащимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий. Объектом обучения с позиции названного подхода является речевая деятельность в таких ее видах, как слушание, говорение, чтение, письмо, перевод. Коммуникативно-деятельностный подход ориентирует занятия по языку на обучение общению, использование языка с целью обмена мыслями. Для этого основное внимание на уроке уделяется созданию и поддержанию у обучающихся потребности в общении и усвоению в процессе общения профессионально значимой и представляющей общекультурную ценность информации.

Названный подход реализует основные требования к современному учебному процессу: коммуникативное поведение преподавателя на уроке; использование заданий, воссоздающих ситуации общения реальной жизни и предполагающих выполнение учебных действий в рамках таких ситуаций; параллельное усвоение грамматической формы и ее функции в речи (это обстоятельство приводит к сокращению количества выполняемых на занятиях тренировочных упражнений и повышению роли упражнений речевой направленности); учет индивидуальных особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта, ситуативности процесса обучения, рассматриваемого и как способ стимулирования речевой деятельности, и как условия развития речевых умений.

Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, связанные в первую очередь с широким использованием коллективных форм работы, с решением проблемных задач, с сотрудничеством между преподавателем и учащимися.

Иногда такой подход понимается слишком узко - как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.

Конечной целью обучения в рамках названного подхода является формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом формируется во всех видах речевой деятельности в их взаимодействии, а объем и уровень сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.

Новейшими интерпретациями личностно-деятельностного подхода на занятиях по языку являются: в зарубежной методике - центрированный на ученике подход (student-centred approach), в отечественной - обучение в сотрудничестве (learning together).

Суть первого подхода заключается в максимальной передаче на занятиях инициативы самому учащемуся. Такой подход противопоставляется традиционному, когда учитель является главным действующим лицом в учебной деятельности обучающегося, обеспечивая передачу знаний и контроль за их усвоением. В рамках данного подхода центр обучения смещается на ученика, задача же учителя заключается в том, чтобы раскрыть личностный потенциал учащихся и помочь им в выборе стратегии овладения языком, в наибольшей степени отвечающей индивидуальным особенностям обучающегося.

Суть обучения в сотрудничестве сводится к созданию условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. Обучение при таком подходе организуется в малых группах, состоящих из трех-четырех человек разного уровня подготовки по языку (сильный, средний, слабый); при выполнении одного задания в группе учащиеся ставятся в такие условия, при которых успех или неуспех одного из них отражается на результате всей группы. Оценка же за выполнение общего задания ставится одна на всю группу. Таким образом, каждый ученик отвечает не только за результаты своей работы (что характерно для традиционного обучения), но и за результат всей группы.

Как свидетельствует опыт преподавания (Полат, 2000), обучение в сотрудничестве позволяет значительно увеличить время речевой практики каждого ученика на уроке. Учитель же берет на себя роль организатора самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся. Обучение в сотрудничестве позволяет акцентировать внимание на самостоятельном добывании учащимися информации, ее критическом осмыслении и усвоении. Большие возможности этого направления в обучении связаны с использованием глобальной сети Интернет. [3, c.95]

«Основная образовательная программа начального общего образования формируется с учётом особенностей первой ступени общего образования как фундамента всего последующего обучения.

При определении стратегических характеристик основной образовательной программы учитываются существующий разброс в темпах и направлениях развития детей, индивидуальные различия в их познавательной деятельности, восприятии, внимании, памяти, мышлении, речи, моторике и т.д., связанные с возрастными, психологическими и физиологическими индивидуальными особенностями детей младшего школьного возраста.

При этом успешность и своевременность формирования указанных новообразований познавательной сферы, качеств и свойств личности связываются с активной позицией учителя, а также с адекватностью построения образовательного процесса и выбора условий и методик обучения, учитывающих описанные выше особенности первой ступени общего образования…

На ступени начального общего образования устанавливаются планируемые результаты освоения:

междисциплинарной программы «Формирование универсальных учебных действий», а также её разделов «Чтение. Работа с текстом» и «Формирование ИКТ-компетентности учащихся»;

программ по всем учебным предметам - «Русский язык», «Родной язык», «Литературное чтение», «Литературное чтение на родном языке», «Иностранный язык», «Математика», «Окружающий мир», «Основы духовно-нравственной культуры народов России», «Музыка», «Изобразительное искусство», «Технология», «Физическая культура».

В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников будут сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные универсальные учебные действия (УУД) как основа умения учиться.

В сфере личностных универсальных учебных действий будут сформированы внутренняя позиция обучающегося, адекватная мотивация учебной деятельности, включая учебные и познавательные мотивы, ориентация на моральные нормы и их выполнение, способность к моральной децентрации.

В сфере регулятивных универсальных учебных действий выпускники овладеют всеми типами учебных действий, направленных на организацию своей работы в образовательном учреждении и вне его, включая способность принимать и сохранять учебную цель и задачу, планировать её реализацию (в том числе во внутреннем плане), контролировать и оценивать свои действия, вносить соответствующие коррективы в их выполнение.

В сфере познавательных универсальных учебных действий выпускники научатся воспринимать и анализировать сообщения и важнейшие их компоненты - тексты, использовать знаково-символические средства, в том числе овладеют действием моделирования, а также широким спектром логических действий и операций, включая общие приёмы решения задач.

В сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позицию собеседника (партнёра), организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими компонентами которых являются тексты …

В результате изучения иностранного языка на ступени начального общего образования у обучающихся будут сформированы первоначальные представления о роли и значимости иностранного языка в жизни современного человека и поликультурного мира. Обучающиеся приобретут начальный опыт использования иностранного языка как средства межкультурного общения, как нового инструмента познания мира и культуры других народов, осознают личностный смысл овладения иностранным языком.

Знакомство с детским пластом культуры страны (стран) изучаемого языка не только заложит основы уважительного отношения к чужой (иной) культуре, но и будет способствовать более глубокому осознанию обучающимися особенностей культуры своего народа. Начальное общее иноязычное образование позволит сформировать у обучающихся способность в элементарной форме представлять на иностранном языке родную культуру в письменной и устной формах общения с зарубежными сверстниками, в том числе с использованием средств телекоммуникации.

Соизучение языков и культур, общепринятых человеческих и базовых национальных ценностей заложит основу для формирования гражданской идентичности, чувства патриотизма и гордости за свой народ, свой край, свою страну, поможет лучше осознать свою этническую и национальную принадлежность.

Процесс овладения иностранным языком на ступени начального общего образования внесёт свой вклад в формирование активной жизненной позиции обучающихся. Знакомство на уроках иностранного языка с доступными образцами зарубежного фольклора, выражение своего отношения к литературным героям, участие в ролевых играх будут способствовать становлению обучающихся как членов гражданского общества.

В результате изучения иностранного языка на ступени начального общего образования у обучающихся:

сформируется элементарная иноязычная коммуникативная компетенция, т. е. способность и готовность общаться с носителями изучаемого иностранного языка в устной (говорение и аудирование) и письменной (чтение и письмо) формах общения с учётом речевых возможностей и потребностей младшего школьника; расширится лингвистический кругозор; будет получено общее представление о строе изучаемого языка и его некоторых отличиях от родного языка;

будут заложены основы коммуникативной культуры, т.е. способность ставить и решать посильные коммуникативные задачи, адекватно использовать имеющиеся речевые и неречевые средства общения, соблюдать речевой этикет, быть вежливыми и доброжелательными речевыми партнёрами;

сформируются положительная мотивация и устойчивый учебно-познавательный интерес к предмету «Иностранный язык», а также необходимые универсальные учебные действия и специальные учебные умения, что заложит основу успешной учебной деятельности по овладению иностранным языком на следующей ступени образования». [2, с. 7]

Все эти новые требования Стандартов и Программы начального общего образования должны найти своё отражение и в содержании учебника иностранного языка.

Если представить себе учебно-воспитательный процесс как взаимодействие учителя и учащихся, осуществляемое с помощью и на основе учебника как основного средства обучения, то последний следует рассматривать как одно из важных средств управления этой деятельностью (И.Л.Бим).

Книга для учащихся (учебник) должна содержать все, что необходимо для достижения целей: тексты, упражнения, правила-инструкции, схемы, таблицы, иллюстрации, выполняющие различное дидактическое назначение, опоры для понимания, стимулы для высказывания.

Постоянные изменения, происходящие в обществе в целом и в системе образования в частности, предъявляют к учебнику как к основному средству обучения все новые и новые требования.

Задача современной образовательной системы - не «напичкать» ученика фундаментальными знаниями (большинство которых никогда не будет востребовано), а сформировать навыки успешной социальной адаптации, способность к самообразованию. Это особенно важно в условиях, когда идет быстрая смена информации, и традиционные учебники просто не смогут отражать происходящие перемены. Отсюда и новое отношение к роли учебника - как навигатора получения знаний.

Содержание современного учебника, по мнению И.Л.Бим, определяется следующими принципами.

Принцип гуманитаризации. Основой содержания образования является человек, ученик, развитие его способностей, умений, ценностных отношений гармонии и культуры мира.

Принцип научности. Предлагаемое содержание должно иметь глубокую методологическую основу.

Целостности картины мира. Предполагает отбор такого содержания образования, которое поможет ученику воссоздать целостность картины мира, обеспечит осознание учеником разнообразных связей между его объектами и явлениями.

Принцип культуросообразности. Отбор содержания, соответствующего достижениям и требованиям научной и профессиональной, общечеловеческой культуры народов России.

Непрерывного общего развития каждого ребенка. Предполагает ориентацию содержания образования на эмоциональное, духовно-нравственное и интеллектуальное развитие и саморазвитие каждого ребенка.

Принцип наглядности. Определяет школьный учебник как учебник с обилием графического материала (диаграммы, рисунки, картинки, иллюстрации); с огромным количеством фактов, примеров, статистики - для того, чтобы ученик мог, опираясь на этот материал, делать самостоятельный и осмысленный выбор; с огромной библиографией, множеством ссылок на существующую литературу, с аннотированным указателем; со структурированным текстом, обыгрыванием шрифтов, с удобными для чтения организованными кусками текста.

Принцип инструментальности. Определяет предметно-методические механизмы, способствующие практическому применению получаемых знаний. Это не только включение словарей разного назначения во все учебники, но и создание условий необходимости их применения при решении конкретных учебных задач или в качестве дополнительного источника информации. Это постоянная организация специальной работы по поиску информации внутри учебника, комплекта в целом и за его пределами. Кроме того, инструментальность - это и максимальное размещение методического аппарата в корпусе учебника, рассчитанного как на индивидуальное выполнение заданий, так и на парную или групповую работу; дифференциация учебных заданий, сориентированных на разноуровневое развитие школьников. Это единая система специальных выделений учебного материала во всех учебниках.

Принцип интерактивности - прямое диалоговое взаимодействие школьника и учебника за рамками урока посредством обращения к компьютеру или посредством переписки. Internet-адреса в учебниках комплекта рассчитаны на перспективное развитие условий использования компьютера во всех школах и возможностей школьников обращаться и к этим современным источникам информации.

Современный учебник характеризуется разнообразными заданиями для самопроверки, проблемными вопросам, упражнениями. Учебник должен быть написан живым языком с использованием метафор, игрой стилей.

Современное образование должно позволить быть разным учебникам - в зависимости от того, какие модели и практики обучения применяются.

1.2 Специфика учебника иностранного языка

В отечественной теории учебника иностранного языка учебник рассматривается как сложная подсистема, обусловленная целями, программой, содержанием учебного предмета, методами и средствами обучения и педагогическим процессом, а также взаимодействием со средой (Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Русский язык. 1977. С. 43).

Таким образом подчеркивается связь учебника со всеми факторами, которые определяют его внешнюю и внутреннюю структуру, что наглядно представлено в схеме.

Влияние социально-культурных, социально-педагогических и методических факторов на учебник ИЯ сказывается не только на его внешней структуре, но и на его статусе в общей системе языкового образования.

При монопольной образовательной идеологии, господствовавшей в сфере образования до середины 80-х годов, статус легитимного пособия для конкретного общеобразовательного учреждения имел только один учебник/УМК, однако в настоящее время, в связи с развитием демократических тенденций в образовательной системе, имеются вариативные учебники для определенной модели обучения ИЯ. При этом статус легитимных пособий получают не только отечественные, но и зарубежные учебники/УМК. Все это в целом делает актуальной выработку объективных критериев качества конкретного учебника.

Влияние внешних факторов (социально культурных и социально-педагогических) на учебник ИЯ особенно ярко проявляется на составе его компонентов, то есть на внешней структуре. Так, после 70-х годов XX века в стране на смену изолированному учебнику по конкретному языку в школу пришел УМК, включающий в себя комплекс содержательно связанных компонентов. Издание не отдельного учебника, а УМК было продиктовано практической направленностью в обучении ИЯ как средству устного и письменного общения и необходимостью управлять деятельностью учителя по формированию у учащихся иноязычных речевых навыков и умений. Именно этим объясняется включение в УМК книги для учителя, которая и до настоящего времени составляет наряду с учебником его ядро.

Однако компонентный состав УМК не является застывшим. В конце 80-х годов, в связи с масштабным экспериментом по раннему обучению, проводимом Научно-исследовательским институтом школ Министерства просвещения РСФСР, возникла необходимость приобщать к ИЯ дошкольников и младших школьников с учетом их возрастных особенностей. Этим можно объяснить включение в отечественный УМК так называемой «рабочей тетради» - пособия для учащихся начальной школы. Впоследствии данный компонент стал неотъемлемой частью УМК по ИЯ для разных типов общеобразовательной школы и разных образовательных этапов, а в настоящее время - и по второму ИЯ для средней школы.

Наличие данного компонента УМК имеет большое значение и в том плане, что в последние годы произошло переосмысление роли письма в процессе обучения в общеобразовательной школе: если раньше письмо рассматривалось лишь как вспомогательное средство для обучения другим видам речевой деятельности, а задачи в области обучения письму были весьма скромными, то в настоящее время оно выступает, как уже было сказано, в качестве самостоятельной цели и имеет ярко выраженную прагматическую направленность.

С развитием информационных технологий и в связи с новыми целями в сфере обучения ИЯ изменились используемые в качестве одного из компонентов УМК технические средства обучения: на смену грампластинкам и лингафонному оборудованию (60 - 70-е гг,) пришли кассеты с аудиозаписями и видеотехника, основным предназначением которых является приобщение школьников к аутентичной речи и аутентичным ситуациям общения, а начиная с 80-х годов - компьютерные программы.

1.3 Дидактические аспекты программного содержания учебно-методического комплекса

Что касается дидактического содержания (внутренней структуры) учебника/УМК, то оно тоже не является застывшим и изменяется в соответствии с социальным заказом на каждом конкретном этапе развития общества и с учетом достижений в сфере теории и практики обучения ИЯ.

Исходя из основных положений образовательной политики учебник/ УМК должен быть направлен ни реализацию целей и содержания обучения ИЯ, отраженных в соответствующей программе, и, следовательно, минимальных требований к содержанию и качеству обученности учащихся, принятых образовательным стандартом по иностранным языкам или «Типовыми минимумами». Это касается не только учебника, но и всех компонентов УМК в целом, что и определяет их целостность и единство. Учебник/УМК не связан со стандартом непосредственно, он ориентирован в большей степени на национально-региональную программу, развивает и конкретизирует ее основные положения применительно к реальным условиям обучения.

Поскольку прагматический аспект цели, как было показано выше, ориентирован прежде всего па реальный выход на иную культуру и ее представителей, начиная с первых шагов изучения предмета, то внутренняя структура учебника/УМК должна быть связана с использованием дидактического содержания, направленного на развитие комплекса знаний, навыков и умений, наличие которых позволяет ученику пользоваться ИЯ как средством межкультурного общения.

В свою очередь, моделируемый с помощью учебника/УМК процесс обучения ИЯ должен предусматривать выход в реальную опосредованную (с использованием чтения и письма) и непосредственную коммуникацию и на возможные реальные языковые контакты и аутентичные источники информации у себя в стране и за рубежом.

Что касается педагогического и когнитивного аспектов целей обучения, то речь должна идти прежде всего о том, что представленное в учебнике дидактическое содержание должно развивать:

языковую и речевую способность школьника;

психические процессы, лежащие в основе овладения иноязычной деятельностью (интеллект, внимание, память, восприятие, воображение);

эмоциональную и мотивационно-побудительную сферы личности;

интерес к учебно-познавательной деятельности в целом;

а также такие свойства личности школьника, которые позволят ему осуществлять общение на межкультурном уровне: коммуникабельность, толерантность (терпимость), умение социально взаимодействовать с партнерами по общению, способность слышать/слушать собеседника (культуру общения), понимать общность и различие своей культуры и культуры страны изучаемого языка.

Учебник/УМК должен представлять собой «открытую» методическую модель современной системы обучения ИЯ. Он должен отвечать последним требованиям психолого-педагогической и методической теории и практики, с одной стороны, и не сковывать творческую деятельность учителя и ученика - с другой.

В этом смысле середина 80-х годов стала поворотным этапом в реализации данного положения. Именно в этот период происходит отказ от существовавшей ранее рецептурной презентации как содержания учебника, так и методических рекомендаций в книге для учителя, жестко управляющей его обучающей деятельностью в классе. Практика обучения ИЯ показала, что жесткая регламентация содержания обучения и обучающих действий не позволяла учителю адаптировать подержание учебника к реальным условиям протекания учебного процесса и проявлять свое творчество и самостоятельность как в организации обучения, так и в использовании дополнительных учебных материалов.

Вместе с тем «открытость» учебника не означает, что учитель вправе нарушать его логику в ущерб методической системе его автора и, следовательно, качеству обучения. Внесение дополнений и изменений возможно лишь в том случае, если учитель хорошо понимает методическую концепцию, представленную в конкретном учебнике/УМК, правильно осознает цели обучения предмету, а также конечные требования, предъявляемые к уровню владения ИЯ применительно к определенной ступени обучения предмету, учитывает реальные потребности и возможности учащихся, с которыми он работает, используя тот или иной учебник/УМК и конкретные учебные материалы. Последнее определяет адаптивный характер современного учебника/УМК, под которым понимается возможность его адаптации к реальным педагогическим условиям и его личностно- ориентированную направленность, которая определяется, прежде всего, его содержанием и теми способами и приемами деятельности, которыми овладевают учащиеся, усваивая и применяя это содержание.

Ориентация на конечный результат обучения, проявляющийся в определенном уровне развития у учащегося способности к общению на межкультурном уровне, диктует необходимость говорить о многокомпонентности содержания учебника. В современном учебнике находят отражение все компоненты содержания обучения:

языковой материал (лексический, грамматический и фонетический), специально отобранный и организованный с учетом его функций в различных видах речевой деятельности и в разных формах общения; а также правила оперирования этим языковым материалом;

речевой материал: образцы устной и письменной речи разной протяженности (от речевого образца до текста);

сферы общения, то есть сферы практического использования языка, в которых реализуются соответствующие типы речи: игровая, учебная, бытовая, социокультурная;

темы, подтемы и коммуникативные ситуации, при этом важно, чтобы они соответствовали возрастным особенностям школьников, стимулировали их интерес к языку и стране изучаемого языка, имели социокультурную направленность, то есть позволяли ученику сопоставлять культурную специфику, в том числе и повседневного общения, своей страны и страны изучаемого языка, обладали личностной значимостью для учащихся и создавали условия для проявления их творческой активности и самостоятельности;

система упражнений и заданий к ним;

социокультурная информация.

Особое место среди перечисленных компонентов содержания отводится включенным в современный учебник текстам различного характера. Поскольку целью обучения ИЯ является формирование у учащегося способности использовать изучаемый язык как инструмент реального общения в диалоге культур современного поликультурного общественного пространства, тексты должны быть аутентичными. Причем аутентичный текст должен использоваться с первых шагов обучения предмету. Он может подвергаться адаптации (путем сокращения и компиляции), однако без ущерба для аутентичности. Предлагаемые в учебнике тексты должны:

соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников;

соответствовать, по степени сложности их языковому и речевому опыту в родном и иностранном языках;

содержать интересную для учеников информацию;

открывать «окно» в мир иной культуры, затрагивать чувства и эмоции школьников.

Исходя из сущности современного обучения ИЯ в дидактическое содержание учебника должен быть включен и такой компонент, как эмпатические способности учеников - имеющийся/приобретаемый эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Реализация данного компонента осуществляется как за счет внешней структуры учебника (в частности, его издательско-полиграфических особенностей), так и за счет технологии обучения ИЯ, предусматривающей сопоставление языков и культур. Если не учитывать в процессе создании учебника это замечание, то неизбежна опасность, что все внимание автор учебника сосредоточит лишь на отборе языкового и речевого (коммуникативного) материала, на повторяемости лексики и грамматических явлений и др., без учета факторов, влияющих на мотивационно-потребностную и эмоциональную сферу деятельности ученика.

Необходимо подчеркнуть, что представленное в учебнике содержание должно быть нацелено на приобщение учащихся не только к новому способу речевого общения, но и к культуре народа, говорящего на изучаемом языке, к национально-культурной специфике речевого поведения в стране изучаемого языка.

При этом обучение школьников языку через культуру народов, населяющих страну изучаемого языка (а точнее, через диалог своей национальной культуры и культуры другого народа), необходимо осуществлять постоянно, начиная с первых уроков изучении предмета в начальной школе. В связи с этим особое значение и перспективность имеет разработка социокультурного компонента содержания современного учебника, который призван приобщить учащихся к фоновым знаниям их сверстников за рубежом. Организация социокультурного содержания учебника/УМК может быть представлена с двух позиций: инсайдера (жителя страны изучаемого языка) или аутсайдера (например, туриста, пребывающего в стране изучаемого языка). В первом случае на страницах учебника воссоздается деятельность носителя иной лингвокультуры, и ученик, работая с книгой, как бы наблюдает за его жизнью в привычной для него действительности. Второй случай иной: здесь представители страны/национальности обучающихся находятся в условиях иного социума и как бы наяву сталкиваются с теми или иными проявлениями непривычного, иного, чужого, сопоставляя те или иные социокультурные портреты носителей изучаемого языка. Если первый подход наиболее распространен в современных учебниках, то второй, в отличие от зарубежной учебной книги, не получил реализацию в отечественных учебниках. Полагаем, что именно второй вариант, допускающий эксплицитное (внешне выраженное) включение в учебник/УМК разнообразных элементов сопоставления с культурой изучаемого языка, должен стать предметом интереса отечественных авторов учебной литературы.

Необходимость объективно отражать на страницах учебника/УМК реальную действительность и историю различных аспектов жизни страны изучаемого языка коренным образом меняет и оформление учебной литературы. В большей степени, нежели ранее, в учебнике должен быть реализован зрительный ряд: фотографии, рисунки, схемы и др., репрезентирующие данную действительность во всем ее многообразии и с предельной степенью достоверности и объективности.

В связи с представленностью социокультурного компонента содержания обучения в современном учебнике необходимо сделать еще одно замечание. Вышедшие в настоящее время нa российский школьный книжный рынок современные учебники/УМК зарубежных издательств в большинстве своем достаточно ярко представляют картину страны изучаемого языка, а поскольку их авторы являются, как правило, носителями языка, то эти материалы содержат аутентичные тексты в аутентичном контексте использования. Данный факт является положительным и дает основание считать, что такие учебники могут применяться в отечественной школе.

Вместе с тем нельзя не признать, что зарубежные УМК не адресованы конкретной аудитории российских школьников, в них не представлены эксплицитно механизм опоры на родной язык и исходную культуру российских школьников, а также сопоставление ее с получаемой из учебника информацией. Известно, что понятия о новых грамматических категориях, равно как и об отношениях предметов к реальной действительности, не находящих аналогии ни в родном языке, ни в родной культуре учащихся, должны (из-за невозможности их полного переноса в другой язык и национальную культуру) формироваться в их сознании специально.

Общность западноевропейских языков (например, английского и немецкого) позволяет строить начало обучения ИЯ без обращения к родному языку обучающихся. Но это ни в коем случаев не может быть применено к русским языковым личностям.

Отсюда очевидно, что вряд ли целесообразно использовать учебники зарубежных издательств в качестве стабильных пособий, поскольку они не являются адекватными (не соответствуют) общеобразовательным целям обучения ИЯ в искусственных условиях.

Если речь идет о национально ориентированном учебнике, то его основная функция заключается не в простой демонстрации «иного» мира, «чужой» культуры (в конце концов учащиеся могут получить эту информацию и на родном языке), а в «тематизации»/«проблематизации» иной культуры в соотнесении с собственной/исходной культурой ученика и с условиями изучения ИЯ в отрыве от страны изучаемого языка.

Полноценный учебник не только формирует у учителя педагогическое сознание и раскрывает перед ним логику обучения, но и является для учащегося инструментом усвоения учебного материала. Исходя из этого в учебнике/УМК должны быть эксплицитно представлены также и общеучебные и компенсационные умения, позволяющие ученикам эффективно, творчески и результативно строить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, а также строить свое общение с учителем, товарищами, книгой и др.

Содержание обучения ИЯ складывается из взаимодействия трех важных элементов системы обучения:

учебного материала предмета;

учителя;

ученика.

Учебный материал или дидактическое содержание представлен, как привило, в учебнике/УМК. Дидактическое содержание учебника воздействует на мотивационно-потребностную сферу деятельности учителя, вызывает интерес и желание работать с ним или, напротив, по тем или иным причинам (несоответствие профессиональному уровню учителя, его психическим и личностным свойствам, сложившимся стереотипам в преподавательской деятельности и др.) становится фактором возникновения отчуждения между ними.

В свою очередь, «извлекаемое» учителем из учебника/УМК содержание и используемые им приемы и способы обучения являются в какой-то степени окрашенными его индивидуальностью. В этом смысле деятельность учителя можно сравнить с деятельностью режиссера: и в том и другом случае его нравственное начало выражается в качестве извлечения идеи из произведения, созданного автором (для учителя - содержания из выбранных им пособий и учебных материалов).

Опосредуясь через личность педагога, его творческий опыт, эмоциональную сферу, учебный материал оказывает влияние на ученика, который, усваивая его (или не усваивая) и при этом испытывая воздействие учителя, формируется как личность. Вот почему столь существенную роль в реализации образовательно-развивающего потенциала учебника играют представленные в нем или моделируемые с его помощью методы, приемы и формы преподавания и усвоения ИЯ.

Итак, учебник/УМК можно рассматривать как средство, с помощью которого моделируются основные свойства методической системы, а затем, в соответствии с этой системой, реализуется определенный учебный процесс. Поэтому любой учебник есть носитель определенного содержания образования и, одновременно, организатор процесса усвоения этого содержания учащимися.

Учебник всегда составляется в соответствии с программой обучения.

Структура учебника, построение урока, способ ознакомления с языковым материалом, система упражнений, формирующих навыки и умения иноязычного общения, отражают авторскую концепцию подхода к обучению ИЯ. [4]

1.4 Выбор метода обучения при создании учебника

Современные учебники по иностранным языкам чаще всего классифицируются на основе того метода (направления в обучении), который был использован для обоснования его лингводидактической концепции. На занятиях по языку используются различные типы учебников.

1. Грамматико-переводные учебники

Реализуют концепцию грамматико-переводного метода обучения, предусматривающего заучивание грамматических правил, чтение и перевод иноязычных текстов. Такие учебники были широко распространены до начала XX в., однако позже потеряли популярность из-за недостаточной практической направленности учебного процесса. Учебники давали неплохое знание системы языка, но не обеспечивали выхода в речь, что в настоящее время стало ведущей целью обучения иностранному языку.

2. Аудиовизуальные учебники

Получили широкую известность после Второй мировой войны в связи с выходом курса французского языка «Voix et images de France» (Paris, 1962), отразившего идеи аудиовизуального метода и ставшего одним из лучших курсов разговорного языка, использующего в качестве средства семантизации зрительную наглядность и опору на интуитивное овладение языком.

3. Аудиолингвальные учебники

Создаются на основе концепции аудиолингвапьного метода, разработанного в США под руководством Р. Ладо и Ч. Фриза. Учебники этого типа предусматривают работу с фонограммой. В результате многократного повторения речевого образца формируются навыки, которые составляют основу владения языком. Метод сохраняет свою популярность и в наши дни, особенно в США, где на его основе созданы многочисленные аудиолингвальные курсы.

4. Сознательно-практические учебники

Опираются на концепцию сознательно-практического метода, разработанного Б.В. Беляевым, и предшествовавшего ему сознательно-сопоставительного метода, лингвистическое обоснование которого принадлежит академику Л.В. Щербе. Для учебников такого типа, остающихся наиболее популярными для пролонгированного курса языка вузовского типа, характерны установка на сознательное овладение языком при практической направленности занятий, взаимосвязанное овладение видами речевой деятельности с ориентацией на ту или иную сферу общения и стиль речи, учет родного языка учащихся.

5. Коммуникативные учебники

Реализуют концепцию коммуникативного метода обучения и ориентируют учащихся на обучение общению в различных сферах речевой деятельности. В новейших учебниках подобного типа характерен акцент на обучение межкультурному общению в рамках «диалога культур».

Коммуникативный метод получил свое название по предложению Е.И. Пассова, который обосновал концепцию метода в ряде публикаций. В основу метода положены идеи коммуникативной лингвистики, психологической теории деятельности, концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Последняя определяет конечную цель обучения иностранному языку - овладение иноязычной культурой в процессе межкультурной коммуникации. Первоначально метод предназначался для обучения говорению. Впоследствии сфера его применения расширилась на все виды устной и письменной коммуникации, включая и практику в переводческой деятельности.

Особенность метода проявляется в попытке приблизить процесс обучения языку к процессу реальной коммуникации (отсюда название метода). Это обстоятельство определяет предметность процесса коммуникации, которая выражается в тщательном отборе речевых тем, интенций и ситуаций общения, отражающих практические интересы и потребности учащихся, коммуникативно-мотивированное поведение преподавателя и обучающихся во время занятий.

Лингвистическая концепция метода базируется на идеях коммуникативной лингвистики. Интерес к этому направлению современного языкознания означает известный пересмотр отношения к популярному в 1950-60-е гг. структурализму, оказавшему значительное влияние на отбор единиц языка и способы их закрепления в речи в рамках аудиовизуального и ряда других методов. Опыт работы показал, что интерпретация идей структурализма применительно к обучению неродному языку не дала ожидаемых результатов в повышении практического уровня владения языком.

При обосновании лингвистических основ метода в качестве определяющих рассматриваются следующие идеи коммуникативной лингвистики.

Единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты, т.е. регулируемые правилами речевого поведения речевые действия, совершаемые в определенной речевой ситуации и имеющие адресата. Для обучения языку важное значение имеют выделение разных типов речевых актов (информативные, побудительные, этикетные и др.) в соответствии с целями обучения и отбор единиц языка для реализации содержания речевых актов. Некоторые исследователи рассматривают речевой акт в качестве элементарной единицы речевого поведения, в то время как речевые актц, объединенные в единицы более высокого уровня, образуют дискурс (связный текст). Опора на речевые акты в преподавании языка, по мнению многих ученых, способствует оптимизации обучения и повышению его мотивации (напр., Гойхман, Надеина, 2000; Тер-Минасова, 1994).

В качестве единицы отбора речевых актов выступает речевая интенция говорящего и слушающего, которая содержательно организует и регулирует их речевое поведение. Способность обучающегося реализовать интенции разного вида (контактоустанавливающие, регулирующие, информативные, оценочные и др.) является важной особенностью занятий в рамках коммуникативной методики и отражает функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на занятиях.

Овладение языком как средством общения предполагает формирование у обучающихся коммуникативной компетенции, означающей не только знание системы языка, но и способность правильно пользоваться единицами языка для реализации целей общения. Рассмотрение в качестве единиц коммуникативной компетенции сфер коммуникативной деятельности, тем и ситуаций общения и программ их развертывания, тактик коммуникации, социальных ролей участников общения, а также выделение разных видов компетенций (речевой, прагматической, языковой, социокультурной и др.) способствовало обеспечению коммуникативной направленности обучения за счет более четкого представления целей обучения и способов их достижения на разных этапах и уровнях владения языком.

Для психологического обоснования метода был использован личностно-деятельностный подход к обучению, разрабатываемый отечественной психологической школой (напр., Зимняя, 1999). Основы этого подхода были заложены в работах JI.C. Выготского, C.JI. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, где личность рассматривалась как субъект, который формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения.

В контексте личностно-деятельностного подхода обучение языку направлено на формирование речевых умений, а в качестве объекта обучения выступает речевая деятельность. В этой связи возникает проблема поддержания у обучающихся потребности в общении на изучаемом языке и овладения не только языком, но и культурой его носителей. Эта идея взаимодействия языка и культуры в процессе обучения в рамках коммуникативного метода получила следующее обоснование: любое образование (а процесс овладения языком должен рассматриваться не только как процесс обучения, но и как образовательный процесс) достигает своей цели только в том случае, когда его содержанием является культура. Образование и служит средством передачи культуры, а иноязычная культура - это конечный результат коммуникативного образования в его четырех аспектах: учебном, познавательном, развивающем и воспитательном.

Личностно-деятельностный подход, реализуемый в рамках коммуникативного метода, предполагает также максимальный учет в процессе обучения национальных, возрастных, индивидуально-психологических особенностей обучающихся как личности. Этот учет осуществляется через содержание и формы учебных заданий, через характер общения с учащимися. С позиции такого подхода общение рассматривается как равнопартнерское сотрудничество, а обучение в сотрудничестве - как эффективная форма обучения речевой деятельности.

Коммуникативный метод базируется на следующих методических принципах.

Речевая направленность обучения, означающая, что речевая деятельность является не только средством обучения, но и ее целью. Это обстоятельство предполагает:

а) коммуникативное поведение преподавателя, который вовлекает учащихся в общую деятельность и тем самым воздействует на процесс общения;

б)      использование упражнений, максимальна воссоздающих ситуации общения, в) направленность произвольного внимания учащихся на цель и содержание высказывания и в меньшей степени - на его форму.

Учет индивидуально-психологических особенностей учащегося при ведущей роли его личностного аспекта:

а) способностей к усвоению языка (вид памяти, уровень фонематического слуха, способности к обобщению и др.);

б) умений выполнять те или иные виды деятельности, т.е. умений учиться (более высокий уровень умения обеспечивает большую готовность к активному включению в деятельность);

в) личностных свойств по интересам, мировоззрению, положению в коллективе учащихся;

г) общих интеллектуальных способностей (унаследованных и приобретенных);

д) свойственных ему предпочтений при сборе информации (зрительные, слуховые, моторные);

е) доминирующего характера полушарий головного мозга (левое - склонность к анализу, правое - склонность к синтезу);

ж)      чувствительности к окружающей среде (шум, свет, комфортность условий обучения);

з) аффективного типа в учебном процессе (беспокойство, терпимость). Для коммуникативного метода индивидуализация обучения с опорой на особенности личности учащегося является главным средством создания мотивации учений и активизации учащихся в ходе занятий.

Речемыслительная активность как постоянная вовлеченность учащихся в процесс общения в непосредственной (вербальной) либо опосредствованной (мыслительной) форме.

Функциональный подход к отбору и представлению учебного материала на всех уровнях: лексическом, грамматическом, ситуативном, тематическом. Это означает, что любой единице языка отводится в процессе учебной деятельности какая-либо речевая функция. Недостатком традиционного обучения является заучивание слов и грамматических правил в отрыве от речевых функций. В этой связи содержание высказывания определяет характер подачи языкового материала.

Ситуативность процесса обучения, рассматриваемая и как способ речевой стимуляции, и как условие развития речевых умений.

Проблемность как способ организации и представления учебного материала. В соответствии с этим принципом материал обучения должен представлять интерес для учащихся, соответствовать их возрасту и служить основанием для решения речемыслительных задач путем вовлечения учащихся в обсуждение содержания текстов и проблем общения.

Коммуникативный метод относится к числу комбинированных методов обучения. С прямыми методами его сближает установка на практическое овладение языком путем усвоения единиц языка из контекста и ситуаций общения при минимальном использовании перевода. Как и для группы сознательных методов, для него характерно следование принципу сознательности. В отличие, однако, от сознательно-практического (и тем более грамматико-переводного) метода, работа по которым проводится в направлении от сознательного усвоения фактов языка к автоматизму в пользовании ими, в коммуникативном методе первостепенная роль отводится речевой деятельности, практике речи, в процессе которой и происходит овладение речевыми образцами в соответствии с интенциями общения. Грамматике при этом отводится служебная роль, а сам грамматический материал вводится функционально.

Достоинством метода является попытка объединить в учебном Процессе изучение языка через культуру, а культуру - через язык. Тем самым достигается представление об иноязычном образовании как процессе передачи иноязычной культуры. В современной методике этот тезис получил дальнейшее развитие в рамках лингвокультурологического направления в обучении и обосновании содержания межкультурной компетенции учащихся.

6. Интенсивные курсы

Учебники этого типа опираются на концепцию интенсивного обучения.

В 1960-х-начале 70-х гг. в связи с возросшей потребностью овладения иностранными языками в сжатые сроки и часто с узкопрактическими целями (владение языком делового общения, разговорной речью и т.д.) появились различные методы обучения языку, объединяемые общим названием - интенсивные, или ускоренные. В этой связи сформировалось новое направление исследований - методика интенсивного обучения. Это направление первоначальное развитие получило в середине 1960-х гг. в Болгарии, где в Научно-исследовательском институте суггестологии под руководством Г.Лозанова были разработаны основы суггестопедического метода обучения иностранным языкам, получившего широкое распространение во многих странах мира применительно к преподаванию разных дисциплин, а не только иностранных языков. В бывшем Советском Союзе, где проблема интенсификации обучения всегда имела многих сторонников, на основе этого метода были предложены различные его модификации: эмоционально-смысловой метод (И.Ю. Шехтер), суггесто-кибернетический интегральный метод (В.В. Петрусинский), метод ускоренного обучения взрослых (Л.Ш. Гегечкори), метод активизации возможностей личности и коллектива (Г.А. Китайгородская), метод погружения (А.С. Плесневич), курс речевого поведения (А.А. Акишина), «экспресс-метод» (И. Давыдова) и ряд других. Названное методическое направление разрабатывается в центрах интенсивного обучения иностранным языкам, которые были созданы в Москве, Санкт-Петербурге и других городах.

Интенсивные методы обучения направлены главным образом на овладение устной иноязычной речью в сжатые сроки при значительной ежедневной концентрации учебных часов и создании обстановки «погружения» в иноязычную среду.

Все интенсивные методы стремятся к активизации психологических резервов личности обучаемого, часто не используемых при традиционном обучении. От такого обучения интенсивное отличается способами организации и проведения занятий: уделяется повышенное внимание различным формам педагогического общения, созданию особого социально-психологического климата в группе, поддержанию учебной мотивации, снятию психологических барьеров при усвоении учебного материала и его активизации в речи.

В настоящее время прошли практическую проверку различные варианты интенсивного обучения, вышли соответствующие учебные пособия и показана целесообразность широкого применения интенсивных методов в условиях краткосрочного обучения при установке на развитие устной речи в сжатые сроки и в пределах тщательно отбираемых тем и ситуаций общения.

Суггестопедический метод разработан болгарским ученым Г.Лозановым и его последователями. Слово суггестия происходит от лат. suggestum, что означает нашептывать, внушать. Суггестология - наука о внушении, суггестопедия - ее применение в педагогике. Информация извне может проникать во внутренний мир личности, утверждает Г.Лозанов, по двум каналам - сознательному и неосознаваемому. Сфера неосознаваемого может рассматриваться как источник «резервных возможностей психики». Использовать эти резервы личности и призвано суггестопедическое направление в психологии. Так появились интенсивные методы обучения, опирающиеся на идеи суггестопедии.

Эффективность метода, по мнению его создателей, заключается в активизации резервов памяти, повышении интеллектуальной активности личности, развитии положительных эмоций, которые снижают чувство утомляемости и способствуют росту мотивации обучения. Перечисленные обстоятельства, реализуемые в процессе занятий с использованием средств суггестивного воздействия, способствуют значительному увеличению объема усваиваемого материала за единицу времени, формированию прочных речевых навыков и умений и способности включаться в различные ситуации общения.

Суггестопедическая модель обучения предусматривает следующие этапы работы: дешифровка - знакомство с новым материалом, активный сеанс - чтение преподавателем нового текста, концертный сеанс - повторное чтение текста преподавателем на фоне звучащей музыки, разработка учебного материала с помощью суггестивных этюдов. В конце цикла проводится заключительный «спектакль» - драматизация текста.

Весь период обучения делится на две части: устный вводный курс и основной курс с использованием учебного пособия, включающий активный и концертный сеансы, первичную и вторичную разработку материала. Главными методическими приемами обучения являются: чтение и перевод текста преподавателем, хоровое и индивидуальное повторение частей текста учащимися, разыгрывание этюдов, решение проблемных ситуаций и мыслительных, задач, участие в играх и диалогах.

Этот метод обучения представляет собой систему введения и закрепления учебного материала в различных ситуациях общения, активизацию обучающихся в процессе урока и мобилизацию скрытых психологических резервов личности. Г. Лозанов обратил внимание на резервные возможности психики обучаемого и возможности активизации психической деятельности в процессе занятий, что позволило-ему существенно повысить эффективность обучения. Лозанов первым подчеркнул роль подсознательного начала в психической деятельности и показал возможности целенаправленного воздействия на нее. Практика показала большие возможности, заложенные в методике суггестопедического обучения. Наиболее ярко они были представлены в рамках краткосрочного обучения языку в системе различных курсов.

В методе, однако, сохраняются спорные и недостаточно разработанные проблемы. Одна из трудностей в работе связана с направленностью метода на формирование речевых умений при недостаточном внимании к речевым навыкам. Многие исследователи возражают против отсутствия домашних заданий, системы тренировочных упражнений, обеспечивающих формирование речевых автоматизмов. В этой связи предлагались различные варианты совершенствования метода. В чистом виде этот метод в России не использовался, а идеи Лозанова были применены при разработке других интенсивных методов.

Метод активизации возможностей личности и коллектива разработан в конце 1970-х- начапе 80-х гг. на основе концепции Г. Лозанова при активном участии Г.А. Китайгородской, которая в ряде публикаций предложила теоретическое и практическое обоснования метода (Китайгородская, 1982, 1986, 1992). Различные варианты метода прошли практическую проверку на занятиях по иностранным языкам, но наибольшие успехи были достигнуты в работе на краткосрочных языковых курсах с четко выраженной целевой направленностью обучения иноязычному общению в бытовой, социально-культурной и общенаучной сферах. Метод ориентирован прежде всего на обучение общению и в меньшей степени - на овладение языковым материалом.

Теоретические положения метода базируются на достижениях российской психологической школы и в первую очередь на психологии общения в рамках теории речевой деятельности, а также на использовании резервов сферы бессознательного в обучении (Г.Лозанов). На основе названных психологических теорий формулируются следующие положения метода:

создание на занятиях коллективного взаимодействия и организация управляемого речевого общения;

раскрытие творческого потенциала личности обучаемого, обеспечивающего эффект гипермнезии (состояние памяти, при котором происходит запоминание значительного по объему материала). Источником активизации памяти являются суггестивные средства обучения (авторитет, инфантилизация, двуплановость поведения, концертная псевдопассивность и ряд др.);

использование различных источников восприятия, в том числе и сферы бессознательного.

Психолого-педагогические принципы метода, в своей совокупности определяемые также формулой «в коллективе и через коллектив», позволяют осуществлять целенаправленное управление процессом общения на занятиях. Число принципов обучения в публикациях разных представителей метода неодинаково и не всегда отличается единообразием. В методическом руководстве «Мосты доверия» (Китайгородская и др., 1993) речь идет о шести принципах метода.

Принцип личностного общения. В ходе занятий проводится обмен личностно значимой для учащихся информацией и создаются условия для реализации возможностей каждого учащегося. При этом информация необязательно должна быть только учебной. В этом состоит отличие личностного общения от обучающего, широко используемого в других методах. Успешность организации личностного общения во многом зависит от характера учебного материала. Он представляется в форме текста-полилога, являющегося как бы сценарием небольшой пьесы, отражающей актуальные для учащихся ситуации общения. Проработка текста, разыгрывание по ролям и обсуждение его содержания составляют суть работы на уровне личностного общения.

Принцип ролевой организации учебного материала. Определяет средства и способы установления в группе личностного общения (как высшего уровня обучающего общения). Принцип реализуется через систему коммуникативных упражнений, выполняемых учащимися в различных формах группового взаимодействия. Благодаря ролевой организации обучения познавательная деятельность учащихся приобретает игровой характер. Каждый персонаж имеет роль (маску), включающую в себя набор самых необходимых сведений о персонаже. К ролям (маскам) преподаватель прибегает уже на этапе введения текста-полилога.

Принцип коллективного взаимодействия. Отражает характер организации учащихся в различные формы группового взаимодействия на уроке. Были разработаны различные формы группового взаимодействия, обеспечивающие активную вовлеченность учащихся в процесс обмена информацией, что придает учебной деятельности коллективный характер: работа в паре, в микро-группе, в системе учащийся-группа, преподаватель-группа и др. В условиях коллективного взаимодействия отмечается повышение уровня активности учащихся. При этом в условиях совместной деятельности образуется общий фонд информации об изучаемом явлении, входящем в речевую ситуацию, и каждый учащийся-партнер стремится внести свой вклад в разыгрываемую ситуацию. К реализации принципа коллективного взаимодействия предъявляются особые требования, ведь от умения преподавателя управлять групповыми формами взаимодействия и устанавливать определенный стиль общения с группой во многом зависит успех учебного взаимодействия. Принцип в настоящее время широко используется и в других методах обучения, в том числе в рамках обучения в сотрудничестве и проектной работы, имеющей интерактивный характер, т.е. направленной на взаимодействие учащихся в ходе занятий (Полат, 2000).

Принцип полифункциональности упражнений. Отражает специфику организации учебного процесса по методу активизации. Полифункциональность упражнений означает одновременное овладение языковым материалом и речевой деятельностью в ходе занятий (в отличие от традиционного обучения, когда сначала организуется овладение аспектами языка, а затем речевой деятельностью). В основе каждого такого упражнения лежит некая интенция (речевое намерение), выражение которой в соответствии с заданием требует использования соответствующих грамматической формы и лексического наполнения. Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование нескольких навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

Принцип концентрированности в организации учебного материала. Касается объема учебного материала и его распределения в курсе обучения. Сжатые сроки обучения объясняют необходимость концентрированного характера подачи учебного материала и его многократного повторения в ходе занятий.

Принцип двуплановости обучения. Под вторым планом в поведении человека подразумеваются особенности его мимики, жестов, манера говорить, посредством которых он располагает к себе окружающих. Использование второго плана поведения способствует, в частности, созданию авторитета, порождает обстановку инфантилизации, взаимного доверия, обеспечивающего благоприятные условия для овладения учебным материалом.

В рамках метода активизации была разработана модель обучения, обеспечивающая цикличность учебного процесса. Каждый цикл занятий включает три последовательных этапа: введение нового материала (с помощью текста-полилога), тренировку в общении, практику общения.

Тренировка в общении (первая разработка) - этап закрепления введенного материала в результате выполнения упражнений.

Практика общения (вторая разработка) - этап свободного и творческого использования материала в разных ситуациях общения. Задания носят творческий характер и представляют собой систему этюдов.

Метод активизации привлекает внимание заложенными в нем возможностями обучения языку как средству общения в сжатые сроки в пределах тем и ситуаций общения, представляющих интерес для учащихся. Это обстоятельство обеспечивает мотивационную сторону обучения, так же как и разработанные в рамках метода приемы и формы обучения: обучение в процессе общения, использование ролевых игр, музыкального фона, средств наглядности и современных технологий. Применяемые время от времени попытки «усовершенствования» метода путем включения в него приемов обучения, свойственных другим методам (например использование домашних заданий и так называемого межциклового обучения), свидетельствуют о сближении некоторых вариантов метода с другими методами. Идеи метода активизации получили реализацию в курсе французского языка для студентов неязыковых вузов (Китайгородская, 1982) и ряде других курсов.

Эмоционально-смысловой метод разработан И.Ю. Шехтером (1973), который рассматривал опору на смыслообразование, возникающее в процессе ролевой игры, в качестве основного пути овладения речевым общением. Так как целью коммуникации считается обмен мыслями, то путь овладения речевым общением автор видит в опоре на смыслообразование и на специально стимулируемое эмоциональное соучастие обучаемого в процессе игровой деятельности.

На базе метода были разработаны три этапа обучения языку, каждый из которых является этапом в процессе формирования и развития смыслопорождения. В задачу первого этапа входит развитие речи в типичных ситуациях общения. Грамматика при этом не изучается. К концу этапа учащиеся могут читать учебные тексты, построенные на лексическом минимуме в объеме 1200- 1400 единиц. Второй этап обеспечивает переход к деловому общению в условиях монологического высказывания. При этом изучаются грамматика, основы перевода, формируются навыки письменной речи. Работа проходит преимущественно в форме деловых игр и решения проблемных ситуаций на материале общенаучных и специальных текстов. Наконец, в рамках третьего этапа происходит дальнейшее развитие речи на текстах по специальности.

И.Ю. Шехтер разработал приемы обучения и создал серию учебных пособий для занятий иностранными языками. Трехцикловое обучение удачно реализует поэтапность решения задач интенсивного обучения - от элементарных навыков и умений в сфере повседневного общения до речевых умений в профессионально ориентированной деятельности. В то же время собственно методические проблемы, лежащие в основе метода, в специальной литературе рассмотрены недостаточно подробно.

Интенсивный метод обучения устной речи взрослых определяется также как «цикловой- межцикловой метод». Основы этого метода были разработаны в Тбилисском университете в 1970-е гг. под руководством Л.Ш. Гегечкори. В методе использованы элементы суггестопедии, а его характерной особенностью является последовательное чередование в процессе занятий циклов устной речи (речевая подготовка) и межциклового обучения (языковая подготовка). Введение межциклового этапа, используемого для овладения языковыми средствами, является отличительной особенностью в сравнении с другими интенсивными методами. В качестве методических приемов, используемых входе межциклового обучения, рекомендуются: а) упражнения типа дрилл, выполняемые под руководством преподавателя; б) самостоятельная работа в лингафонном кабинете. Метод можно рассматривать как попытку синтеза суггестопедического и сознательно-практического методов в обучении иностранным языкам.

Ускоренный курс обучения языку методом погружения разработан под руководством А.С. Плесневич в 1970-е гг. (Плесневич, 1977) и предназначен для обучения английскому языку научных-работников в течение 10-дневного курса. Курс предусматривает интенсивные занятия с использованием элементов суггестопедии и психических процессов, протекающих на уровне подсознания. Курс рассчитан на лиц, имеющих подготовку по языку в объеме неязыкового вуза и служит средством подготовки научных работников к общению со своими зарубежными коллегами в условиях профессиональной деятельности.

Суггестокибернетический интегральный метод разработан В.В. Петрусинским в 1980-е гг. (Петрусинский, 1977). Основу метода составляет суггестивное управление процессом обучения с использованием технических средств. Учебный материал предъявляется большими порциями для целостного восприятия во время сеанса, который повторяется в разные дни занятий. Метод позволяет автоматизировать лексику и грамматические модели для начального этапа за ограниченный отрезок времени. Система обучения напоминает курс «погружения», но сфера его применения шире в результате отсутствия преподавателя, которому отводится роль лишь организатора учебного процесса и контролера за работой группы.

Ритмопедия принадлежит к методам, обеспечивающим интенсификацию процесса запоминания на основе создания благоприятных условий для работы механизмов памяти. Метод был разработан в Кишиневском университете (Бурденюк и др., 1981) и внедрен на занятиях по иностранным языкам в ряде вузов.

Ритмопедия представляет собой методику ввода иноязычной информации, ее закрепления и активизации с использованием ритмостимулирования в процессе группового общения. Ритмо- стимуляция понимается разработчиками метода как воздействие на биоритмику человека монотонными низкочастотными импульсами звука, света, цвета через слуховые, зрительные и тактильные (осязательные) анализаторы. Это способствует созданию благоприятных условий для работы механизмов памяти и долговременного хранения учебного материала в объеме, превышающем в 2-3 раза существующие нормы.

Экспериментально доказано, что запоминание вводимого материала в виде фраз составляет в среднем 85%. Отсроченная проверка (через 1,5 года) показала прочность хранения информации.

Ритмопедия рекомендуется при необходимости ввода большого объема информации, требующей произвольного запоминания. Учебные материалы и техническая аппаратура демонстрировались авторами на Лейпцигской международной ярмарке 1982 г. и вызвали большой интерес.

Г ипнопедия (обучение во время сна) была популярной в 1960-70-х гг. Сущность ее заключается в том, что обучаемому предлагается во время сна (на стадии засыпания) прослушать материал, вводимый с помощью магнитофонной записи. Предполагается, что в период бодрствования учащийся будет в состоянии узнать прослушанные во время сна единицы речи и повторить их в устной форме. Таким образом, гипнопедия предусматривает формирование навыков опознавания и воспроизведения единиц речи, введенных в процессе восприятия гипнопедической программы.

Научные исследования в области гипнопедии, однако, не дали однозначных результатов. Противоречия исследователей касались прежде всего проблемы сна. По мнению ряда ученых, следует сначала доказать безвредность гипнопедии и отсутствие нежелательных психологических последствий в результате ее использования.

Некоторые авторы относят гипнопедический метод к числу пассивных, считая, что обучение без обратной связи не может быть эффективным. Как показали экспериментальные наблюдения, при изучении иностранного языка с помощью гипнопедии время на запоминание лексических единиц сокращается в несколько раз. Это обстоятельство и привлекает в первую очередь сторонников метода.

В наши дни гипнопедия рассматривается как один из возможных способов обучения, который может применяться наряду с другими при наличии специальных пособий и соответствующей внушаемости учащихся (что устанавливается в результате специального тестирования). Использование гипнопедии в широких масштабах в настоящее время вряд ли целесообразно, однако разумное включение элементов гипнопедии в систему интенсивного обучения вполне обоснованно.

Релаксопедия - комплекс дидактических приемов, предусматривающих использование в учебных целях релаксации, т.е. психического и физического расслабления, вызываемого внушением (Шварц, 1971). Эксперименты, проведенные суггестопедической лабораторией Пермского педагогического института, показали, что в состояний релаксации учащиеся могут усвоить значительный объем информации за единицу времени, при этом происходит активизация мыслительной деятельности. По мнению ряда исследователей, релаксопедия не является средством, заменяющим традиционные методы обучения, однако она может служить одним из приемов интенсификации занятий.

Вариант использования релаксопедии, получивший название комппексно-релакеопедический метод (Розенберг, Самошин, 1973), включает в систему обучения введение суггестоинформа- ции, традиционное активизирующее занятие, домашнюю подготовку. Результаты экспериментов подтвердили, что в состоянии релаксации усваивается большой объем лексики и она прочно удерживается в памяти (согласно одному эксперименту, количество усвоенных на одном занятии единиц находится в пределах 50-80).

Интерактивные методы преподавания. Это группа современных методов, базирующихся на интеракционизме - одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. Интерактивные методы обучения разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking - RWCT), реализуемого совместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т.е. являются универсальными. Эти методы можно эффективно применять и в традиционных формах обучения, в том числе и на занятиях по. иностранным языкам. Центральной идеей интерактивных методов является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, предложить осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление - это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках интерактивных методов разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы придти к пониманию новой информации. На стадии рефлексии (лат. reflexio отражение) учащиеся размышляют над полученной информацией, закрепляя таким образом новый материал.

В качестве интерактивных методов были предложены и широко используются следующие методы преподавания: кластер (в ряде публикаций называется также «карта понятий», «ассоциограмма»), сравнительная диаграмма, пазл (англ. puzzle загадка, головоломка), целенаправленное чтение, двух частный дневник и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластер, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) всё, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода - «двух частный дневник» - предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у учащихся различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе - «реакции» - фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексия.

Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения интерактивных методов в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации как на занятиях по языку, так и другим дисциплинам. Методика работы с использованием интерактивных методов обучения изложена в кн.: Н. Соосаар, Н. Замковая. Интерактивные методы преподавания. Настольная книга преподавателя. СПб., 2004.

Психотерапевтический метод обучения. Интенсивный метод обучения иностранным языкам, разработанный И.М. Румянцевой (Румянцева, 2004) на основе суггестопедической теории интенсивного обучения Г. Лозанова и предусматривающий использование на занятиях групповой психотерапии в форме психологических тренингов. Этот метод можно рассматривать в качестве одного из вариантов развития концепции Г.Лозанова с позиции современных достижений в области психологии речи и смежных с лингводидактикой дисциплин. Под психотерапией автор подразумевает особый вид межличностного взаимодействия, в процессе которого учащимся оказывается профессиональная помощь психологическими средствами при решении возникающих у них проблем и затруднений психологического характера, связанных с овладением и использованием изучаемого языка. Такая помощь оказывается необходимой при работе с труднообучаемыми людьми, сомневающимися в возможности овладеть языком в силу разных причин. Термин «групповая психотерапия», введенный в научный оборот американским психологом и психотерапевтом Я.П. Морено (1910), нашел применение в виде библиотерапии (благотворное воздействие книги в форме обсуждения прочитанного с целью положительного влияния на читателя), трудотерапии (использовалась А.С. Макаренко в системе обучения и воспитания), музыкотерапии, природотерапии, в «школе радости» В.А.Сухомлинского. Психотерапевтические приемы обучения на занятиях по иностранному языку нашли применение в суггестопедии Г. Лозанова (использование внушения), гипнопедии (обучение во время сна), релаксопедии (техника релаксационной разгрузки во время занятий), а также в интенсивных методах обучения Г. Китайгородской, И. Шехтера и др. В психотерапевтическом методе обучения, по утверждению ее разработчика, впервые система обучения языку полностью положена на групповую психотерапевтическую основу с использованием психотерапевтического тренинга, а не только на ее суггестологическую часть, что имеет место в некоторых других интенсивных методах и в чем И. Румянцева видит новизну предлагаемого метода обучения . В качестве источника и способа применения групповой психотерапии на занятиях предлагается разработанный автором интенсивный лингвопсихологический тренинг (ИЛПТ), представляющий собой комплекс упражнений и технологий их использования в учебном процессе. В число рекомендуемых для занятий тренингов входят следующие: 1) ролевые тренинги (предусматривают моделирование жизненных ситуаций, имеющих для участников обучения глубокий личностный смысл, 2) тренинги общения (направлены на приобретение знаний и формирование на их основе речевых навыков и умений); 3)тренинги сензитивности (развивают способности «предсказывать» мысли и чувства другого человека и прогнозировать его поведение); 4) тренинги перцептивности (направлены на развитие способности адекватного познания себя и других в общении); 5) тренинги ассертивности (направлены на повышение чувства уверенности в себе) и др. К числу рекомендуемых для работы тренингов относятся также музыкотерапия (использование музыки в качестве психотерапевтического средства), хореотерапия (терапия танцем), арт-терапия (терапия средствами искусства). Все перечисленные тренинги интегрируются в единый комплекс при ведущей роли иностранного языка как основы применения любого тренинга. Метод обучения опирается на ряд принципов, три из которых считаются ведущими и базирующимися на суггестопедическом понимании процесса обучения в интерпретации Г.Лозанова: а) «принцип радости и ненапряженности» (обучение протекает в располагающей к занятиям атмосфере и не осложняется каким-либо напряжением; б) «принцип единства сознательного и подсознательного в обучении» (предполагается опора как на сознательный, так и бессознательные источники восприятия и усвоения материала; в) «принцип суггестивного взаимодействия» (предусматривается получение преподавателем в ходе занятий информации об усвоении учащимися материала. Считая перечисленные принципы важными, но недостаточными для повышения эффективности обучения в рамках метода, автор дает описание еще 13 принципов, положенных в основу метода (таких как принципы активности, интенсивности, интегративности, междисциплинарного взаимодействия).

Перечисленные принципы обучения определяют рекомендуемую систему обучения, базирующуюся на двух правилах обучения взрослых, разработанных Г. Лозановым и широко используемых в интенсивных методах.

Правило первое: занятия организуются в последовательности: «понимание-говорение-чтение-письмо», означающее, что сначала необходимо научить понимать иноязычную речь на слух, затем говорить и лишь после этого читать и писать. Тем самым обучающийся проходит на иностранном языке путь овладения ребенком родным языком. (Заметим,, что эта идея еще до Г. Лозанова получила психологическое обоснование в работах сторонников прямого метода).

Правило второе: «синтез-анализ-синтез», означающее, что взрослый человек, как и ребенок, сначала учится воспринимать иноязычную речь в потоке речи, затем начинает ее анализировать и вновь «складывать» в единое целое, (Эта правило обучения наиболее убедительно реализовано в работах Г. Китайгородской). В соответствии с перечисленными правилами и принципами обучения система занятий по названному методу включает три этапа: 1) активный сеанс (однократное прочтение преподавателем текста, вводящего учащихся в новую ситуацию общения и «погружающая» их на уровне слухового восприятия в иноязычную речь; 2) активная разработка материала на уровне говорения с помощью тренингов; 3)закрепление материала в ходе выполнения домашнего задания (слушание текста с музыкальным сопровождением). На основе концепции метода был разработан курс английского языка для взрослых учащихся, рассчитанный на 100 академических часов (три вечерних занятия в неделю в течение 7 недель) В результате обучения обеспечивалось общение на иностранном языке в пределах пройденных тем и ситуаций на основе нормативной грамматики и в объеме 3-5 тыс. лексических единиц. Этот метод обучения, по утверждении. И. Румянцевой, оказывается наиболее целесообразным в работе со взрослыми учащимися, испытывающими затруднения в овладении иностранным языком и нуждающимися в психотерапевтической и психологической коррекции, которые были использованы в качестве основы обучения. [3, c.206]

7. Компьютерные курсы

Получили широкое распространение в качестве персонального средства овладения иностранным языком (Computer-Assisted Language Learning). Компьютер здесь выступает в качестве тренажера для индивидуальной работы под руководством преподавателя. Однако прорывом в компьютерном обучении следует считать обучение на расстоянии, т.е. дистанционное, самостоятельное изучение языка. С этой целью создаются специальные курсы. Первые из них носили сугубо тренировочный характер на заполнение пропусков в тексте. Впоследствии появились программы с речевой направленностью. [3, с. 229]

В настоящее время наметились два основных пути повышения эффективности обучения языку: один - за счет использования технических средств и современных технологий, другой - за счет развития резервов личности обучаемого (метод активизации, гипнопедия и др.).

Одной из основных особенностей современных учебников иностранного языка является то, что их авторы наряду с основными методами, являющимися краеугольным камнем их концепции теории обучения (аудиовизуальный, аудиолингвальный, коммуникативный и т.д.), обязательно используют элементы интенсивных методов обучения (интерактивных, активизации возможностей личности и коллектива, ритмопедии, суггестопедии и др.). Развитие методов обучения и соответствующих им учебников идет по линии органичного включения в систему обучения технических средств и активизации психологических возможностей личности обучающегося в качестве источника повышения эффективности занятий по языку. Значительно увеличилась и в будущем еще больше возрастет роль мультимедийных средств, Интернета, электронной почты, которые окажут значительное влияние на процесс обучения в целом и выбор методов в частности. Обучение же будет направлено на овладение общением на изучаемом языке и изучение культуры народов других стран, что обеспечит возможность взаимопонимания между людьми.

1.5  Параметры оценки учебно-методического комплекса по иностранному языку

Наличие рынка учебников, возможность самому выбрать основное средство обучения для своих учеников - важная примета нашего времени. Наряду с разными учебниками отечественных авторов появились и широко распространяются учебники, созданные в странах изучаемого языка. И, хотя эти учебники разрабатывались без конкретной ориентации именно на наших школьников и наших учителей, они могут служить хорошим дополнением к учебникам, созданным у нас. Уметь мотивированно отобрать и те, и другие - важная задача современного учителя.

Выбирая тот или иной учебник или целостный учебно-методический комплект (УМК), учителю следует исходить из особенностей образовательного учреждения, в котором он работает, т.е. из типа школы, возрастных и индивидуальных особенностей своих учащихся, специфики своей методической подготовки, своего менталитета. Учитель должен четко представлять себе, что нужно ему в его конкретных условиях работы, чтобы обеспечить успешность процесса обучения, мотивировать школьников, сделать обучение, воспитание, образование и развитие учащихся результативными.

Отобранный учителем УМК должен отвечать требованиям государственного образовательного стандарта, отражать как реалии страны изучаемого языка, так и реалии нашей страны. Чтобы объективно оценить УМК, и, в частности, его основной компонент - учебник, надо опираться на научные критерии его оценки.

Все нижеперечисленные УМК рекомендованы для использования в начальной школе Министерством образования РФ, следовательно, соответствуют требованиям ФГОС-2. Это - один из главных критериев оценки.

Английский язык (Приложения А, Б, В, Г, Д)

Азарова С.И., Дружинина Э.Н., Ермолаева Е.В. и др. (издательство «Титул»)

Афанасьева О.В., Михеева И.В. (издательство «Дрофа»)

Баранова К.М., Дули Д., Копылова В.В. и др. (издательство «Просвещение»)

Биболетова М.З., Денисенко О.А., Трубанева Н.Н. (издательство «Титул»)

Богородицкая В.Н., Хрусталёва Л.В. (издательство «Версия»)

Быкова Н.И., Дули Д., Поспелова М.Д. и др. («Просвещение»)

Вербицкая М.В., Оралова О.В., Эббс Б. и др. / Под ред. Вербицкой М.В. (издательство «ВЕНТАНА-ГРАФ»)

Верещагина И.Н., Бондаренко К.А., Притыкина Т.А. («Просвещение»)

Горячева Н.Ю., Ларькина С.В., Насоновская Е.В. («Астрель»)

Кауфман К.И., Кауфман М.Ю. («Титул»)

Комарова Ю.А., Ларионова И.В., Перретт Ж. («Русское слово»)

Кузовлев В.П., Перегудова Э.Ш., Пастухова С.А. и др. («Просвещение»)

Никитенко З.Н. Английский язык («Просвещение»)

Святловская Е.А., Белоусова С.Ю., Гацкевич М.А. и др. (Издательский дом «Федоров»)

Тер-Минасова С.Г., Узунова Л.М., Обукаускайте Д.С. и др. («Академкнига»)

. Немецкий язык

Бим И.Л., Рыжова Л.И. («Просвещение»)

Гальскова Н.Д., Гез Н.И. («Дрофа»)

Проанализировав все данные учебно-методические комплексы по иностранному языку для начальной школы, можно убедиться, что они также:

развивают интерес к языку, народу, говорящему на этом языке, и его культуре;

формируют способность к межкультурной коммуникации;

мотивируют речемыслительную деятельность учащегося, а также его познавательную, интеллектуальную, эмоциональную и, что особенно важно, творческую деятельность;

красочно иллюстрированы и эмоционально привлекательны для детей;

развивают познавательные способности учащихся и их способности к самостоятельной работе.

В этих УМК реализуются (в большей или меньшей степени) следующие необходимые для современного учебника принципы:

принцип непрерывного общего развития каждого ребенка;

принцип целостности картины мира;

принцип учета индивидуальных возможностей и способностей школьника;

принципы наглядности, инструментальности и интерактивности.

Однако рынок предлагает и другие учебные материалы для обучения иностранному языку на начальном этапе. Да и в перечисленных выше УМК по-разному подан материал, неодинаково распределение количества часов на изучение разных аспектов языка, различными средствами реализуются требования государственного стандарта.

Для того чтобы сделать правильный выбор из всего многообразия предлагаемой сегодня учебной литературы, учителю необходимо уметь анализировать и критически оценивать учебники иностранного языка для маленьких школьников.

Н.Д.Гальскова предлагает следующую схему для анализа и оценки учебников для начальной школы.

. Структура.

Существует ли для этого учебника книга для учителя, рабочая тетрадь и книга для чтения?

Имеются ли аудио- и видео-приложения?

Есть ли дополнительные материалы к книге для учителя?

. Цели.

Чему должны научиться дети по окончании предлагаемого курса?

Формирует ли учебник коммуникативную и межкультурную компетенции и осознание языковых средств общения? Совпадают ли цели с национальной программой обучения ИЯ на начальном этапе?

. Подход к обучению/изучению языка.

сознательный (когнитивный) подход?

коммуникативный подход?

прямой (интуитивный) подход?

.2. Ознакомление с языковыми средствами общения:

через примеры?

через правила?

через диалог?

через выполнение действий?

другие?

.3. Как дети воспринимают и понимают новый язык:

через иллюстрации?

через перевод?

через вопросы?

через построение на родном языке?

другие?

.4. Как происходит тренировка детей в употреблении языковых средств общения:

через упражнения по образцу?

через разнообразные дриллы (управляемые тренировочные упражнения)?

через свободную тренировку?

через коммуникативную деятельность?

через межкультурную деятельность?

Совпадает ли тренировка в употреблении изучаемого языка с поставленными целями и задачами?

Существуют ли виды деятельности, ведущие к самостоятельности ученика?

.5. Обучение способам речевого общения (умениям аудирования, чтения, говорения, письма). Сосредоточивается ли внимание детей:

на понимании услышанного?

на разговоре (умение начать его, поддержать, выразить свое мнение)?

на понимании прочитанного?

на письме (письменных упражнениях, переписке, творческом письме)?

на интеграции четырех умений?

на рецептивных умениях?

на продуктивных умениях?

.6. Языковое содержание:

организовано ли оно?

основывается на линейной последовательности?

основывается на циклической последовательности?

нет никакой очевидной последовательности?

сосредоточено на лексическом минимуме?

сосредоточено на грамматическом минимуме(грамматических структурах)?

сосредоточено на функциях языковых средств?

. Подход к изучению культуры стран изучаемого языка.

Какой контекст у учебника (ориентация на страну изучаемого языка или ориентация на страну, где проживает ученик, то есть на искусственные условия - вне страны изучаемого языка)?

Осуществляется ли приобщение детей к культуре стран изучаемого языка?

Как дети познают культурные особенности:

через описание?

через наблюдение?

через фотографии?

через деятельность, приводящую к обнаружению и осознанию культурных особенностей в сопоставлении с культурой родной страны?

. Игры.

Основаны на конкуренции или сотрудничестве?

Понятны ли задания и содержат ли они мотивы и цели? Способствуют продуктивной деятельности на изучаемом языке?

Не требуют продуктивной деятельности на изучаемом языке?

Предназначены для небольших групп?

Предназначены для участия всего класса?

. Структура отдельного урока.

Понятна ли структура урока?

Применяются ли иллюстрации или фотографий?

Если предлагаются иллюстрации и фотографии, то какова их роль?

Помогают они при усвоении языка?

Выполняют только декоративную функцию?

Являются ли опорой для получения информации о культуре страны изучаемого языка?

. Аудио-приложения.

Предоставляют ли аутентичные и разнообразные образцы речи?

Содержат ли материал для аудирования?

Содержат ли стихотворения?

Содержат ли песни?

Хорошее ли качество звука?

. Песни.

Аутентичны ли для изучения языка?

Легкий и приятный ритм?

Легкий язык?

Сложный язык?

Сложная музыка?

ГЛАВА 2. АНАЛИЗ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ

ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ, ИСПОЛЬЗУЕМЫХ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

.1 Учебно-методический комплекс «Enjoy English» (Английский с удовольствием)

УМК «Enjoy English» - это завершенный курс английского языка для массовой школы, обеспечивающий преемственность между начальной, средней и старшей ступенями обучения. Включен в Федеральный перечень учебников, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки к использованию в общеобразовательных учреждениях. Соответствует требованиям Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Название учебника: «Enjoy English» (Английский с удовольствием)

Авторы: М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.Н.Трубанева

Предмет: иностранный язык (английский)

Класс: 1 - 4

Издательство: «Титул»

Статус: рекомендовано

Тип образовательного учреждения: общеобразовательное

Завершенность предметной линии: завершена

Состав УМК:

учебник

рабочая тетрадь

книга для учителя

аудиоприложение (CD MP3)

обучающие компьютерные программы

интерактивные плакаты

УМК полностью соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту II поколения и Программе начального общего образования, которые гарантируют:

равные возможности получения качественного начального общего образования;

обеспечение духовно-нравственного развития и воспитания, овладение учащимися духовными ценностями и культурой многонационального и поликонфессионального народа России;

условия индивидуального развития всех учащихся;

обучение в рамках системно-деятельностного подхода;

использование коммуникативного метода обучения;

развитие универсальных учебных действий (УУД);

формирование межкультурной компетенции.

Учебник построен на реальных аутентичных ситуациях. Уроки в «Enjoy English» - это отдельное маленькое приключение. Например, когда изучают домашних животных - играют в журналистов, готовящих репортаж с фермы; когда изучают диких животных - играют в зоопарк. У каждого урока - свой сюжет. Каждый урок - небольшое путешествие или представление артистов «театра». Таким образом, еще в самом начале, когда учитель дает установку на урок, он ставит цель. И, конечно же, чтобы этой цели достичь, ученикам надо совершить ряд последовательных действий. Если они готовят репортаж, им надо:

узнать, как называются животные;

научиться узнавать их по иллюстрациям;

научиться произносить слова и т.д.

Таким образом, деятельность, помимо чисто речевой функции, приобретает более широкое значение. Она превращается в приключение, но в то же время ребенок видит конечную цель. Упражнения позволяют эту цель четко соблюдать за счет того, что прописана последовательность шагов.

УМК предполагает, в соответствии с ФГОС, включение учащихся в диалог культур - России и англо-говорящих стран. Дети с начальных страниц учебника попадают в мир англоязычных героев и в игровой форме начинают знакомиться с культурой стран изучаемого языка. С первого урока ученики знакомятся с английскими словами, похожими по звучанию на русские (lamp, piano, sofa, sportsman…), наглядно убеждаясь, что между нашими языками есть «мостик», хоть и маленький, но очень важный.

Социокультурная направленность процесса обучения английскому языку предполагает широкое привлечение лингвострановедческих материалов, которые дают учащимся возможность лучше овладеть английским языком через знакомство с культурой, бытом, реалиями, ценностными ориентирами людей, для которых английский язык является родным.

В учебниках много аудитивных упражнений. Школьники учатся понимать на слух тексты монологического и диалогического характера, построенные на знакомом лексико-грамматическом материале: небольшое простое сообщение, беседа героев учебника, стихи, рифмовки, песни (тексты песен простые и понятные, музыка легко запоминается). Проверка понимания содержания услышанного происходит в разных формах: учащимся предлагается ответить на вопрос, заполнить таблицу, найти героя на картинке и назвать его, составить о герое рассказ, исправить его утверждения, закончить предложение и т.д. При выполнении этих упражнений используются иллюстрации учебника или слайды компьютерной программы.

Обучение лексике происходит комплексно: введение и семантизация лексических единиц, выполнение системы упражнений, направленных на употребление этой лексики на уровне словосочетания, предложения и сверхфразового единства. Кроме того, большое внимание уделяется дозировке лексики (не более 6 слов за урок во втором классе) и ее повторяемости. Одним из самых эффективных способов семантизации является наглядность (изобразительная, предметная, деятельностная), в УМК «Enjoy English» предусмотрено использование всех ее видов (Приложения Е,Ж - урок 10, второй класс, знакомство с глаголами ).

Как прием формирования основы грамматических действий используется грамматическое моделирование. В качестве компонентов модели используются знакомые детям геометрические фигуры (квадрат, треугольник, круг с различными дополнительными элементами), а также некоторые «живые» сказочные герои. Все новые правила в учебнике представляет «Мг. Rulе».

Многие материалы учебника способствуют духовно-нравственному развитию ребенка: диалоги этикетного характера, обсуждение ситуаций, требующих морального выбора, развития умения избегать конфликтов, вести себя обдуманно и учитывать мнение окружающих.

Технология формирования у детей техники чтения в УМК «Enjoy English-2» учитывает школьный опыт учеников в изучении родного языка, возрастные особенности второклассников, дает осознанные овладения техническими навыками чтения, опирается на родной язык, ориентирована на развитие способности к общению.

При обучении технике чтения используется подход “от буквы к звуку”, который считается не очень эффективным. Но знакомство с буквами происходит на протяжении всего устного периода (первого полугодия), где на каждом уроке дети знакомятся с одной буквой английского алфавита, запоминают её название и звуки, которые она может обозначать. Поэтому ко второму полугодию, когда начинается этап обучения чтению, дети знают весь алфавит и все английские звуки, а это позволит им запоминать правила чтения и читать слова, предложения и тексты.

Большое внимание уделяется формированию орфографических навыков и творческой письменной речи. Для формирования орфографических навыков используется цветовая сигнализация (гласная буква в открытом слоге - красный цвет, гласная в закрытом слоге - зелёный, согласная - синий, не читающаяся буква - черный, сочетания гласных - оранжевый) и разнообразные упражнения: вставить в слова пропущенные буквы; записать слова с определёнными звуками; составить слова из букв, буквосочетаний; решить кроссворды; выписать из текста слова, словосочетания и предложения; заполнить таблицу по образцу; подписать картинки и т.д. Также очень много заданий для формирования творческой письменной речи: ответить письменно на вопросы к тексту, к иллюстрации; закончить предложение, пользуясь рисунком; описать персонаж учебника; написать письмо от имени сказочного героя; написать рассказ о животном и т.д.

УМК «Enjoy English» формирует некоторые универсальные лингвистические понятия (звук, буква, слово, предложение), наблюдаемые в родном и английском языках, развивая этим интеллектуальные, речевые и познавательные способности школьников.

Таким образом, основными характеристиками данного методического комплекса являются:

приоритет коммуникативной цели в обучении английскому языку;

деятельностный и личностно ориентированный характер обучения (моделирование условий общения в ролевой игре; использование разных форм работы - индивидуальных, парных, групповых, коллективных; использование проектной методики; взаимосвязанное обучение всем видам речевой деятельности - аудированию, говорению, чтению, письму);

социокультурная направленность процесса обучения английскому языку. Курс насыщен детским сказочным и музыкальным фольклором, через который дети знакомятся с обычаями, особенностями быта и взаимоотношений англичан, с жизнью своих зарубежных сверстников, что создает и поддерживает мотивацию к изучению английского языка.

2.2 Учебно-методический комплекс «Английский в фокусе» («Spotlight»)

УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) - совместная продукция российского издательства «Просвещение»  <#"784541.files/image001.jpg"> 

«ЗВЕЗДНЫЙ АНГЛИЙСКИЙ» (К.М.Баранова, Д.Дули, В.В.Копылова)

(углубленный курс)

«НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК» (И.Л.Бим, Л.И.Рыжова, Л.М.Фомичёва)

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «ШКОЛА РОССИИ»

«АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК» (В.П.Кузовлев, Э.Ш.Перегудова, С.А.Пастухова)

«АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК» (И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина, К.А.Бондаренко)

(углубленный курс)

«НЕМЕЦКИЙ ЯЗЫК» (И.Л.Бим, Л.И.Рыжова, Л.М.Фомичёва)

Приложение В

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС "ENJOY ENGLISH"

(М.З.БИБОЛЕТОВА, О.А.ДЕНИСЕНКО, Н.Н.ТРУБАНЕВА)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС "HAPPY ENGLISH.RU"

(К.И.КАУФМАН, М.Ю.КАУФМАН)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС "MILLIE"

(С.И.АЗАРОВА, Э.Н.ДРУЖИНИНА, Е.В.ЕРМОЛАЕВА, Е.В.ЗОТКИНА)

Приложение Г

ЛИНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ «RAINBOW ENGLISH» (О. В. АФАНАСЬЕВА, И. В. МИХЕЕВА)

ЛИНИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ ПО НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ(Н. Д. ГАЛЬСКОВА, Н. И. ГЕЗ.)

Приложение Д

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС СЕРИИ «FORWARD»

(М.В.ВЕРБИЦКАЯ, О.В.ОРАЛОВА, Э.УОРД, Э.УОРЕЛЛ, Б.ЭББС.

ПОД РЕД. ВЕРБИЦКОЙ М.В.)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС «ВОЛШЕБНАЯ РАДУГА/RAINBOW» (Е.А.СВЯТЛОВСКАЯ, С.Ю.БЕЛОУСОВА, М.А.ГАЦКЕВИЧ, И.В.ЕРОХИНА, М.А.РОСЛИК)

УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС "ПЕРСПЕКТИВНАЯ НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА"

(С.Г.ТЕР-МИНАСОВА,Л.М.УЗУНОВА,Д.С.ОБУКАУСКАЙТЕ, Е.И.СУХИНА)

Приложение Е

УМК «Enjoy English» 2 класс (М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.Н.Трубанева)

Приложение Ж

УМК «Enjoy English» 2 класс (М.З.Биболетова, О.А.Денисенко, Н.Н.Трубанева)

Приложение И

УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) 2 класс

(Н.И. Быкова, Д. Дули, М.Д. Поспелова, В. Эванс)

Приложение К

УМК «Английский в фокусе» (Spotlight) 2 класс

Приложение Л

УМК «Английский язык» (В.П.Кузовлев, Э.Ш.Перегудова, С.А.Пастухова)

Приложение М

УМК «Английский язык» (В.П.Кузовлев, Э.Ш.Перегудова, С.А.Пастухова)

Приложение Н

УМК «Английский язык» (В.П.Кузовлев, Э.Ш.Перегудова, С.А.Пастухова)