Сюжетно-ролевая игра как средство формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

Министерство общего и профессионального образования

Свердловской области

ГБОУ СПО СО «Красноуфимский педагогический колледж»

Дипломная работа

Сюжетно-ролевая игра как средство формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

Составитель: Семёнова В.Г.,

студентка 52 группы, специальность 050709

«Преподавание в начальных классах»

Руководитель: Комина А.А., преподаватель кафедры

психолого-педагогических дисциплин

г. Красноуфимск

год

Содержание

Введение

Тезаурус

Глава 1. Теоретические аспекты формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

.1     Межличностные отношения как предмет научного исследования

1.2    Психолого-педагогические особенности формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

.3      Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте: понятие, этапы, структура, особенности, принципы организации

Глава 2. Практические аспекты организации сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

.1 Констатирующий этап: диагностирование уровня сформированности межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

2.2 Описание организации сюжетно-ролевых игр с детьми средней группы, направленных на формирование межличностных отношений

.3 Итоговый этап: выявление уровня сформированности межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

Заключение

Список информационных источников

Приложения

Введение

ролевой игра межличностный дети

Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых М.Е. Левитака, А. Маслоу, К. Роджерса и др., «проблемой века», является ключевой проблемой в современном мире.

Отношение к человеку составляет основную «ткань» человеческой жизни, её сердцевину. По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека всё соткано из его человеческих отношений к людям; с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Именно эти отношения рождают наиболее сильные переживания и главные человеческие поступки. Отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в дошкольном возрасте. Ребенок живет, растет и развивается в переплетении различного рода связей и отношений. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и сочувствие среди людей. [13, 35] На протяжении всего детства ребенок общается и раскрывается в игре. С помощью игры ребенок раскрывает свои возможности, открывает мир для себя и себя для мира. Игры помогают ввести детей в учебный процесс, подготовить их к нагрузкам, в том числе и к нагрузкам общения в школе, к которым дошкольник еще не привык. Ведь в игре дети самостоятельно общаются со сверстниками, их объединяет одна цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок становится членом коллектива, учится оценивать свои действия и поступки. В игре прослеживаются два вида отношений между детьми:

•        игровые отношения, которые определяются содержанием, правилами игры;

•        реальные отношения, которые проявляются по поводу игры.

Они являются основой организации детского общества, что в свою очередь делает игру формой организации их жизни.

Сюжетно-ролевая игра - основной вид игры ребенка дошкольного возраста. В процессе развития сюжетно-ролевой игры ребенок переходит от простых, элементарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы действительности. Он учится играть не рядом, с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следовать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. В сюжетно-ролевой игре дети вступают в реальные организационные отношения. В то же время между ними устанавливаются сложные ролевые отношения. [18, 48]

Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования объявили игру ведущим видом деятельности детей дошкольного возраста. Содержание образовательной области «Социализация» примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» направлено на достижение целей освоения первоначальных представлений социального характера и включения детей в систему социальных отношений через решение следующих задач:

•        развитие игровой деятельности детей;

•        приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным). [14]

К сожалению, в работах современных исследователей недостаточно изучены аспекты межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Вследствие чего возникает противоречие и проблема данной темы.

Противоречие: с одной стороны в современной системе дошкольного образования сюжетно-ролевая игра является одним из средств формирования межличностных отношений детей, с другой стороны недостаточно разработано методическое обеспечение организации этого направления.

Проблема: каким должно быть содержание сюжетно-ролевой игры, чтобы она способствовала формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Объект: процесс формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Предмет: сюжетно-ролевые игры, способствующие формированию межличностных отношений детей дошкольного возраста.

Цель: В теоретическом и практическом аспекте раскрыть особенности организации сюжетно-ролевых игр, способствующих формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

Задачи:

1.      Изучить научные исследования современных авторов по проблеме формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста.

2.      Рассмотреть сюжетно-ролевую игру в развитии ребенка среднего дошкольного возраста.

. Подобрать и апробировать диагностический инструментарий по изучению особенностей межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

. Описать содержание и организацию сюжетно-ролевых игр по формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

Гипотеза: если педагог будет систематически организовывать сюжетно-ролевые игры с детьми среднего дошкольного возраста, то это будет способствовать формированию их межличностных отношений.

Тезаурус

.        Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимоотношения между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных воздействий, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. (Э. Гидденс).

.        Игра - это особая форма деткой жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием детей. (Г. П. Щедровицкий).

.        Игра - арифметика социальных отношений. (Л.С. Выготский).

.        Сюжетно-ролевая игра - это мнимая или воображаемая ситуация, заключающаяся в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке (О.В.Пастюк).

.        Ребенок - это человек в период детства. (В.С. Мухина)

.        Дошкольник - это ребенок от 3 до 7 лет, у которого ведущим видом деятельности является игра, психическое и личностное развитие как бы «дозревает» до того уровня, который позволит ему органично перейти к систематическому школьному обучению. (Д.Б. Эльконин)

.        Средний дошкольный возраст - ребенок 4 - 5 лет. (С.А. Козлова)

.        Формирование - процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. (И.П. Подласый)

Глава 1. Теоретические аспекты формирования межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре

.1      Межличностные отношения как предмет научного исследования

Межличностные отношения - субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемых людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения. (Э. Гидденс.) Межличностные отношения - это система установок, ориентаций, ожиданий, стереотипов и других диспозиций, через которые люди воспринимают и оценивают друг друга.

В современной психологии общение часто рассматривается как синоним понятия взаимодействие, которое используется для характеристики всего многообразия природных и социальных явлений. Взаимодействие определяется как «процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность».

По выражению В.А. Петровского, «в процессе осуществления деятельности человек объективно вступает в определенную систему взаимосвязей с другими людьми». Таким образом, содержанием любого взаимодействия является связь, обмен (действиями, предметами, информацией и т.д.) и взаимное влияние.

Межличностное взаимодействие - это реально функционирующая связь субъектов, обладающих сознанием и целенаправленной активностью, которая характеризуется их взаимной зависимостью. Понятие “межличностное взаимодействие” объединяет такие частные понятия, как “взаимопонимание”, “взаимопомощь” (“взаимное содействие”), “сопереживание”, “взаимное влияние”. Эти составляющие имеют свою противоположность: “взаимное непонимание”, “противодействие” или “отсутствие действия”, “отсутствие сопереживания, сочувствия, взаимного влияния”.[19, 13]

Общение - это процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый их потребностями в совместной деятельности. Общение объективно порождается совместной жизнедеятельностью людей в системах их внешних отношений с социальной средой и внутри групповых межличностных отношении. Социальные отношения - безличностные - проявляются в общении людей не как личностей, а как представителей социальных классов, экономических структур, иерархических формальных организаций и т. п. Межличностные отношения строятся на основе деловых и эмоциональных оценок, а также предпочтений людьми друг друга.

Вступая в общение и взаимодействие внутри данной группы, люди обнаруживают свои отношения друг к другу, которые основываются на двоякого рода связях. В одном случае взаимодействие может базироваться на непосредственных отношениях между людьми: симпатии или антипатии; податливости к воздействию другого или других людей или устойчивости к этим воздействиям; активном общении или замкнутости, изолированности; совместимости с другими людьми по психофизиологическим особенностям или отсутствии такой совместимости и т. д. В некоторых конкретных группах, если в них отсутствуют или слабо выражены общие, принятые и утверждаемые всеми членами группы цели, задачи и ценности (идеалы, убеждения, оценки), которые могли бы опосредствовать личные взаимоотношения, подобное взаимодействие является преобладающим.

В другом случае взаимодействие имеет опосредствованный характер: взаимоотношения между членами группы опосредствуются принятыми в ней ценностями и оценками, важными для всех задачами и целями совместной деятельности. Этот тип взаимодействия наиболее характерен для коллективов, т. е. для такого рода групп, которые объединяются общими ценностями, целями и задачами деятельности, значимыми для группы в целом и для каждого ее члена в отдельности.

Отношение к другому человеку является центром становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека. [25]

Фундаментальная значимость проблемы становления и развития межличностных отношений у детей привлекала внимание многих психологов и педагогов. Этой теме посвящены экспериментальные и теоретические исследования В.К.Корытло, Я.Л.Коломинского, Т.А.Репиной, В.Дамон, К.Рубинштейн и других.

В нашей стране первоначально (в 60 - 70-х годах) проблема межличностных отношений у дошкольников рассматривалась преимущественно в рамках социально-психологических исследований, где основным предметом была структура и возрастные изменения детского коллектива (Я.Л.Коломинский, Т.А.Репина, В.Р.Кисловская и другие).

В этих исследованиях межличностные отношения рассматривались как избирательные предпочтения одних детей перед другими, а сверстник выступал как предмет эмоциональной или деловой оценки. [19,14]

В социальной психологии обычно характеризуются чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, что “набор” этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

) конъюнктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и т.д.;

) дизъюнктивные чувства - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т. д. Интенсивность того и другого рода чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп. [13, 25]

Вместе с тем анализ лишь этих межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т. е. в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

Отношения можно классифицировать на устойчивые и ситуативные. Первый вид отношений близок к такому психологическому феномену, как привязанность, которая выступает устойчивым отношением, определяемым зависимостью от чего - либо или кого-либо.

Следует различать психологические отношения и общественные отношения. Последние - это такие отношения, которые возникают в процессе взаимодействия индивидов в обществе при производстве и распределении материальных благ. Такие отношения могут быть экономическими, правовыми, идеологическими, политическими, а также национальными, классовыми, конфессиональными и др.

Все виды общественных отношений пронизаны психологическими отношениями, поскольку участниками таких отношений всегда выступают конкретные люди, каждый из которых обладает своими неповторимыми и уникальными индивидуальными психологическими свойствами и особенностями. Психологические отношения людей (синоним взаимоотношения) - это субъективные связи, которые возникают в результате фактического их взаимодействия и сопровождаются различными внутренними проявлениями у их участников (переживаниями, симпатиями, антипатиями и т.п.). Психологические отношения - это живая внутренняя «человеческая ткань» любых общественных отношений.

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью вообще, каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т.е. определенная социальная деятельность, но содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т.д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. [25]

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа.

Межличностные отношения формируются уже в детском саду. Такие отношения в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. В детском саду отношения и связи представляют относительно устойчивую систему, в которой каждый ребенок занимает определенное место. В группе детского сада выделяют три вида межличностных отношений:

) межличностные отношения, которые можно выявить, анализируя объективные связи детей, устанавливающиеся при взаимодействии в совместной деятельности и общении;

) межличностные отношения, выявляемые при рассмотрении избирательных отношений, существующих в группе;

) вид отношений, которые проявляются в системе существующих в группе взаимных оценок детьми друг друга. [13, 27]

В 1968 г. при Институте дошкольного воспитания, была создана лаборатория «Формирование личности ребенка». Большое внимание в исследованиях лаборатории было уделено изучению особенностей общения в условиях игровой деятельности, сфере, где наиболее ярко выявляются межличностные отношения детей-дошкольников (работы Т.В.Антоновой, Т.А.Репиной и Л.А.Рояк). Специальные методики дали возможность получить богатый материал, характеризующий целый ряд особенностей общения и межличностных отношений детей дошкольного возраста. Т.А.Репина особое внимание уделила изучению общения мальчиков и девочек в разных возрастных группах детского сада. Работа Л.А.Рояк посвящена изучению детей с особыми трудностями общения, которые приводят нередко к изоляции таких детей от коллектива. Т.В.Антонова исследовала возрастные проявления общения.

Выделяется четыре формы общения ребенка со взрослым в первые 5 лет его жизни:

. Ситуативно-личностная форма общения. Возникает в онтогенезе в 2-6 мес. В основе этой формы лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Эта первая форма проявляется в виде «комплекса оживления», т.е. эмоционально-положительной реакции ребенка на взрослого, сопровождающейся улыбкой, активными движениями, вокализацией, фиксированием взгляда на лице взрослого и прислушивание к его голосу. Все это свидетельствует о том, что ребенок перешел на новый этап развития. Контакт со взрослым необходим ему, и он активно требует общения.

К концу первого полугодия жизни возникает ситуативно-деловая форма общения со взрослым.

. Ситуативно-деловая форма общения. Проявляется в онтогенезе второй и существует у детей от 6 мес. до 3 лет. Основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего возраста - предметно-орудийной деятельности. Главные поводы для контакта детей со взрослыми связаны теперь с их общим делом - практическим сотрудничеством, и потому на центральное место среди всех мотивов общения выдвигается деловой мотив. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить. Постепенно предметная деятельность преобразуется. Ребенок овладевает речью.

С появлением первых вопросов ребенка: «Почему?», «Зачем?», «Откуда?», «Как?» - начинается новый этап в развитии общения ребенка и взрослого. Это внеситуативно-познавательное общение.

. Внеситуативно-познавательная форма общения. Существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Это общение побуждается познавательными мотивами, помогает детям расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений, узнать о существовании причинно следственных отношений между предметами и явлениями. Их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере.

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая для этого периода форма общения внеситуативно-личностная.

. Внеситуативно-личностная форма общения возникает на основе потребности во взаимопонимании и сопереживании. Ведущий мотив общения - личностный. Как отмечает М.И.Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений, те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работе родителей и т.д. Ребенок учится ориентироваться в группе, устанавливает многообразные отношения с окружающими людьми. Он усваивает правила общения, понятия о своих правах и обязанностях. Ребенок приобщается к моральным и нравственным ценностям общества, в котором живет.

Как известно, изучение дошкольных групп имеет свои традиции в психологии. Основываясь на принципиальных положениях во взаимоотношениях личности и коллектива, представленных в трудах А.С.Макаренко, психологические исследования групп детского сада начали в 30-х годах Е.А.Аркин и А.С.Заслужный. Дальше, начиная с 50-х годов, в советской психологии появилось много работ по проблеме межличностных отношений. Среди них пока, к сожалению, были единичны исследования групп детского сада. На эту тему были написаны отдельные работы Я.Л.Коломинского, Л.В. Артемовой и др.

Изучение ценностных ориентаций детей-дошкольников, особенностей их взаимных оценок и самооценок проводилось в исследованиях Репиной, Горяйновой, Стеркиной. В исследовании А.Ф.Горяйновой с помощью специально разработанных математических приемов изучалась степень единодушия в оценках сверстников у детей среднего и старшего дошкольного возраста, а также основные нравственные понятия. Р.Б.Стеркиной была проведена работа по изучению самооценки детей дошкольного возраста.

Важным направлением в научных исследованиях лаборатории является изучение совместной деятельности детей дошкольного возраста и влияние ее на их взаимопонимание. Этому вопросу посвятили свои работы Л.А.Кричевский, Т.А.Репина, Р.А.Иванова и Л.П.Бухтиарова. [13, 119]

Несмотря на то, что дошкольной психологией и педагогикой немало сделано в этой области, многие вопросы все еще остаются недостаточно исследованными. У многих педагогов, воспитателей детских садов имеется дефицит знаний о развитии межличностных отношений в группах дошкольников.

1.2    Психолого-педагогические особенности формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста

Межличностные отношения (в детском возрасте) - субъективно переживаемые связи между детьми, определяемые межличностным взаимодействием и содержанием совместной деятельности. (В.В. Абраменкова)

Межличностные отношения зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте, поскольку с самого рождения ребёнок живёт среди людей и неизбежно вступает с ними в определённые отношения. Опыт первых отношений как со взрослыми, так и со сверстниками является фундаментом для дальнейшего развития личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди людей.

Межличностные отношения в детской группе, начиная с дошкольного возраста, представляют собой достаточно сложное социально-психологическое явление и подчиняются определенным закономерностям. Первая из них - обусловленность природы межличностных отношений тем местом, которое возрастная социальная группа (большая или малая) занимает в обществе, поскольку для каждой конкретно-исторической социальной ситуации развития это место специфично. Вторая характеристика межличностных отношений в группе - это их зависимость от совместной деятельности, которая в любую историческую эпоху опосредствует развитие межличностных отношений и определяет их строение. Третья особенность - их уровневая природа. Межличностные отношения в детской группе развиваются от прямых непосредственных форм в раннем возрасте к опосредствованным, т. е. осуществляющимся с помощью особых средств - внешних (организация совместной деятельности) в старшем дошкольном возрасте и внутренних (смысловые установки) к подростковому возрасту. В условиях группы могут быть выделены различные пласты межличностных отношений: функционально-ролевые, эмоционально-оценочные и личностно-смысловые. Первые (нормы, образцы поведения и пр.) являются тем материалом, который усваивается личностью в процессе социализации, они зафиксированы в специфических для данной культуры различных сферах жизнедеятельности детей и взрослых. Другие проявления - это симпатии и антипатии детей, они имеют место в ситуациях возможных конфликтов, например, при распределении ролей в игре. И, наконец, личностно-смысловые межличностные отношения осуществляются ради другого человека - партнера по совместной деятельности. В этом случае члены группы начинают переживать интересы и потребности другого, как свои собственные. Когда в силу изменения социальной позиции ребенок принимает на себя ответственность за благополучие других людей (например, младшего брата или заболевшей бабушки), тогда ярко проступают его личностно-смысловые отношения. Возникая в реальном взаимодействии ребенка с другими, они обладают определенной независимостью и, более того, способны активно влиять на другие уровни отношений, например, эмоционально-оценочные.

Дети 4-5 лет социальные нормы и правила поведения все еще не осознают, однако у них уже начинают складываться обобщенные представления о том, «как надо (не надо) себя вести». Поэтому дети обращаются к сверстнику, когда он не придерживается норм и правил со словами «так не поступают», «так нельзя» и т.п. [19,29]

Как правило, к 5 годам дети без напоминания взрослого здороваются и прощаются, говорят «спасибо» и «пожалуйста», не перебивают взрослого, вежливо обращаются к нему. Кроме того, они могут по собственной инициативе убирать игрушки, выполнять простые трудовые обязанности, доводить дело до конца. Тем не менее, следование таким правилам часто бывает неустойчивым - дети легко отвлекаются на то, что им более интересно, а бывает, что ребенок «хорошо себя ведет» только в отношении наиболее значимых для него людей. В этом возрасте у детей появляются представления о том, как «положено» вести себя девочкам, и как - мальчикам. Дети хорошо выделяют несоответствие нормам и правилам не только поведение другого, но и своего собственного и эмоционально его переживают, что повышает их возможности регулировать поведение. Таким образом, поведение ребенка 4-5 лет не столь импульсивно и непосредственно, как в 3-4 года, хотя в некоторых ситуациях ребенку все еще требуется напоминание взрослого или сверстников о необходимости придерживаться тех или иных норм и правил. Для этого возраста характерно появление групповых традиций: кто, где сидит, последовательность игр, как поздравляют друг друга с днем рождения, элементы группового жаргона и т.п. Именно слова и поступки взрослого определяют характер и дальнейшее развитие его взаимодействия с ребенком, и именно ошибки взрослого, как правило, являются причинами возникающих между ребенком и взрослым конфликтов. Дефицит общения со взрослыми на ранних этапах развития отрицательно сказывается не только на умственном развитии ребенка, но и на развитии его личности в целом. Недостаток внимания со стороны взрослых, игнорирование ребенка могут привести к невротизации, психическим и психосоматическим заболеваниям, глубоким личностным нарушениям.

К 5 годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространенных мужских и женских профессий, видах отдыха, о специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах. В этом возрасте умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола.

К 4 годам основные трудности в поведении и общении ребенка с окружающими, которые были связаны с кризисом трех лет (упрямство, строптивость, конфликтность и др.), постепенно уходят в прошлое, и любознательный малыш активно осваивает окружающий его мир предметов и вещей, мир человеческих отношений. Лучше всего это удается детям в игре.

Дети 4-5 лет продолжают проигрывать действия с предметами, но теперь внешняя последовательность этих действий уже соответствуют реальной действительности: ребенок сначала режет хлеб, и только потом ставит его на стол перед куклами (в раннем возрасте и в самом начале дошкольного последовательность действий не имела для игры такого значения). В игре ребята называют свои роли, понимают условность принятых ролей. Происходит разделение игровых и реальных взаимодействий. В процессе игры роли могут меняться.

В 4-5 лет сверстники становятся для ребенка более привлекательными и предпочитаемыми партнерами по игре, чем взрослый. В общую игру вовлекается от 2 до 5 детей, а продолжительность совместных игр составляет в среднем 15-20 минут, в отдельных случаях может достигать и 40-50 минут. Дети этого возраста становятся более избирательными во взаимоотношениях и общении: у них есть постоянные партнеры по играм (хотя в течение года они могут и поменяться несколько раз), все более ярко проявляется предпочтение к играм с детьми одного пола. Правда, ребенок еще не относится к другому ребенку как к равному партнеру по игре. Постепенно усложняются реплики персонажей, дети ориентируются на ролевые высказывания друг друга, часто в таком общении происходит дальнейшее развитие сюжета. При разрешении конфликтов в игре дети все чаще стараются договориться с партнером, объяснить свои желания, а не настоять на своем. [14, 136]

В процессе психического развития общение младших дошкольников со взрослыми развивается и проходит ряд последовательно сменяющихся этапов. Психолог М.И.Лисина (1986) рассматривает общение как особую коммуникативную деятельность, в основе которой лежит потребность в общении и содержание которой меняется на каждом возрастном этапе.

Следует отметить, что в среднем дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых объединениях существует общность требований, согласованность действия, совместное планирование. Реальные и игровые отношения дифференцируются и осознаются детьми. Ребенок начинает принимать во внимание интересы партнеров. Взаимодействие со сверстником выступает не только как условие достижения общей цели, но и как сама цель. Проявляется умение взаимной поддержки, чувство товарищества, сопереживание успехов и неудач. Дети способны осознать эффективность совместно взаимодействующей формы организации деятельности и ее построения в своих играх, конструировании, труде. В деятельности, построенной по типу «совместно - дружно - вместе», а не по типу «рядом, но не вместе», складываются отношения взаимной ответственности, зависимости и помощи - основа коллективизма и товарищества. [25]

У средних дошкольников сюжетно-ролевая игра становится по-настоящему коллективной. Одному ребенку не справится с драматизацией замысла, требуется деловое сотрудничество, которое обеспечивается актуально-деловым общением по типу «сейчас» и «здесь». Ребенок стремится привлечь к себе внимание. Он особенно чувствителен к разным «признакам» отношения к себе со стороны других детей. Вместе с тем ребенок начинает видеть недостатки сверстника. Такая особенность восприятия сочетается с ревнивым интересом ко всем его действиям, поступкам, оценкам. Проявляется так же потребность ребенка в самопознании и положительном самовосприятии.

Таким образом, следует уделять достаточно внимания на психолого-педагогические особенности ребенка данного возраста.

1.3    Сюжетно-ролевые игры в дошкольном возрасте: понятие, этапы, структура, особенности

Сюжетно-ролевые игры - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой. То есть вид человеческой деятельности (дошкольника), направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений (С.А. Козлова). Эти игры имеют свою специфику, которые отражают самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети.[8, 283]

Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим в игровой обстановке (Л.С. Выготский).

Сюжетно-ролевые игры - это игры на бытовые темы, с производственной тематикой. То есть вид человеческой деятельности (дошкольника), направленной на отражение окружающей действительности, в частности трудовой деятельности взрослых, их жизни и общественных отношений. Эти игры имеют свою специфику, которые отражают самобытность, самостоятельность, творчество ее участников. Главной отличительной чертой сюжетно-ролевой игры является то, что ее создают сами дети.

Чаще всего сюжетно-ролевая игра имеет смысл в периоде с трех - до пяти лет ребенка. В этом возрасте, почти все в ребенке, «соткано» из игры.

Сюжетно-ролевая игра имеет несколько разновидностей:

игры, отражающие профессиональную деятельность людей (моряков, строителей, космонавтов и т.п.);

игры в семью;

игры, навеянные литературно-художественными произведениями (на героическую, трудовую, историческую тематику). [16, 89]

Исходя из этого, необходимо помнить о том, что сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько этапов, последовательно сменяющих друг друга:

Первым этапом развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотиву, заданному ребёнку взрослым с помощью предмета игрушки, она представляет собой предметно-игровую деятельность. Её содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предмета. Эта деятельность ребенка весьма скоро меняет своё содержание: обследование направленно на выявление особенностей предмета - игрушки и потому перерастает в ориентированные действия - операции.

Второй этап игровой деятельности получил название отобразительной игры, в которой отдельные предметно - специфические операции переходят в ранг действии, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определённого эффекта. Это кульминационный момент развития психологического содержание игры в раннем детстве. Именно он создаёт необходимую почву для формирования у ребёнка соответствующей предметной деятельности.

На рубеже первого и второго годов жизни ребёнка развитие игры и предметной деятельности смыкается и одновременно расходится. Теперь же различия начинают проявляться и в способах действий, наступает следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно - отобразительной. Меняется и ее психологическое содержание: действия ребенка, оставаясь предметно опосредованными, имитируют в условной форме использование предмета по назначению. Так постепенно заражаются предпосылки сюжетно-ролевой игры.

На данном этапе развития игры слово и дело смыкаются, а ролевое поведение становится моделью осмысленных детьми отношений между людьми. Наступает этап собственно-ролевой игры, в которой играющие моделируют знакомые им трудовые и общественные отношения людей.

В игре ребенка этого возраста всегда происходит развитие какого-либо сюжета, как, например, в театре. Независимо от того, что делает ребенок: строит замок из песка или мчится на палочке-коне, в его сознании разворачивается некое действие, имеющее определенную историю и предполагаемое будущее. И ребенок в настоящий момент - часть этого сюжета. В этом и заключается сюжетность игры.

А ролевой игра называется потому, что ребенок в игре создает некую новую роль для себя, то есть в игре он отстранен от самого себя. Домик строит не он (Миша, Саша), а Строитель. И на палочке-коне тоже мчится не он, а Всадник. Когда дети играют, они свято верят, что все это реально. Они с пронзительной искренностью и быстротой «вживаются» в жизнь героев, в их внутренний мир, который сами и создают. [9, 50]

Т.А. Куликова в сюжетно - ролевой игре выделяет следующие структурные компоненты: сюжет, содержание, роли, игровые действия.

Сюжет игры представляет собой отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих.

Одним из основных средств реализации сюжета являются игровые действия. В.И. Логинова и П.Г. Саморукова выделяют два вида игровых действий: оперативные и изобразительные.

Основным содержанием сюжетно - ролевых игр является общественная жизнь взрослых в ее разнообразных проявлениях: действия и отношения взрослых к предметам, содержание их труда и т.д.

Роль является основным стержнем сюжетно - ролевой игры. Наличие роли в игре обозначает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени.

Психолого-педагогические исследования детской игры показывают, что сюжетная игра, как любая деятельность, не возникает у ребенка спонтанно, а передается другими людьми, которые уже владеют ею. [8, 285]

Правила организации сюжетно - ролевой игры в ДОУ:

.        Воспитатель должен играть вместе с детьми. При этом он занимает роль умеющего хорошо и интересно играть эмоционального партнера, с которым ребенок чувствует себя на равных, ощущает себя вне оценок, проявляет инициативу.

.        Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом этапе следует развертывать игру таким образом, чтобы дети сразу открывали и усваивали новый, более сложный способ ее построения.

.        Начиная с раннего возраста и далее на каждом этапе дошкольного детства необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка, как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам - взрослому или сверстнику.

.        На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двойной характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создание условий для самостоятельной детской игры. [12, 14]

Собственно, игра сопровождает человека на протяжении всей его жизни. И взрослые тоже играют. Но игра, где рождается сюжет и роль, есть только в период дошкольного детства. В данном виде деятельности, дети тесно общаются между собой, тем самым формируются межличностные отношения. Именно в этом и заключается колоссальное значение сюжетно-ролевой игры.

Глава 2. Практические аспекты организации сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

2.1    Констатирующий этап: диагностирование уровня сформированности межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

При реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство» осуществляется комплексный подход к оценке промежуточных и итоговых результатов - личностных, физических, познавательных интегративных качеств ребенка. В сюжетно-ролевой игре формируется межличностные отношения между детьми, которые относятся к коммуникативному интегративному качеству: овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, которое отслеживалось в том числе с помощью описанной ниже диагностической методики.

Исследование проводилось в МКДОУ «Детский сад д. Багышково». Группа разновозрастная, дети среднего и старшего дошкольного возраста. В группе созданы игровые зоны: для умственного развития ребенка, для спортивного развития, для сюжетно-ролевой игры (семья, магазин, больница, театр, транспорт).

В процессе работы было проведено исследование с 5 детьми в возрасте от 4 до 5 лет разновозрастной группы. Все дети воспитываются в полных семьях, но в каждой из них отношения к детям разные. Хотя, как известно общение с взрослыми и сверстниками имеет большое значение для формирования межличностных отношений ребенка.

Для исследования уровня сформированности межличностных отношений детей средней группы использовалась диагностика Н.Ф.Комаровой «Исследование межличностных отношений в игре»

Цель наблюдения: исследование межличностных отношений в группе.

Процесс наблюдения: Наблюдение проводилось за каждым испытуемым ребенком в процессе сюжетно-ролевой игры по данным в таблице критериям.

Таблица 1

В приложении 2 прилагается протокол исследования.

Результат исследования:

Средний уровень (4-5 баллов) 60% испытуемых (у 3 детей). Уровень сформированности межличностных отношений этих детей в норме, но требует работы по формированию этих отношений. Испытуемый 4 устанавливает контакт со сверстниками, делится игрушками, поэтому никогда не играет один. Испытуемый 3 общителен, не конфликтует, но может обижаться на детей. В процессе наблюдения Испытуемый 2 пытается организовать игру, может найти общий язык со всеми детьми, не создавая конфликтных ситуаций. Все дети тянуться к испытуемым, они умеют организовывать игру.

Низкий уровень выявлен у 40% испытуемых (2 ребенка). Межличностные отношения детей не развиты. Испытуемый 1 общается со всеми детьми, но может обидеть сверстника, поэтому играет с одним ребенком. Среди детей выделяется испытуемый 5, он не идет на контакт со сверстниками, чаще предпочитает остаться в стороне и играть один. Оба испытуемых не умеют организовывать детей в игру.

рис. 1

Уровень сформированности межличностных отношений на констатирующем этапе

По данным результатам, видно, что высокого уровня сформированности межличностных отношений в данной группе детей нет. Поэтому необходимо организовать работу, направленную на формирование межличностных отношений.

2.2   
Организация сюжетно-ролевых игр с детьми средней группы, направленных на формирование межличностных отношений.

В 4-5 лет ребенок в сюжетно-ролевой игре продолжает осваивать ролевое поведение как способ построения игры. Ролевое поведение ребенка усложняется: появляется способность строить сюжеты с большим количеством персонажей, самостоятельно вести ролевые диалоги, выполнять по ходу развития сюжета не одну, а несколько ролей.

Задача воспитателя в работе с детьми 5-го года жизни - переводить их к более сложному ролевому поведению в игре: формировать умение изменять свое поведение в соответствии с разными ролями партнеров, умение менять игровую роль и обозначать свою роль для партнеров в процессе развертывания игры.

Игра должна развертываться особым образом, так чтобы для ребенка «открылась» необходимость соотнести его роль с разными другими ролями, а также возможность смены роли в процессе игры, для развертывания интересного сюжета, развивать межличностные отношения.

Это возможно при соблюдении воспитателем двух условий:

. Использование многоперсональных сюжетов с определенной ролевой структурой, где одна из ролей включена в непосредственные связи со всеми остальными;

. Отказ от однозначного соответствия числа персонажей (ролей) в сюжете количеству участников игры: персонажей должно быть больше, чем участников.

Организация сюжетно-ролевых игр организуется в рамках реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования «Детство».

Задачи развития сюжетно-ролевых игр:

.        Обогащать содержание сюжетных игр детей на основе впечатлений о жизни, труде людей, их отношений («Семья», «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», «Детский сад», «Моряки» и другие игры).

.        Способствовать отражению в играх сюжетов знакомых сказок и мультипликационных фильмов.

.        Развивать умение обмениваться ролями в совместной игре с воспитателем, включать детей в разные ролевые диалоги и изменять содержание диалога в зависимости от смены ролей.

.        Способствовать переносу освоенного в совместной игре с воспитателем опыта в самостоятельные игры.

.        Подготавливать условия для создания игровой обстановки с использованием реальных предметов и их заместителей.

.        Воспитывать доброжелательные отношения между детьми, интерес к общему замыслу и согласованию действий. [12, 22]

Для формирования межличностных отношений, разработано тематическое планирование организации сюжетно-ролевых игр на год. (приложение 3).

Таблица 2

Фрагмент тематического планирования организации сюжетно - ролевых игр в среднем дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевые игры организуются для детей среднего дошкольного возраста в режиме дня во второй половине дня.

Примерный режим дня в детском саду

для детей средней группы по программе «Детство»

.00-8.20 (утренний прием);

.50-9.05 (самостоятельные игры);

.50-12.10 (прогулка);

.00-17.00 (игры).

Этапы организации сюжетно-ролевой игры

.        Подготовительный этап. Обогащение представлений о той сфере деятельности, которую ребёнок будет отображать в игре, - экскурсии, наблюдения, рассказы, беседы о впечатлениях. Важно знакомить ребёнка с людьми, их деятельностью, отношениями (кто, чем и почему занимается).

.        Основной этап. Организация сюжетно-ролевой игры («игра в подготовку к игре»):

·        определение ситуаций взаимодействия людей, продумывание и сочетание событий, хода их развития в соответствии с темой игры;

·        создание предметно-игровой среды на основе организации продуктивной и художественной деятельности детей, сотворчества с воспитателем, детского коллекционирования;

·        совместная игровая деятельность воспитателя и детей.

.        Заключительный этап. Самостоятельная игровая деятельность детей. Организация сюжетно-ролевой игры с воображаемым партнёром, за которого ребёнок разговаривает. Подведение итогов.

Для организации сюжетно-ролевой игры оформляются игровые зоны группы («Семья», «Магазин», «Больница», «Транспорт», «Театр), в которых дети самостоятельно по желанию выбирают игрушки. Все игрушки располагаются так, чтобы создать условия для совместной деятельности и общения по интересам небольшими подгруппами.

Нужно предоставить в пользование детям предметы для ряженья; элементы костюмов сказочных героев, маски животных, эмблемы с изображениями любимых литературных персонажей. Это позволяет самостоятельно воспроизводить в сюжетно-ролевых играх полюбившиеся эпизоды сказок, мультипликационных фильмов.

Взаимодействуя с дошкольниками, воспитатель использует несколько педагогических позиций:

·        партнерства и сотрудничества («Мы сделаем это вместе», «Давайте найдем общее решение», «Мне тоже интересно узнать об этом»);

·        передачи опыта («Люди обычно это делают так»);

·        обращения за помощью к детям («У меня это почему-то не получается», «Я забыла, как это можно сделать», «Кто может мне помочь в этом?»).

Такое взаимодействие с педагогом помогает детям быстрее становиться самостоятельными и чувствовать себя компетентными. [12,19]

Таким образом, успех проведения сюжетно-ролевой игры возможен при учете всех требований к организации.

Во время прохождения преддипломной практики были организованы 5 сюжетно-ролевых игр способствующих формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

Конструкты организации сюжетно-ролевых игр.

Тема: «Магазин»

Цель: Ознакомление с трудом взрослых в магазине.

Задачи:

.        Формировать представления о профессии продавец.

.        Развивать интерес к игре.

.        Воспитывать у детей уважение к труду продавца, положительные взаимоотношения между детьми.

Планируемый результат:

.        Дети должны знать: какую роль играет продавец в магазине, речевой этикет продавца и покупателя.

.        Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль продавца и покупателей.

Содержание игры:

Тема: «Транспорт»

Цель: Формирование представления детей о работе транспорта, трудом транспортников: шофер, оператор, диспетчер, автослесарь и др.

Задачи:

.        Расширить представления детей о труде транспортников, об общественной их значимости, о правилах дорожного движения.

.        Способствовать возникновению интереса к сюжетно-ролевым и творческим играм.

.        Воспитывать интерес и уважение к труду транспортников, побуждать желание работать также добросовестно, ответственно, как и взрослые, заботиться о сохранности техники; доброжелательное и уважительное отношение друг к другу

Планируемый результат.

.        Дети должны знать: о работе транспорта, шоферов, оператора, диспетчера и др.

.        Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

Содержание игры:

Тема: «Парикмахерская»

Цель: Формирование представлений о парикмахерской.

Задачи:

1.      Закреплять знания детей о работе парикмахера, о правилах поведения в парикмахерской;

.        Формировать дружеские взаимоотношения в игре;

.        Вызвать интерес и уважение к профессии парикмахера.

Планируемый результат:

.        Дети должны знать: о парикмахерской, работе парикмахера.

.        Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

Содержание игры

Тема: «Семья»

Цель: Формирование представления о семье.

Задачи:

.        Учить объединять игры единым сюжетом: сначала куклу надо раздеть, выкупать, одеть, уложить спать. Закреплять разнообразные игровые действия.

.        Воспитывать любовь, доброжелательное, заботливое отношение к членам семьи, интерес к их деятельности.

Планируемый результат:

.        Дети должны знать: что такое семья.

.        Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

Тема: «Больница»

Цель: Ознакомление детей с деятельностью врача, закрепление названий медицинских инструментов.

Задачи:

1.      Учить детей уходу за больными и пользованию медицинскими инструментами.

.        Расширять словарный запас: ввести понятия «больница», «больной», «лечение», «лекарства», «температура», «стационар».

3.      Воспитывать в детях внимательность, чуткость, уважение к профессии врача, положительные взаимоотношения.

Планируемый результат:

.        Дети должны знать: о работе больницы, особенностях деятельности врача, медсестры.

.        Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

Содержание игры

Все проведенные игры соответствуют требованиям и особенностям организации образовательной деятельности детей среднего дошкольного возраста в режимных моментах.

.3 Итоговый этап: выявление уровня сформированности межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста

На протяжении практики на первом этапе исследования мы выявили, что межличностные отношения испытуемых детей не достигают должного уровня. На формирующем этапе проводились сюжетно-ролевые игры с 5 воспитанниками по формированию межличностных отношений в течение пяти дней.

Для определения эффективности воспитательных воздействий восле организации сюжетно-ролевых игр по формированию межличностных отношений была повторно проведена методика Н.Ф.Комаровой «Исследование межличностных отношений в игре».

Таблица 3

Результаты исследования

В приложении 2 прилагается протокол исследования.

После проведения повторного исследования можно заметить, что результаты улучшились.

Высокий уровень можно пронаблюдать у 20% испытуемых (1 ребенок). Межличностные отношения детей сформированы достаточно: Испытуемый 4 стал более внимателен к интересам сверстников, делится атрибутами игры, без спора может распределять роли, умеет организовывать игру.

Средний уровень выявлен у 60% испытуемых (3 ребенка). Уровень сформированности межличностных отношений в норме, но требует работы по формированию этих отношений. Испытуемый 1 стремится играть вместе с остальными, но не достаточно справедлив во взаимоотношениях со сверстниками. Испытуемый 2 общается со всеми детьми, помогает сверстникам во время игры. Испытуемый 3 может организовывать игру, но порой может обидеть сверстника.

Низкий уровень проявляется у 20% испытуемых (1 ребенок). Межличностные отношения детей не развиты. Испытуемый 5 пытается вливаться в группу сверстников, но он обижается и не делится игрушками, поэтому дети не хотят играть с ним.

рис.2

Уровень сформированности межличностных отношений на итоговом этапе

После проведения наблюдения на итоговом этапе можно заметить положительный результат работы: один ребенок достиг высокого уровня сформированности межличностных отношений.

Динамика полученных результатов констатирующего и итогового этапа представлены в диаграмме (рис.3).

рис. 3

Динамика результатов констатирующего и итогового этапов.

Проанализировав диагностики, проводимые на констатирующем и итоговом этапах, мы пришли к выводу, что при организации сюжетно-ролевых игр, а также при соблюдении всех необходимых условий их организации уровень сформированности межличностных отношений возрастает. Гипотеза дипломной работы подтвердилась.

В результате проведенных исследований резкой динамики в изменении межличностных отношений не выявлено. Это возможно связано с небольшим контингентом исследуемых, а также необходимостью длительной и планомерной работы по формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

Заключение

Игра - это ведущий вид деятельности ребенка-дошкольника. В процессе игры он живет. Действует как его окружающие. И это доставляет ему огромную радость. Ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации и с определенными предметами, приобретая действенный и чувственный опыт, благодаря сюжетно-ролевой игре.

В сюжетно - ролевой игре складываются благоприятные условия для всестороннего развития дошкольника, в этом возрасте складываются отношения к окружающим.

Дети дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие «пакости». Все эти отношения остро переживаются и несут массу разнообразных эмоций. А главным человеком, который может помочь и повлиять на развитие и становление отношений детей является воспитатель.

Поэтому в своей работе мы обратились к этой непростой, но чрезвычайно важной теме - формирование межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В ходе нашего исследования нами была поставлена цель: Изучение межличностных отношений детей во время сюжетно-ролевой игры.

В данной работе мы рассмотрели теоретические и практические аспекты формирования межличностных отношений детей дошкольного возраста.

В теоретической части нашей работы мы определили, что дети развиваются и тесно общаются в игре, тем самым формируются межличностные отношения детей.

В практической части на констатирующем этапе, мы подобрали и апробировали диагностику по изучению уровня сформированности межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

На формирующем этапе спроектировали тематическое планирование организации сюжетно - ролевых игр в среднем дошкольном возрасте и описали содержание и особенности организации сюжетно-ролевых игр, направленных на формирование межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

На итоговом этапе исследования осуществлялась проверка выдвинутой нами гипотезы о том, что организация сюжетно-ролевой игры с детьми среднего дошкольного возраста будет способствовать формированию их межличностных отношений. Результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и доказали, что сюжетно-ролевая игра влияет на формирование межличностных отношений, и большей частью именно в этом виде деятельности дети выстраивают свои отношения. Однако резкой динамики в изменении межличностных отношений не выявлено. Это возможно связано с небольшим контингентом исследуемых, а также необходимостью длительной и планомерной работы по формированию межличностных отношений детей среднего дошкольного возраста.

Информационные источники

1.      Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Академия; Раритет. - 1997. - 704с.

2.      Андриенко Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. - 2-е изд., доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 264 с.

.        Веракса А.Н., Гуторова М.Ф. Практический психолог в детском саду: Пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. - 144 с.

.        Голицина Н.С. Перспективное планирование воспитательно-образовательного процесса в ДОУ, 2009г.

.        Д38 Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, 3. А. Михайлова и др. - СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2011.- 528 с.

.        Детская практическая психология: Учебник/ Под ред. Т. П. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

.        Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. - М., 1963.

.        Козлова С.А., Куликова Т.А. «Дошкольная педагогика»: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 416с.

.        Комарова Н.Ф. Комплексное руководство сюжетно-ролевыми играми в детском саду. - М.: Издательство «Скрипторий 2003», 2010. - 160 с.

.        Концепция дошкольного воспитания. Решение коллегии Комитета СССР по народному образованию № 17/1 от 16.09.89 г.

11.    Косякова О.О. Психология раннего и дошкольного детства: учебн. пособие / О.О. Косякова. - Ростов н/Д: Феникс, 2007. - 415 с. - (Высшее образование).

12.    Краснощекова Л.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста / Н.В. Краснощекова. - Ростов н/Д.: Феникс.

13.    Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320с.

14.    Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 9-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 456 с.

15.    Павленко Т. Развитие общения со сверстниками у детей младшего дошкольного возраста// Детский сад от А до Я. - 2005. - № 5. - С. 88-94.

16.    Пастюк О.В. Дошкольная педагогика в схемах и таблицах. / О.В. Пастюк. - Ростов н/Д: Феникс, 2009. - 196, [2]с: ил. - (Высшее образование).

17.    Письмо Министерства образования РФ от 17.05.95.№61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях».

18.    Сазонова Н.П. «Дошкольная педагогика». Курс лекций: Учебное пособие для студентов педагогических факультетов. - СПб., ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2010. - 272 с.

19.    Смирнова Е.О., Холмогорова В. М. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. - М.: ВЛАДОС, 2003.-160 с.

20.    Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении». Утверждено постановлением Правительства РФ от 18.01.12. № 22946

21.    Урунтаева Г. А.. Детская психология: учебник для студ. сред. учебн. заведений / Г.А. Урунтаева. - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 368 с.

22.    Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

23.    Федеральные государственные требования к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования. Утверждены Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 20 июля 2011 г. N 2151

24.    Эльконин Д.Б. Детская психология: Учеб пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Ред. - сост. Б.Д. Эльконин. - М.: Академия, 2004. - 384 с.

25.    Тихонов А.П. Личность и межличностные отношения. socioniko.net›ru/articles/tikh-lich.html

26.    Яндекс.Словари›Психология развития. Словарь.

27.    http// maaam.ru›Образование›Сюжетно-ролевые игры

28.    http// psychlib.ru›Возрастные особенности

29.    http// nsportal.ru›Детский сад›Разное›syuzhetno-rolevaya-igra

Приложение 1

Методика диагностики Н. Ф. Комаровой «Исследование межличностных отношений»

Цель: Исследование межличностных отношений в группе.

Процедура проведения: Во время игры детей в сюжетно-ролевую игру проводится наблюдение, по предложенным критериям в таблице.

Таблица 4

+ - критерии проявляются;

- критерии не проявляются.

Оценка и интерпретация результатов:

·        Высокий уровень: 6 - 8 баллов. Межличностные отношения детей сформированы достаточно: ребенок стремится установить контакт со всеми сверстниками, проявляет инициативу к организации игры, не обижается сам и не обижает сверстников, помогает сверстникам во время игры.

·        Средний уровень: 4 - 5 баллов. Уровень сформированности межличностных отношений в норме, но требует работы по формированию этих отношений. Ребенок устанавливает контакт со сверстниками, делится игрушками, но не может установить справедливость во взаимоотношениях.

·        Низкий уровень: 1 - 3 баллов. Межличностные отношения детей не развиты. Ребенок не идет на контакт со сверстниками, чаще предпочитает остаться в стороне и играть один.

Приложение 2

Протокол исследования формирования межличностных отношений дошкольников

Протокол №1.

Дата проведения исследования: 11февраля 2013 года.

ОУ: МКДОУ «Детский сад д. Багышково»

Количество испытуемых: 5

Возраст: 4 - 5 лет.

Метод исследования: наблюдение

Название методики исследования: Н.Ф.Комарова «Исследование межличностных отношений».

Цель проведения исследования: Исследование межличностных отношений в группе.

Результаты сформированности межличностных отношений:

Результат исследования:

Средний уровень (4-5 баллов) сформированности межличностных отношений выявлен у 60% испытуемых (у 3 детей). Уровень сформированности межличностных отношений этих детей в норме, но требует работы по формированию этих отношений. Испытуемый 4 устанавливает контакт со сверстниками, делится игрушками, поэтому никогда не играет один. Испытуемый 3 общителен, не конфликтует, но может обижаться. В процессе наблюдения Испытуемый 2 пытается организовать игру, может найти общий язык со всеми детьми, не создавая конфликтных ситуаций. Все дети тянуться к испытуемым, они умеют организовывать игру.

Низкий уровень развития межличностных отношений выявлен у 40% испытуемых (2 ребенка). Межличностные отношения детей не развиты. Испытуемый 1 общается со всеми детьми, но может обидеть сверстника, поэтому играет с одним ребенком. Среди детей выделяется испытуемый 5, он не идет на контакт со сверстниками, чаще предпочитает остаться в стороне и играть один. Оба испытуемых не умеют организовывать детей в игру.

Вывод: По данным результатам, видно, что высокого уровня сформированности межличностных отношений в данной группе детей нет. Поэтому необходимо организовать работу, направленную на формирование межличностных отношений.

Протокол №2.

Дата проведения исследования: 15 февраля 2013 года.

ОУ: МКДОУ «Детский сад д. Багышково»

Количество испытуемых: 5

Возраст: 4 - 5 лет.

Метод исследования: наблюдение

Название методики исследования: Н.Ф.Комарова «Исследование межличностных отношений».

Цель проведения исследования: Исследование межличностных отношений в группе.

Результаты сформированности межличностных отношений:

После проведения повторного исследования можно заметить, что результаты улучшились.

Средний уровень выявлен у 60% испытуемых (3 ребенка). Уровень сформированности межличностных отношений в норме, но требует работы по формированию этих отношений. Испытуемый 1 стремится играть вместе с остальными, но не достаточно справедлив во взаимоотношениях со сверстниками. Испытуемый 2 общается со всеми детьми, помогает сверстникам во время игры. Испытуемый 3 может организовывать игру, но порой может обидеть сверстника.

Низкий уровень проявляется у 20% испытуемых (1 ребенок). Межличностные отношения детей не развиты. Испытуемый 5 пытается вливаться в группу сверстников, но он обижается и не делится игрушками, поэтому дети не хотят играть с ним.

Вывод: После проведения наблюдения на итоговом этапе можно заметить положительный результат работы: один ребенок достиг высокого уровня сформированности межличностных отношений.

Приложение 3

Тематическое планирование организации сюжетно - ролевых игр в среднем дошкольном возрасте

Приложение 4

Конспекты сюжетно-ролевых игр

Сюжетно-ролевая игра

«Магазин»

Цель: Ознакомление с трудом взрослых в магазине.

Задачи:

. Формировать представления о профессии продавец.

. Развивать интерес к игре.

. Воспитывать у детей уважение к труду продавца, положительные взаимоотношения между детьми.

Атрибуты для игры: Строительный материал, игрушки, муляжи продуктов, одежда для кукол, вешалки, зеркало, касса, витрина, предметы-заместители, куклы, книжки-самоделки, кошельки.

Игровые роли: Продавец, кассир, покупатель, заведующая магазином.

Планируемый результат:

. Дети должны знать: какую роль играет продавец в магазине, речевой этикет продавца и покупателя.

. Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль продавца и покупателей.

ХОД ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра

«Транспорт»

Цель: Формирование представления детей о работе транспорта, трудом транспортников: шофер, оператор, диспетчер, автослесарь и др.

Задачи:

. Расширить представления детей о труде транспортников, об общественной их значимости, о правилах дорожного движения.

. Способствовать возникновению интереса к сюжетно-ролевым и творческим играм.

. Воспитывать интерес и уважение к труду транспортников, побуждать желание работать также добросовестно, ответственно, как и взрослые, заботиться о сохранности техники; доброжелательное и уважительное отношение друг к другу

Атрибуты для игры: Дорожные знаки, форма для регулировщиков движения, различные машины, карточки с цифрами, бензоколонка (имитация), другие атрибуты.

Игровые роли: Диспетчер, оператор, шофера, кондуктор, работник ГАИ, автослесаря.

Планируемый результат:

. Дети должны знать: о работе транспорта, шоферов, оператора, диспетчера и др.

. Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

ХОД ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра

«Парикмахерская»

Цель: Формирование представлений о парикмахерской.

Задачи:

1. Закреплять знания детей о работе парикмахера, о правилах поведения в парикмахерской;

. Формировать дружеские взаимоотношения в игре;

. Вызвать интерес и уважение к профессии парикмахера.

Атрибуты для игры: расчески, резинки, заколки, набор для парикмахера.

Игровые роли: парикмахер, клиенты, уборщица, администратор.

Планируемый результат:

. Дети должны знать: о работе парикмахера.

2. Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

ХОД ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра

«Семья»

Цель: Побуждение детей творчески воспроизводить в игре быт семьи.

Задачи:

.        Учить детей заботиться о своих близких

.        Закреплять разнообразные игровые действия.

4.      Воспитывать любовь, доброжелательное, заботливое отношение к членам семьи, интерес к их деятельности.

Атрибуты для игры: Ванночка, мыло (кирпичик), мыльница, полотенце, ковшик (все предметы в 2-3 экземплярах); кукла Катя (у неё «испачканы» руки).

Игровые роли: Мама, папа, бабушка, дедушка.

Планируемый результат:

. Дети должны знать: что такое семья.

2. Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

ХОД ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра

«Больница»

Цель: Ознакомление детей с деятельностью врача, закрепление названий медицинских инструментов.

Задачи:

4.      Учить детей уходу за больными и пользованию медицинскими инструментами.

.        Расширять словарный запас: ввести понятия «больница», «больной», «лечение», «лекарства», «температура».

6.      Воспитывать в детях внимательность, чуткость, уважение к профессии врача, положительные взаимоотношения.

Атрибуты для игры: Фотографии, иллюстрации, картины, куклы, игрушки-животные, строительные материалы, халат и шапочка врача, медицинские инструменты (набор).

Игровые роли: Врач, медсестра, мама, папа.

Планируемый результат:

. Дети должны знать: о работе больницы, особенностях деятельности врача, медсестры.

. Дети должны уметь: взаимодействовать в игре, распределять роли, выполнять данную роль.

ХОД ИГРЫ

Приложение 5

Рекомендации педагогам по развитию межличностных отношений у дошкольников во время организации сюжетно-ролевой игры

1.      Эффективным приемом руководства играми детей младшего дошкольного возраста является прямое участие педагога в игре детей на главных ролях, причем первоначально рекомендуется использовать индивидуальную игру с данным ребенком, а в конце четвертого года жизни рекомендуется применять игру педагога с подгруппой детей.

2.      Руководство игрой должно строиться на основе результатов наблюдения за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей.

.        Создайте игровую среду в соответствии с возрастными особенностями, учитывать уровень развития детей, игровая среда должна быть динамичной. Атрибуты сюжетно-ролевой игры должны быть расположены в легко доступном для детей месте. Иногда атрибуты формируются в специально установленном порядке, а иногда детям предоставляется возможность создать игровую среду самостоятельно.

.        Педагогам необходимо стараться не занимать время, отведенное для игры другими видами деятельности.

.        Для создания эмоционального благополучного микроклимата в группе нужно изменить обстановку в детском саду, приблизив, на сколько это возможно, условия к домашним.

.        Обязательно установите личный контакт с детьми:

·        обращайтесь по имени;

·        занимайте позицию на уровне глаз ребенка;

·        используйте тактильное прикосновение (однако помните, что когда вы гладите ребенка по голове или кладете руку на его голову, это вызывает у отдельных детей отрицательные реакции, даже стрессовые состояния).

7.      Старайтесь выслушивать детей до конца, если даже у вас мало времени. Стремитесь не перебивать ребенка. Проанализируйте свое поведение.

·        Всегда ли вы способны дослушать ребенка до конца?

·        Не возникает ли желание его перебить?

·        Не ловите ли вы себя на мысли, что-то, о чем говорит ребенок, это неважно, пустяки?

8.      Проследите, не ведете ли вы во время высказываний ребенка внутреннюю полемику с ним, выражая это в мимике и жестах.

9.      Следите за собственной речью. Помните, что она - отражение вашей личности. Проанализируйте собственную речь:

·        исключите из своей речи окрики, резкие интонации, которые негативно влияют на детей, вызывая эмоциональный дискомфорт;

·        обратите внимание на интонирование, помните, что верно расставленные интонационные акценты влияют на качество воспринимаемой информации и на общий психологический микроклимат;

·        постарайтесь избавиться от слов - "паразитов" ("ну", "значит", "в общем" и т.д.)

10.    Помните, что ребенок дошкольного возраста является существом невербальным, поэтому вся информация лучше усваивается им не через слова, а через отношения. Старайтесь использовать такой неречевой прием взаимодействия с детьми, как "демонстрация расположенности": спокойное внимание, улыбка, контакт глаз, ободряющий жест, ласковое прикосновение, поглаживание.

11.    Организуя общение с детьми, стремитесь понять их настроение. Развивайте педагогическую наблюдательность. Понаблюдайте: в каком настроении пришел ребенок в ДОУ; рассказывает ли он другим детям о своем эмоциональном настроении, чувствах?

.        Чаще улыбайтесь детям в процессе взаимодействия с ними, это способствует благоприятному психологическому микроклимату. Понаблюдайте за собой:

·        как часто вы улыбаетесь детям;

·        способны ли вы смеяться вместе с детьми;

·        как часто ваше лицо выражает усталость и заботу.

·        Учитесь видеть себя со стороны:

·        чаще анализируйте собственную деятельность;

·        стремитесь ставить себя на место ребенка;

·        развивайте способность признавать свои ошибки в общении с детьми.

13.    В руководстве детей большое место занимает косвенные приемы руководства, чтобы не мешать ребенку самостоятельно играть, т.к. только самостоятельная сюжетно-ролевая игра в наибольшей степени способствует развитию ребенка.

14.    Общаясь с детьми, используйте такие приемы педагогического воздействия, как внушение и убеждение. Для убеждения вам необходимо:

·        быть самому убежденным в том, о чем вы говорите;

·        ясно и понятно излагать доводы детям;

·        проявлять выдержку и терпение.

15.    Применяя внушающее наставление, вам необходимо говорить в максимально повелительном тоне и при этом выразительно смотреть в глаза ребенку.

16.    Педагог должен как можно чаще ставить ребенка в позицию «взрослого». Это способствует развитию самостоятельности у детей.

.        Особенно внимательно относитесь к своему поведению, манерам, жестам. Помните, что детям дошкольного возраста свойственна высокая подражательность.

.        Выбирайте правильную тактику поведения в общении с детьми, разрешая конфликтную ситуацию. Помните: вы не имеете профессионального права обижаться на детей. Старайтесь оценивать поступок, действие, которое совершил ребенок, а не личность его. Покажите, что вы недовольны поступком, но сами положительно относитесь к ребенку. Избегайте следующих приемов, помогающих разрешить детские ссоры, драки:

·        требований ("не мешайте", "перестаньте ссориться");

·        наказаний (лишения игрушки, изоляции от коллектива);

·        оценки, которые несут в себе характер иронии ("ну я так и знала, что это сделал опять Петров");

·        возмущения ("вы только посмотрите, что вы наделали!");

·        предвосхищающей отрицательной оценки ("от тебя никогда ничего хорошего не дождешься!");

·        вопросов к детям: "Кто разрушил постройку?", "Кто ударил?".

19.    Попытайтесь разрешить конфликт в доброжелательном тоне, не повышая голос. Дайте понять ребенку, что если вы его наказываете, то это не значит, что изменилось ваше прежнее отношение к нему. Используйте следующие приемы:

·        предвосхищающую оценку ("Я уверена, что ты так больше не поступишь");

·        ориентацию на самих детей ("Я думаю, что вы сами попробуете понять, кто из вас виноват");

·        выяснение мотива несправедливого отношения ребенка к своему сверстнику ("Почему ты так поступил?", "Расскажи, как это произошло");

·        разъяснение ("Я вам сейчас расскажу, что произошло").

20.    Умейте анализировать процесс общения. Попытайтесь найти причины ошибок во взаимодействии с детьми. Это могут быть:

·        непонимание психологической ситуации, настроения детей;

·        недостаточная саморегуляция;

·        несоответствие вашего стиля общения, вашей индивидуальной атмосфере в группе детей, сложившемуся уровню взаимоотношений в группе;

·        механическое копирование стиля общения коллег.