Списування як вид навчально-тренувальних вправ у практиці навчання

Списування як вид навчально-тренувальних вправ у практиці навчання

План

Вступ

Розділ 1. Списування, його суть, види, методика проведення

.1 Просте списування, його місце і значення на початковому етапі навчання

.2 Види творчого списування ( з граматико-орфографічними та логіко-стилістичними завданнями). Вибіркове списування, методика застосування

.3 Вільне списування в системі роботи на уроках мови

.4 Критерії систематизації списування на різних етапах навчання

Розділ 2. Списування як вид навчально-тренувальних вправ у практиці навчання

.1 Аналіз вправ підручників з мови для початкових класів, місце списування в них

.2 Використання списування в процесі дослідного навчання

.3 Результати дослідного навчання

Розділ 3. Цивільна безпека

.1 Регламентація навчання учнів початкових класів по температурному режиму

.2 Регламентація праці і відпочинку під час списування

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Актуальність досліджуваної проблеми визначається необхідністю подальшого вдосконалення роботи вчителя з навчання молодших школярів списуванню.

Мова - це основа духовного життя людини, і ми покликані прищеплювати дітям любов до неї, формувати вміння відчувати й осягати її глибокий зміст і красу. Як писав В.О.Сухомлинський, без поваги, без любові до рідного слова не може бути ні всебічно людської вихованості, ні духовної культури.

Значне місце серед завдань початкового етапу навчання займає проблема - як закласти основи грамотного письма молодших школярів у ході вивчення рідної мови. Як записано в Програмі середньої загальноосвітньої школи (1-4 класи ), початковий курс української мови повинен:

1.Забезпечувати практичне засвоєння учнями найголовніших орфоепічних, орфографічних та пунктуаційних правил української літературної мови;

2.Збагачувати словниковий запас й удосконалювати граматичний лад усного і писемного мовлення школярів;

.Удосконалювати в учнів каліграфічні навички, прищеплювати їм культуру оформлення письмових робіт;

.Відпрацьовувати загальнонавчальні уміння й навички, передбачені програмами ( користуватися підручником, словниками, довідковою літературою ), [ 33,c.10]

Таким чином, вибір теми дослідження зумовлений, з одногу боку, соціальною значущістю оволодіння мовою як засобом спілкування і пізнання, а з другого боку - невисоким рівнем орфографічної грамотності учнів початкової школи, недостатністю дослідження проблеми в теоретичному і практичному аспектах.

Об'єкт дослідження - навчальна діяльність школярів на уроках мови, що повязана з різними видами списування в початковій школі.

Предмет дослідження - оптимальні та ефективні технології підвищення ефективності орфографічної та пунктуаційної грамотності учнів.

Мета роботи - виявити умови, що сприяють формуванню орфографічної грамотності учнів початкових класів; обґрунтувати і розробити систему вправ на списування, спрямованих на формування і розвиток орфографічної грамотності учнів.

Гіпотеза дослідження - ми передбачаємо, що формування орфографічних умінь і навичок учнів початкових класів буде відбуватися ефективніше, якісніше за умови систематичної роботи над різними видами вправ на списування.

Завдання дослідження:

. Встановити ступінь розробленості різних аспектів досліджуваної проблеми, у методичній, психологічній та педагогічній літературі.

. Розглянути види списування у системі тренувальних вправ.

. Провести експериментальну роботу з навчання молодших школярів списування відповідно до зазначеної методики.

. Проаналізувати результати дослідницької праці та на цій основі дійти висновків доцільності використання методики списування для реалізації зазначених цілей.

Методи дослідження:

1.Теоретичні : системний аналіз літератури з проблеми дослідження;теоретичне моделювання;

2.Емпіричні: педагогічний експеримент (констатувальний і формувальний ), методи математичної обробки його результатів.

РОЗДІЛ 1. Списування, його суть,види, методика проведення

.1 Просте списування, його місце і значення на початковому етапі навчання

Період навчання грамоти є підвалинами формування вміння писати безпомилково, тобто грамотно. Грамотне письмо передбачає освоєння не лише норм графіки, а й орфографії.

Методика викладання української мови спирається на дані суміжних наук: психології, дидактики, лінгвістики.

Психологія враховує особливості психічних процесів, вікові можливості засвоєння знань, допомагає розв'язати запитання, якими методами, прийомами, вправами розвивати здібності учнів.

Психологія дає чітке уявлення про основу мовних і орфографічних умінь і навиків, пропонуючи раціональні шляхи їх формування.

Розглядаючи навичку у структурі навчальної діяльності, психологи пов'язують її з діями, вказуючи її істотний бік - автоматизованість.

Наприклад, людина, що пише лист, розмірковує над змістом,що вона пише, а не над орфографією кожного слова. Говорячи іншими словами, актуально осмислюється мета діяльності. Створюючи текст, ми звертаємо увагу до написання слова тільки тоді , коли важко його написати. У цьому свідомо проконтролювати можна тільки те, що спочатку складалося як цілеспрямоване, свідоме дійство.

Є.В. Гурьянов, Н.В. Савін називають навичку як автоматизований спосіб виконання дії, тобто розглядають її як структурний компонент дії, у якого певні властивості.

С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Богоявленський, С.Ф. Жуйков розглядають навичку як дію, яка зазнає якісна зміна в процесі його формування в діяльності. На початковій стадії - це автоматизований компонент діяльності, на заключній - автоматизований спосіб її виконання [5, с. 213].

Аналізуючи процес письмової мови, Л.С. Виготський писав: «Ми дуже часто спочатку кажемо про себе, а потім пишемо, тут у наявності уявна чернетка».

Дійсно, будь-яка грамотна людина знає з власного досвіду, що головне створити цю «уявну чернетку», промовивши її про себе, записати ж сформульовану, відточену, чітку думка вже не становить труднощів. У цьому сенсі механізм письма у дитини мало чим відрізняється від дій дорослого, труднощі ж, пережиті школярем, в основному пов'язані саме з процесом перекладу внутрішнього мовлення в письмову, що обумовлено специфікою самої письмової мови, в першу чергу тим, що це, кажучи словами Л.С. Виготського «мова без реального звучання». Отже, один з перших шляхів виходу з цих труднощів - озвучити мову. А.Р. Лурия, підкреслював, що «учень ніколи не пише мовчки», «він промовляє кожне слово», особливо на початкових ступенях навчання грамоті.

Роль такого озвучування внутрішньої мови не можна недооцінювати і в плані навчання орфографії. Проголошення записуваних слів, але неодмінно так, як вони пишуться, рекомендував ще В.І. Тихомиров.

Так, спосіб проголошення слів, відповідно до їхнього правильного написання, іншими словами, спосіб промовляння, ще в період становлення методики навчання як науки, зарекомендував себе як надійний засіб формування орфографічного досвіду [38,с.145].

У зв'язку з введенням у психологію і педагогіку вчення І. П. Павлова про роль мовнорухових подразнень в діяльності другої сигнальної системи роль промовляння в навчанні письма отримала наукове обґрунтування. Під впливом цих ідей з'являється цілий ряд психологічних досліджень, які доводять, що орфографічні промовляння є потужним засобом для засвоєння правопису: це роботи Н.І. Жинкіна, Л.К. Назарової, Л.Н. Кадочкіна і М.М. Китаєва.

Так, Н.І. Жинкин, аналізуючи процес переходу від внутрішньої мови до зовні вираженої, зазначав, що «в основі внутрішнього мовлення і письмі лежить механізм усного проголошення слів, тому необхідно ввести в орфографічне промовляння учнями всіх слів перш, ніж вони будуть написані».

В ряду експериментів, які досліджують застосування прийому орфоепічного промовляння, останнім часом заслуговує бути зазначеної вельми поширена методика П.С. Тоцького. Методист пропонує цілу систему вправ, стверджуючи, що «якщо слово повторити багато разів ..., то рух органів мови залишаться в пам'яті, вони-то і вирішать на практиці правопис слова». А щоб накопичити в пам'яті запас потрібних моворухів, щоб мовний апарат придбав навички цих рухів, необхідно, вважає П.С. Тоцький, виробити у себе звичку до орфографічного читання, причому навчати йому дітей треба з першого класу.

Враховуючи все вищесказане про роль мовних кінестезій в процесі письма, неважко зробити висновок про те, що орфографічне обговорювання тексту - неодмінна умова списування, дотримання якого не повинно викликати жодних сумнівів. Причому важливо усвідомити, що необхідно проговорювати орфографічно списуваний текст як до початку, так і під час його запису, що обумовлено, як ми бачили вище, самим механізмом переходу внутрішнього мовлення в письмову. Це перша і найважливіша вимога до організації навчання списування.

М.Н. Китаєв, наприклад, сам прийом орфографічного промовляння іменує як «поскладовий» і визначає його відповідно як «обговорювання» важкого слова по складах в повній відповідності з орфографією.
Л.Н. Кадочкін і Л.К. Назарова також визначають прийом промовляння як проголошення слова по складах, застосовуючи його не тільки при роботі з окремими словами, а й при роботі з цілим текстом. Акцент на промовляння слова і в тому і в іншому вигляді невипадковий - вимога продиктована умовою посилення нейтралізованих позицій.
Якщо уважно проаналізувати, якими мовними одиницями доводиться працювати в сучасній методиці П.С. Тоцького, то ми виявимо, що тут висуваються дещо інші вимоги: «Якщо слова розбивати на склади, то вони розпадаються і погано залишаються в пам'яті. Значить, слово треба вимовляти чітко, але разом ». Таким чином, створюється враження ніби то орфографічне промовляння може бути поскладове і «послівне», (тобто таким, при яких зберігається фонетична цілісність форми слова). Але якщо пильно поспостерігати, як в реальному процесі письма людина собі диктує, ми обов'язково зауважимо, що записувані слова в його мові членуються на зручні для проголошення «частинки» - склади. Утримуючи цілу орфографічну форму слова в пам'яті, будь пише все одно промовляє по складах, бо це відповідає фізіологічним особливостям людини.

Інше питання - яким має бути оптимальний обсяг мовних одиниць, утримуваних навчаються в пам'яті? Спробуємо знайти відповідь і на це питання в аналізованих дослідженнях.

Такою одиницею запам'ятовування у Н.Н. Китаєва, Л.Н. Кадочкіна і Л.Н. Назарової виступає, звичайно ж, слово. Що стосується методики П.С. Тоцького, то й там перевага віддана слова як основної мовної одиниці, зручною для запам'ятовування. Правда, П.С. Тоцький також рекомендує «давати для промовляння не тільки окремі слова, а включати їх в словосполучення», тому що «Словосполучення зручні для вимови» і «групу слів діти добре запам'ятовують на слух і безпомилково вимовляють». Хоча разом з тим П.С. Тоцький вважає, що «потрібно відійти від тексту, щоб відвернути увагу від змісту і прикувати його до слова, його звучання і звуковий формі».

А тим часом такий підхід, який ігнорує зміст тексту, з яким працює дитина, неминуче викликає дух протиріччя у багатьох учителів, недарма ще Д.Н. Ушаков виступав за те, що «потрібно, щоб учень усвідомлював сенс того, що списує ...».

При практичному здійсненні списування як прийому формування грамотного письма починати списувати можна словосполученнями або навіть цілими реченнями, але вони повинні бути зовсім невеликими, а потім поступово збільшувати їх обсяг, послідовно «вирощуючи», таким чином, запам'ятовуються оперативні одиниці. Це друга вимога до організації навчання списування.

Розглянувши психолого-фізіологічні основи навчання списування, виділимо важливі моменти:

при формуванні орфографічного досвіду важливо задіяти участь більшості аналізаторів, впливаючи тим самим на всі види пам'яті, в тому числі артикуляційну на основі орфографічного промовляння списаного тексту;

починати навчання списування оперативними одиницями пам'яті вищого рівня з самого початку навчання, тобто з періоду навчання грамоти.

Таким чином, деякі розбіжності у трактуваннях виявляються головним чином у тому, що навик розглядається то як спосіб виконання дії, то як спосіб виконання діяльності, тобто навик або частина дії, або ціла дія.

Багато вчених і методистів прагнули обґрунтувати процес формування орфографічного вміння і навички. У середині XIX століття, коли відбувалося становлення теоретичного напрямку в методиці орфографії, було поставлено питання: що повинно лежати в основі вироблення орфографічних навичок - механічний процес або усвідомлені дії.

Послідовники першої теорії (Ц.П. Балталон, Г.І.Дьяченко, В.А. Зелінський, В.П. Шереметьєвський, Е.Борман), в основу якої був покладений механічний процес, ставили на перше місце в навчанні правопису почуттєвий досвід , де важлива роль відчуттів, сприймань, уявлень, види образної пам'яті, тобто закликали вчителів «оберігати учня ... від всякого неправильного написання слів. Нехай він ... знімає правильні образи слів в письмовому вигляді» (Е. Борман). Вони рекомендували вправи, які спираються в основному на зорове сприйняття: списування, зоровий попереджувальний диктант, письмо по пам'яті та ін.[20,с. 85].

Прихильники другого напряму (Ф.І. Буслаєв, І.І. Срезневський, Д.І. Тихомиров, К.Д. Ушинський), в основі якого лежало положення про вироблення орфографічних навичок на свідомої основі, зосереджували свою увагу на значенні граматики та орфографічних правил для формування досвіду грамотного письма.

З приводу однодумців першої теорії К.Д. Ушинський писав: «Деякі з педагогів думають усі вивчення правопису обмежити одним списуванням з верхніх зразків ... Але вони забувають, що списування не тільки не дає голові розвиваючої роботи, але, навпаки, заважає їй працювати».

Однак К.Д. Ушинський критикував не списування саме по собі, а механічність прийому.

Вперше в історії методики К.Д. Ушинським була зроблена спроба представити процес навчання орфографії, як процес інтелектуальний, успіх якого залежить, насамперед, від чіткої і ясної роботи мислення, спрямованого на аналіз граматичних і орфографічних узагальнень.

Питання про роль правила у навчанні орфографії;

Проблема про протилежність «механічного» і «свідомого» в навчанні орфографії;

Питання про систему вправ у навчанні правопису.
Погляди К.Д. Ушинського на викладання орфографії зробили величезний вплив і надовго визначили шляхи розвитку методики правопису. За словами Д.М. Богоявленського, Ушинський в цій області очолив цілу методичну школу, яка отримала пізніше назву граматичного напрямку в області орфографії.
У літературі описані два шляхи оволодіння навичками. Один з них - граматичний напрям, створений послідовниками К.Д.Ушинського. Прихильників цього напрямку, незважаючи на деякі відмінності у поглядах, об'єднувала теорія про свідоме походження орфографічного досвіду і визнання провідної ролі граматики у навчанні орфографії. Так заслуговує уваги точка зору Ф.І. Буслаєва, який вважав, що учень, вивчивши правило, повинен, не думаючи, писати правильно. А це можливо лише тоді, коли орфографічний навик сформований в результаті попередніх свідомих зусиль.

Граматичне вчення з самого початку є «метою вивчення мови, правил, законів, форм мови, тобто вивченням відстороненого; граматичне вчення вимагає свідомого ставлення до того, чим дитина володів несвідомо » (К.Д. Ушинський). Якщо граматичне вчення залишається поза розуміння дитини, то він лише механічно завчає визначення і правила. У кращому випадку учні лише розвивають свою пам'ять.

Прихильники іншого антиграматичного напрямку були не проти вивчення граматики, але стверджували, що «доля орфографії залежить більше від навичок, ніж від твердого знання правил» (Д.Н. Богоявленський).
Деякими методистами, зокрема І.С. Соломонівському, було помічено, що знання правила самі по собі не ведуть до грамотного письма. І на підставі цього теоретичне напрям піддалося критиці: правила оголошувалися марними і навіть шкідливими для навчання правопису. В якості альтернативи пропонувалося приділяти переважну увагу списування з вірних зразків - тренуванні руки, зору, пам'яті.
Представляє інтерес думка педагога П. Степанова, висловлене ще в 1916 році з приводу виявлення первинності знань і навичок. З його точки зору, правильне в орфографічному відношенні списування - результат і знання, і навички. При цьому, надаючи вирішальне значення навичці, П. Степанов говорив, що однією практики недостатньо для засвоєння правопису, так як в його основу покладено різні принципи, що вимагають знання норм і правил. Отже, суть наукових суперечок між «граматистами» і «антиграматистами» зводиться до виявлення механізмів грамотного письма.

Отже, гарячі суперечки між прихильниками граматичного та антиграматичного напрямів в методиці навчання правопису з'явилися вже давно і, не дивлячись на взаємну критику, активно розвивалися. Представниками напрямків були порушені також питання про орфографічних вправах, спрямованих на формування орфографічних навичок. Зокрема, що стосується такої вправи як списування, то ставлення до нього довгий час було неоднозначним і часто критичним.

Прихильники граматичного руху доводили, що при навчанні орфографії важливі не тільки вправи, засновані на слухових враженнях, а й вправи, в основі яких лежить списування. Так, одним з граматистів Д.І. Тихомировим був розроблений принцип «усамітнення труднощів». З'явилася своєрідна форма списування: учневі пропонувався текст, в якому на місці деяких букв залишався пропуск або ставився знак питання, хрестик, його завдання - знайти і заповнити пропуски.

Що стосується антиграматичного напрямку, то ранні представники даної течії (Зимницкий, Баранов, Вахтеров та ін) у своїх методичних і навчальних посібниках намагалися, з одного боку - зберегти як методи викладання диктант і списування, з іншого - врахувати нові ідеї про механічності цього процесу.

Усередині кожного з напрямів були деякі розбіжності і жодне з них не вільно від суперечностей.

З моменту появи праць вчених - антиграматистів Е. Бормана і А. Дістервега робляться спроби теоретично обгрунтувати необхідність включення в процес оволодіння грамотним письмом роботу різних аналізаторів. Але тут же виникає суперечність: за яким з аналізаторів закріпити провідну роль. А. Дістервег, віддаючи перевагу слуховому аналізатору, домінуючим методом вважав лист під диктовку. Е. Борман, навпаки, віддавав перевагу зорового аналізатора. Він стверджував, що при частому зоровому сприйнятті правильних написань відбувається накопичення зорових образів, а значить, основним видом вправ має бути списування з зразків.

Великий вплив на методику навчання орфографії початку ХХ століття зробили і погляди В.Лая і Е.Меймана. Вони виходили з того, що при формуванні орфографічних умінь учні повинні сприймати зором образ слова і за допомогою правильних рухів руки фіксувати його на папері. Саме тому найпоширенішим методичним засобом навчання вважалося списування - копіювання, тобто списування з правильних зразків без всякого міркування, пояснення, додаткового завдання.

Списування - не механічне, а свідоме - один з найпоширеніших видів орфографічних вправ, спрямований на формування умінь запам'ятовувати графічні образи слів. Умовою свідомого списування е розуміння учнями змісту того, що вони списують.

Завдання цього виду вправ - навчити дітей списувати каліграфічно, грамотно, без виправлень. З цією метою вправи на списування застосовують уже в букварний період.

Учнів слід привчати списувати за такою методикою:

1. Уважно прочитай слова (речення, текст), які ти будеш списувати.
2. Подумай, чи є там незрозумілі тобі слова. Якщо є, спитай учителя. (Вчитель має передбачити подібні запитання і заздалегідь пояснити нові слова. Однак запитання можуть іноді виникати в слабких учнів у силу недостатнього розвитку їхнього мовлення.)
3. Списуючи, продиктовуй собі кожне слово складами.
4. Звір свій запис з тим, з чого списував.

Якщо текст вправи записаний на дошці, то його спочатку читає вчитель, а потім - учні (хором разом з учителем й окремо). Вимога продиктовувати або проговорювати (пошепки чи напівголосно) кожне слово зумовлена тим, що цей прийом сприяє активному формуванню асоціативних зв'язків звук-буква, які є основою грамотного письма, особливо під час фонетичних написань. Крім того, проговорювання сприяє усвідомленню послідовності звуків у слові, що запобігає таким типовим у початкових класах помилкам, як пропуск, перестановка, заміна букв.

Просте списування важливе на початковому етапі навчання. Першокласники вправляються в списуванні з дошки окремих букв, слів, пізніше - невеличких речень, а потім і текстів з пропису, з книжки. На наступних етапах навчання просте списування використовується під час закріплення вмінь писати слова, які не перевіряються правилами (потребують запамятовування), при засвоєнні традиційних написань і т.п.[30,c.193].

1.2 Види творчого списування ( з граматико-орфографічними та логіко-стилістичними завданнями). Вибіркове списування, методика застосування

Питання про методи навчання орфографії завжди були у центрі уваги педагогів. Ще в XV - XVII ст. існувала складна система правил, коли, що і як треба писати «... по розуму пиши, а не махом, пиши... всяко писання божественне пиши з увагою» (вчив М.В. Ломоносов).

Основною умовою правопису визнавалося не «писання махом», а свідоме, вдумливе, найчастіше все зводилося до практичної вправи - переписування книг, головним чином, божественних. Найбільш поширеними видами робіт з правопису були списування та диктант. Вимога «правильно говорити і справно писати» висувалось ще М.В. Ломоносовим. Однак методика навчання, як і раніше залишалася догматичною, а практика була відірвана від теорії, письмові вправи - від граматики.

У XIXстолітті з'явився ряд посібників для засвоєння правопису: це збірники правил і вправи до них.

Педагогів закликали до того, щоб списування не було механічною роботою, щоб «... учень звертав увагу на зміст того, що він пише, і на правильність висловлювання». В. Половцов, будучи прихильником поступового подолання труднощів, говорив про необхідність ретельного засвоєння правопису шляхом «накопичення повторювальних вправ».

У книзі П.М. Перевлеського «Практична орфографія» вправи систематизовано та надано відповідно до правил.

До середини ХХ ст. особлива роль відводилася практичним вправам, серед яких списування займає основне місце. Вперше чітко визначив порядок та спосіб ведення орфографічних занять Ф.И. Буслаєв. Списування він вважав початковим моментом, елементарним щаблем у вправах з орфографії. У своїй книзі «Викладання вітчизняного мови» він писав, що «необхідно навчити дітей правильно писати чуже і потім складати своє». Ф.І. Буслаев не надавав вирішального значення граматичної теорії, правилам, а дивився на грамотне списування як на навик, який виробляється систематично організованими вправами, заснованими на зростаючій активності і свідомому відношенні учнів. Ці принципи лягли в основу методики правопису і визначили її розвиток аж до наших днів.

Проти списування як єдиного методу навчання орфографії, але не проти списування взагалі, виступав К.Д. Ушинський. Він не вважав ні списування, ні диктант універсальними методами, тому що свідомість і автоматизм в психічних процесах доповнюють один одного, представляють собою послідовні стадії у виробленні орфографічного досвіду.

На думку К.Д. Ушинського, навчання за допомогою списування було недоцільним, хоча і можливим: «... таке засвоєння було б занадто довго і обтяжливо для дітей», «в життя дітям доведеться не списувати, а висловлювати свої думки», «всяке письмо, залишаючись лише письмом, залишає голову без роботи »,« багато що в правописі може бути досягнуто свідомим розумінням»(писалося в працях К.Д. Ушинського). Від вчителя потрібно гнучке ставлення до методів навчання: в одних випадках хороші одні методи, в інших - інші, одностороннє захоплення будь-яким одним з них шкідливо для навчання. Ця методична вимога дуже цінна і для нашої школи.
Далі у розвитку методичної думки намітилося кілька ліній. Одна група методистів ставила питання про відносини між граматичними та орфографічними заняттями, а інша зосереджувала свою увагу на видах орфографічних вправ.
В.І. Водовозов, В.Я. Стоюнін, Н.Ф. Бунаков, Ц.П. Балталон, В.Я. Воскресенський і інші, хоча і не заперечували значення граматики для формування навичок грамотного письма, все ж більше покладалися на спеціальні орфографічні вправи. На думку Н.Ф. Бунакова, правильне письмо не залежить від вивчення граматики. Як правильна мова, так і правильне письмо виховується практикою. В.А. Воскресенський вважав списування з книги кращим і найбільш доцільним засобом придбання досвіду у правописі. Списуючи сторінку за сторінкою, не пропускаючи жодного вправи, «учні настільки привчать очі і руку до правильних форм слова, що помилкове накреслення може виявитися скрутним» [36,c.72].

Інша група методистів (І. Сосницький, Ф.Ф. Пуциковіч, А. Анастасієв, Д.І. Тихомиров, Г. Дьяченко та ін) розробляла питання орфографії незалежно від граматики і розвитку мовлення. Г. Дьяченко був переконаний, що правильне в орфографічному відношенні письмо досягається, головним чином, системою орфографічних вправ і занять, «спрямованих на освіту, розвиток і закріплення в учня навички до правильного письма слів і пропозицій». Він наполягав на частих і численних вправах, особливо в ранні роки, «... коли всі навички, в тому числі до правильного письма, утворюються легко і міцно». Г. Дьяченко вважав, що диктування і списування здавна вживалися для навчання правопису, але вони не надавали занять орфографією належного різноманітності.

До 90-х років XIX століття з'явилися антиграматичні тенденції в методиці орфографії. Методисти виступали проти диктанту, вважаючи найбільш доцільним засобом навчання орфографії - списування.

Питання про ефективність орфографічних вправ в той час не сходило зі сторінок передових журналів та спеціальної методичної літератури. Особливо гостро його поставив В.П. Шереметьєвський. На перше місце їм висувалось списування. Оскільки орфографія - мистецтво зорове, графічне, кращими будуть ті прийоми, які спираються на зорові відчуття. Саме списування розвиває «пам'ять зору і пильність орфографічну». «Не вір вушку, а вір оку: бо своє око - алмаз», - пропонував В.П. Шереметьєвський як епіграф для допомоги з заголовком: «Прописи правопису, збірник прикладів на найголовніші правила для вправи в списуванні з книги і з пам'яті». Цікава його виписка з «кишеньковий довідник»: «Що просто, то і міцно, а що міцно, то й одноманітно».

Таким чином, погляд на списування як на основну орфографічну вправу, якій слід віддати перевагу, з'явився задовго до психологічних експериментів Лая, який, як уже зазначалося, виходив з того, що в основу навчання правопису має бути покладено списування, пов'язане з руховими навичками руки і вимови.

Так, проти односторонніх поглядів В.П. Шереметевского на списування як на основну форму орфографічних вправ відразу ж виступив В. Разиграєв. У своїй статті «Про причини неуспіху з правопису і можливості уникнути їх» він писав: «Списування - ворог розумових здібностей, воно здатне притупити учнів». Саме в цій вправі він бачить одну з причин «поголовної безграмотності» і відводить йому «найскромніше і непомітне місце» у справі навчання правопису. Однак у підручниках з методики викладання російської мови того часу викладалися результати педагогічного досвіду та досягнення, що свідчили про ступінь ефективності цього орфографічного вправи. Так, Н.Є. Бочкарьов називав списування «кращою формою навчання правопису». П.М. Солонін, нагадуючи, що «в колишні часи вправу це було у великому ходу ...», писав: «... якщо вже і ставити списування, то як можна менше, але зате вимагати від цієї роботи досконалої правильності й акуратності». А.А. Попов відзначав деякі переваги списування над іншими способами навчання правопису. На його думку, списування «дає одні лише правильні враження ...» А. Баранов вважав, що для вироблення правильного письма необхідні як знання граматичних правил, так і навички. Навичка зору, як і всяка інша, розвивається шляхом вправ, і чим більше учень вправляється у правописі, тим швидше він навчиться грамотно писати.

Деякі методисти (А.Д. Алфьоров, М.К. Кульман, Д.І. Тихомиров) рекомендували у своїх підручниках застосовувати списування в залежності від виду орфограми і етапу її вивчення.

На думку А.Д. Алфьорова, списування «майже не вимагає ініціативи з боку працюючого, але як всяке автоматичне засвоєння, воно відрізняється міцністю, довгострокову і безпомилковістю».

Цікава точка зору на списування була висловлена ​​В.Г. Зимницьким. Представивши огляд основних видів орфографічних вправ і оцінку кожного виду окремо, він перерахував такі гідності списування. По-перше, «діти ясно і чітко засвоюють буквеного складу списуваних слів ...», по-друге, «при списуванні ... правильне написання кожного слова жвавіше і наочніше споглядається, розуміється і запам'ятовується ...», по-третє, «в розпорядженні вчителя знаходиться цілий ряд самостійних орфографічних вправ »(які тепер називаються орфографічними завданнями), тобто вправ, ускладнених якими-небудь завданням.

В.Г. Зимницкий, вважаючи списування загальновживаним і найбільш поширеним способом навчання правопису, відзначає і ряд недоліків, серед яких «анітрохи не сприяє успішності дітей у правописі механістичність». Автор робить свої методичні висновки у тому, що «одні правила правопису вивчаються за допомогою диктування, інші - шляхом списування».
На початку XX ст. питання про роль і місце списування серед робіт з орфографії обговорювалося багатьма видатними методистами. За влучним зауваженням Брандта, «... якщо хтось придумав би новий метод, при якому важка орфографія засвоювалася б легко, той, воістину, був би великим благодійником юнацтва». Різниця поглядів на значення списування пояснюється тим, що одні вчені (А.І. Томсон, Д.Н. Ушаков, М.С. Державін) розуміли один вид його, а інші (наприклад, А.Соболев) - інший, а так як механічне списування не можна прирівнювати до списування з орфографічним, граматичним розбором, то про значення списування можна було сперечатися скільки завгодно, але до згоди так і не прийти.
У 1901 р. в книзі «Критичний огляд способів навчання правопису» А. Соболєв писав про те, що не можна розглядати питання про орфографічних вправах незалежно від етапу роботи над тим чи іншим правилом, від завдання, яке ставиться на кожному етапі, а найголовніше, від характеру орфограми, яка в даний момент вивчається. Автор пропонує застосовувати такі методи навчання:

) диктування для слів, в яких вимова співпадає з написанням;

) граматичні вправи для слів, в яких вимова розходиться з написанням;

) списування для традиційних написань [36,c.109].

Отже, багато що залежить від природи досліджуваної орфограми.
А.Н. Томсон, навпаки, вважав списування єдино раціональним вправою, вихідною точкою якого є зорові образи орфографічно правильно написаних слів. Він вважав, що «... нічого не пропадає дарма. Навіть в умовах механічного списування не купується нічого такого, що служить на шкоду грамотності ».
Дискусія про ефективність даного виду вправ продовжувалися і на сторінках різних методичних журналів.

Серед причин орфографічної безграмотності деякі автори статей називали надмірне захоплення списуванням. Пропонувалися і конкретні заходи щодо підвищення ефективності орфографічної роботи в навчальних закладах: використовувати замість списування диктант, якщо і застосовувати списування, то тільки безпомилкове, що сприяє розвитку орфографічного досвіду; даному виду вправ віддавалася перевага за умови, що воно буде аналізує, «зачіпають думка учня » [29,c.96].

На з'їзді викладачів військово-навчальних закладів у 1903р. списування стверджувалося як основний вид орфографічних вправ. Учасники з'їзду (Л.В. Щерба, Ц.П. Балталон тощо) сперечалися про роль і місце списування та диктанту у розвитку орфографічних навичок. Л.Д. Щерба, наприклад, вважав, що списування може бути плідним, коли досліджувані факти відомим чином систематизуються, а матеріал для списування, що складається з окремих фраз, не може вважатися задовільним.

Аналізуючи різноманітні види письмових робіт, багато методистів (С.А. Золотарьов, Л. Соколов, І.Н. Шапошников, нд Флеров, М.В. Ушаков) висловлювали думку про списуванні як про спеціальний орфографічному вправі. С.А. Золотарьов, наприклад, рекомендував попереджувальний диктант замінити списуванням «з супроводжуючим його орфографічним розбором, який би впливав на розумову бік ...» Підтримував цю точку зору і НД Флеров. Погоджуючись з тим, що при листі переважна значення мають елементи зорові і рухові, він вважав найкращим методом «бачення слова з аналізуючим списуванням, у другу чергу підтримуване аналізуючою вимовою». Крім того, Флеров пропонував творчо підходити до даного виду вправ, щоб учневі хотілося написати щось «своє», а «своє» хочеться записати краще, правильніше, гарніше ..., тоді все орфограми - лише зовнішня оболонка для «свого», яке може бути дуже дорого і цікаво ... »

Виходячи з того, що види письмових робіт різноманітні і психологічна сутність їх різна, М.В. Ушаков нарікав на те, що одноманітність видів робіт з орфографії - найбільш серйозний недолік у викладанні російської мови. І якщо російське правопис спирається не тільки на зорові і моторні враження, але і на слухові, то списування як саме елементарне вправу серед диктантів і творчих робіт займає своє місце в системі письмових вправ.
Про те, яке місце має займати списування і яка його роль при формуванні правописних навичок, писав у своїх роботах і Н.С. Різдвяний. Він рекомендував застосовувати дану вправу в перші моменти навчання письма, зокрема, коли вивчено правило, і клас переходить до вправ. Але «щоб списування було корисним видом орфографічної роботи, потрібна правильна його організація», - писав Н.С. Рождественский.
На думку В.А.Добромислова, ефективність різних видів робіт з орфографії залежить від характеру досліджуваного правила та рівня підготовки учнів. Він був переконаний в тому, що окремі розумові операції виконати при сприйнятті слів на слух набагато важче, ніж при зоровому сприйнятті. Ефективність списування особливо помітна, наприклад, при вивченні правопису згодних в приставках і на стику приставки і кореня; в суфіксах і на стику кореня і суфікса. Використовувати зорові образи методист рекомендував і при вивченні написань, які вимагають морфологічного аналізу, особливо, якщо цей аналіз ускладнений.

Питання про списування як про прийом навчання правопису обговорюється і сучасними методистами: М.М. Алгазина, М.Т. Барановим, М.Р. Львовим, М.М. Розумовської, О.Г. Шатова і ін.

Даний вид вправи традиційно виділяється з групи орфографічних вправ як «передача в письмовій формі зорового сприйманого (в момент запису), слова, речення, тексту».

Навичка застосування правила, вважає М.М. Алгазина, виробляється на практиці за допомогою спеціального орфографічного вправи - списування, «... зазвичай ускладненого граматико-орфографічних завданням» [2,c.37].

У словнику - довіднику за методикою рідної мови М.Р. Львів дає таке визначення списування. Це «... один з найбільш уживаних видів письмових вправ; використовується при навчанні техніці письма і каліграфії, при навчанні орфографії та граматики, як правило, з додатковими завданнями».
Серед основних груп вправ на правопис М.М. Разумовська також називає списування, при якому «кожен учень залишається один на один з вправою».
Є.Г. Шатова переконана, що різноманітність вправ само по собі не робить помітного впливу на міцність орфографічного досвіду, а призводить лише до незначного поліпшення письма. Тренувальні вправи (в тому числі і саме елементарне серед них - списування) повинні бути пов'язані з граматикою і орфографічним правилом, їх роль багато в чому визначається характером пізнавальної діяльності учнів на різних етапах вивчення матеріалу.
М.Т. Баранов рекомендує при відборі комплексу вправ враховувати особливості орфограми, етап її вивчення, підготовленість учнів.
Рецидиви універсалізації списування як одного з прийомів навчання орфографії можна відзначити і в наш час. Так, в журналі «Українська мова в школі» була опублікована стаття, автор якої рекомендує щотижневе списування «великими порціями», «без єдиної помилки», «з граматичними завданнями, типу: запам'ятати, вказати, підкреслити, виділити, але без деформації тексту».
Викладене вище дозволяє зробити висновок про те, що в методиці навчання орфографії йдуть постійні пошуки раціональних методів навчання орфографії в школі.
За характером розумової діяльності учнів списування - це аналітико-синтетична вправа. Під час списування в більшості випадків записові слів (синтез) передує ряд аналітичних дій - зорове сприймання їх, лексико-граматичне осмислення, орфографічний аналіз, запамятовування тощо.

Основу списування становить зорова (зорово-моторна) память. Списування найчастіше супроводжується завданнями різного характеру - граматико-орфографічними, логіко-стилістичними, звуко-буквеними. Тому до зорових та зорово-моторних сприймань приєднуються слухові, мовленнєво-рухові відчуття.

У школах часто практикується творче списування. За характером завдань можна виділити такі види творчого списування: 1) з граматико-орфографічними і 2) логіко-стилістичними завданнями. Між цими видами списування немає чіткого розмежування: нерідко застосовується списування з логіко-граматичними, розвязування орфографічних завдань супроводжується стилістичними і т.п.

Типовими для учнів початкових класів є помилки на пропуск, заміну, перестановку букв. Причини їх можуть, бути різними: невміння співвідносити звуковий склад слова з буквеним позначенням, відставання в умінні правильно читати і просто неуважність. У кожному випадку вчитель має точно визначити причину, з якої той чи інший учень допускає ці помилки, щоб організувати індивідуальну та фронтальну роботу над їх подоланням, використовуючи для цього відповідні прийоми навчання.

Тому характер завдань у першому виді творчого списування: вставка пропущених букв або частини слова - з(е)мля, (роз)крив книжку; перетворення форми слова - розкриваючи дужки, замінюючи одну форму іншою; дописування слів виучуваною орфограмою; добір перевірного слова (або слова з аналогічною орфограмою) до виділених та запис їх в дужках після кожного з перевірюваних; списування речення з дописуванням запитань до слів (Блищить на сонці (яка?) тиха річка.); складання речень або коротких оповідань з деформованого речення (тексту) (прилетіли, краю, з, птахи, теплого).

У другому виді творчого списування можливі такі завдання: класифікація слів за значенням; поєднання слів за смислом; розподіл слів залежно від властивостей предметів - за кольором, формою, розміром; порівняння предметів за протилежністю або подібністю ознак; порівняльна характеристика предметів залежно від ситуації; добір узагальнюючих слів до групи і навпаки; заміна слів близькими (або протилежними) за значенням; усунення слів, що повторюються тощо.

Обидва види творчого списування корисні, бо сприяють розумовому розвитку дітей (класифікують. порівнюють, узагальнюють мовні факти), удосконалюють мовлення і навички грамотного письма.

Серед розглянутих видів списування є такі, в яких відсутнє зорове сприймання орфограм. Це списування зі вставкою пропущених букв і слів, з перетворенням форм і т.п. У таких вправах учень виявляє багато самостійності в застосуванні правила на відміну від тих випадків, коли він застосовує правило до даних зразків слів. Отже, в списуванні треба враховувати ступінь самостійності учня у зясуванні орфографічного завдання.

.3 Вільне списування в системі роботи на уроках мови

Списування у шкільному практиці, як один з видів орфографічної вправи, використовується давно. Початковій школі відомі і використовуються наступні види списування:

Списування з «Прописів» і каліграфічне списування, мета якого - оволодіння правильним накресленням букв, їх з'єднань, розташуванням літер і рядків на рядку. Таке списування вимагає чіткого буквеного аналізу й синтезу, сприяє запам'ятовуванню вигляду букв і буквеного складу слів.
Списування з метою закріплення нових знань з граматики чи орфографії, супроводжуване завданнями з даної теми: підкреслити досліджувані одиниці мови, вставити пропущені букви і пояснити їх написання, змінити форму слова.
Списування з метою повторення і закріплення всіх вивчених орфограм з використанням різних завдань: пошук орфограм, їх пояснення, перевірка та ін.. Вибіркове списування слів з певними орфограмами.

Зупинимося докладніше на деяких видах списування.
Списування із завданням підкреслити орфограми на вивчені правила представляє перехід від граматичного розбору до орфографічним вправ. Мета цієї вправи полягає у виділенні в тексті граматичної категорії, що є об'єктом правила: учень повинен вміти розрізняти її серед інших орфограм, в тому числі і східних. В цьому відношенні школяр цілком самостійний. Однак це завдання має «приватний» характер, тому що при її виконанні учневі не потрібно думати про спосіб написання - перед ним лежить готовий текст. «Тим не менше, такого типу вправи по виділенню типу об'єкта правила переслідує орфографічні мети сприяють запам'ятовуванню графічної форми слів »- вказує Д.Н. Богоявленський, що займається проблемами психології засвоєння орфографії. Однак ця вправа може не досягати своєї мети, якщо не давати подібних, але інших орфограм: учень може підкреслити потрібні частини слів виключно за їх формальною схожістю, не думаючи ні про граматику, ні про орфографічному правилі.
Узагальнюючи вищесказане, можна зробити висновок: для успішного формування вміння розпізнавати тип орфограм, важливо, щоб в пропонованому для списування матеріалі, по-перше, були слова на кілька вивчених правил, і, по-друге, слова, на невідомі правила, що дозволить формувати, крім вищеназваного вміння, ще й орфографічну рефлексію, тобто вміння відділяти «знаю від не знаю» [5,c.212].

Прикладом вправи, що вимагає від учня щодо повної самостійності, є списування, де потрібно вставити пропущені орфограми. Ці пропуски дитина повинна заповнити самостійно, керуючись орфографічним правилом. Такий вид списування, таким чином, вважається найбільш самостійним вправою з всіх видів вправ, заснованих на списуванні.

Як матеріал для списування можуть виступати слова, окремі пропозиції і невеликі тексти.

В залежності від мети, яку ставить перед собою вчитель, списування може передувати підготовка: обговорювання слів з орфограмами, які вимагають перевірки, та обґрунтування, чому слово так пишеться, підрахунок в тексті орфограм на певне правило і т.п., тобто списування виконує другорядну роль, а головним виявляється то додаткове завдання, сформоване в підручнику або вчителем.

Наведемо приклади таких завдань:

Списати, знайти однокореневі слова, виділити в них корінь, позначити наголос.

Списати, вставляючи пропущені букви. Яка частина слова не дописана?

Вкажіть частина мови, відмінок, поясніть написання.

Списати, вставити в текст відповідне за змістом слово, вибираючи з слів, даних в дужках.

Вибіркове списування (списати лише слова певної частини мови, певного дієвідміни; виписати словосполучення, що складаються з іменника та імені прикметника і т.п.).

Як ми бачимо, на практиці навчання списування найчастіше поєднується з виконанням завдань граматичного, лексичного або словотвірного характеру. Це дозволяє відпрацювати застосування орфографічного правила, оскільки сам характер вимагає актуалізації тих граматичних, фонетичних або словотворчих знань, які складають теоретичну основу формованого орфографічного досвіду.

Як показує шкільна практика, такого виду списування є найбільш поширеними в практиці вчителів початкових класів. Однак такого роду списування, ускладнене різними завданнями, не знижує кількості помилок в учнів і не сприяє формуванню вміння. Причини цього, по всій імовірності, треба шукати як в організації самого процесу списування, так і в навчанні йому. Факт, що списування потрібно навчати, не викликає сумнівів у методистів, з цим згодні і вчителя. Але на практиці цього в питанню приділяється мало уваги. Так само, як і при письмі по пам'яті, при списуванні більшість вчителів просто дають дітям вказівку: списати текст і виконати завдання до нього, не пояснюючи як. Між тим, існують різні методики формування вміння списувати, запропоновані різними авторами і застосовувані у шкільній практиці.

У початкових класах вміння списувати має бути сформоване «відповідно до правил каліграфії та орфографії, акуратно і без виправлень, не допускаючи пропусків і перестановки літер, правильно вживаючи знаки пунктуації». Умінням списувати учні повинні опановувати вже починаючи з букварного періоду. І для цього учневі пропонується так звана пам'ятка, в якій відбивається те основне, що спрямовує формування аналізованого вміння. Так, широке поширення на практиці отримали пам'ятки для списування, наявні в шкільних підручниках або що складаються самими вчителями. Орієнтуючись на таку пам'ятку, учень отримує спосіб дії, на основі якого здійснюється процес списування [13,c.27].

Розглянемо кілька таких пам'яток. Перша запропонована М.С.Рождественським:

Постарайся запам'ятати, як пишеться цілком.

Прочитай слово і тепер уже пиши його.

А ось ще одна пам'ятка, розроблена Т.Г. Рамзаєвою:

Прочитай слово по складах так, як воно пишеться.

Пиши, диктуючи собі по складах.

Перевір: прочитай слово у зошиті і це ж слово в підручнику.

У даних пам'ятках явно простежується прагнення зробити списування осмисленим і свідомо регульованим. Але в той же час рекомендації ці недостатньо конкретні. Наприклад, у першій пам'ятці не вказано, як треба читати те, що списуєш (цілими словами або по складах, орфографічно або орфоепічні), не пояснюється, що означає «вдивіться» в слово і т.п. Друга пам'ятка здається конкретніше, але і вона не формує повноцінної орієнтації в тексті, тому що не включає в себе виділення орфограм в копійованому тексті.
Є ще одна важлива вимога до організації навчання списування на його початковому етапі, тобто в період навчання грамоти. Робота спочатку повинна проводиться колективно, під суворим контролем вчителя. Дітям необхідно опанувати всіма операціями, що входять в алгоритм списування, і тільки потім можна почати самостійно вправлятися в списуванні за індивідуальними пам'яткам в класі і вдома. Розглянуті пам'ятки розраховані вже на індивідуальне користування. На практиці ж початковий, найважливіший етап в навчанні списування практично завжди відсутній або йому приділяється дуже мало уваги, тому що пам'ятки з'являються в учнях по російській мові, а для періоду навчання грамоті немає точних вказівок з питання: як навчати дітей списування. У результаті багато дітей нечітко усвідомлюють, що і як потрібно робити, не виконують всі операції, що входять в пам'ятку. Є й такі, хто взагалі нею не користується, вважаючи пам'яткою марною тратою часу, тому таке списування і не призводить до очікуваних результатів.
Таким чином, розглянуті традиційні способи організації списування не забезпечують належного ефекту. Незважаючи на багаторічне застосування даних пам'яток в шкільній практиці, діти, як і раніше допускають величезну кількість помилок, і число їх з кожним роком не знижується, а навпаки збільшується. Назвемо ще раз недоліки традиційної системи навчання списування: списування, ускладнене різними завданнями, виконує другорядну роль, а головним виявляється додаткове завдання.

Пропоновані пам'ятки для списування розраховані на індивідуальне використання їх учнями, в той час як робота спочатку повинна проводитися колективно, під суворим контролем вчителя.

Крім цього, навчати списування необхідно вже в період навчання грамоти, а не пропонувати вже готові пам'ятки надруковані в підручнику, при вивченні рідної мови.

У сучасній школі в початкових класах широко використовується вільне списування. Діти читають текст (в підручнику, на дошці), аналізують правопис слів, закривають підручник (витирають з дошки), пишуть текст, як запамятали. Далі можуть бути завдання різного характеру:

-орфографічний розбір запропонованого слова;

-синтаксичний розбір;

морфологічний розбір;

дібрати спільнокореневі слова, тощо.

Такий вид списування тренує пам'ять дітей, покращує мислення, допомагає швидше запамятовувати орфографічні правила та правила пунктуації і застосовувати їх на практиці [30,c.196].

.4 Критерії систематизації списування на різних етапах навчання

Підібрані вправи на вивчення правила відповідно до характеру (природи) виучуваного матеріалу треба розміщувати в порядку поступового нарощування труднощів, щоб вони стали системою. Для реалізації цього критерію враховуємо ступінь самостійності учня у застосуванні правила. Якщо брати до уваги цю вимогу можна виділити такі вправи:

1.на часткове застосування правила: учень вирішує питання про правопис слова з виучуваною орфограмою в полегшених умовах.

На цьому етапі використовуємо списування з підкреслюванням орфограми, списування на зміну слів за зразком, списування класифікацією слів за різними ознаками. У цих вправах є обовязково якась умова, що полегшує запис слова: попереднє зорове сприйняття слова, попередній орфографічний аналіз, і наявність перевірного слова тощо. Кількість таких вправ залежить від успіхів учнів у засвоєнні правила.

2.На самостійне застосування правила - пізнання орфограми, мотивування правопису, запис слова виконується учнем самостійно.

Учень самостійно вирішує питання про запис слова. Це з відомих вправ списування з граматико-орфографічним завданням.

Найбільшої самостійності вимагають творчі вправи орфографічного спрямування. Виконання таких вправ вимагає значних розумових зусиль і вмінь застосовувати правило у процесі письма.

У доборі творчих вправ важлива теж поступовість. Вирішення завдань з розвитку мовлення має починатись конструюванням речень: напишіть повні відповіді на запитання, поновіть деформоване речення. Творчими вправами не можна розпочинати систему орфографічних вправ на закріплення правила. Їх можна проводити, коли сформовані до деякої міри орфографічні вміння писати слова з виучуваною орфограмою. Як свідчить практика навчання, засвоєння орфографічної навички досягається внаслідок правильної організації вправ.

У процесі списування слід привчати учнів запам'ятовувати спочатку цілі слова, словосполучення, а потім і речення, які треба записати. Сприятимуть цьому завданню і вправи, які тренують пам'ять дітей.

З метою перевірки якості умінь списувати застосовують контрольне списування тексту з дошки.

Основними вимогами, які ставляться до списування, є грамотність, каліграфічна правильність і швидкість [30,c.198].

Якщо двом першим вимогам завжди приділялася достатня увага, то останній досить довго не надавалося великого значення. Однак виявилось, що якщо діти пишуть повільно, то за урок вони встигають виконати одну-дві вправи, що, звичайно, не дає можливості сформувати потрібні уміння. Адже в цьому випадку й мови не може бути про якусь систему вправ, використаних на уроці.

Саме тому швидкість письма повинна стати повсякденною турботою вчителя. За контрольне списування рекомендується нині виставляти три оцінки: за грамотність, каліграфію, швидкість письма.

Норми швидкості письма і її оцінювання такі:

Клас234ОцінкаКількість знаків за 1 хвилину«5»203545«4»16-1926-3436-44«3»11-1521-2531-35«2»102030 і менше

Методика перевірки швидкості письма може бути такою: текст, записаний на дошці, читає вчитель, пояснює нові слова, повідомляє, що учні мають зробити і як. Коли діти готові до роботи, вчитель засікає на секундомірі час початку списування і час закінчення кожним учнем (дитина піднімає руку з ручкою, а потім перевіряє свою роботу).

Знаками вважаються букви і розділові знаки.

Обсяг тексту для списування у 2 класі - 25-35 слів, у З класі - 35 -60, у 4класі - 60-80.

підручник початковий мова списування

РОЗДІЛ 2. Списування як вид навчально-тренувальних вправ у практиці навчання

.1 Аналіз вправ підручників з мови для початкових класів, місце списування в них

Навчання грамоти - це важлива ланка всієї системи роботи з рідної мови в початкових класах. У процесі оволодіння грамотою в молодших школярів формуються такі вміння й навички, які мають основоположне значення для подальшого успішного навчання.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.

У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайомляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.

У початкових класах вивчається матеріал, який є базовим для свідомого оволодіння мовою в середніх класах. Так, за час навчання в 1-4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметником, дієсловом, займенником, прислівником, числівником) та їх граматичними категоріями (роду, числа, відмінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, речення розповідні, питальні, спонукальні, головні та другорядні члени речення (без уживання термінів), звертання у спонукальних реченнях, однорідні члени речення). Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кожному з початкових класів.

Матеріал розташований у порядку наростаючої складності.

На основі знання орфографічних правил і тих взаємозв'язків, які лежать в їх основі, а також системи орфографічних вправ формуються орфографічні уміння і навички. А це довготривалий і досить складний процес. Тому питання про те, як краще навчити дітей орфографічному письму, здавна хвилювало педагогів, методистів, психологів. З цього приводу точилися наукові дискусії, утворювалися напрями в методиці.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем - таку розповідь дітям було б важко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, головними методами - спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний досвід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель повинен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наведене в підручнику, при потребі доповнювати новими фактами.

Матеріал для представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Підручники з мови є першим джерелом завдань для школярів.

Так, у підручнику «Українська мова. 2 клас» прослідковуються такі вправи на списування:

)Спиши спочатку слова, які містять один склад, потім - два і, нарешті, три склади. Які слова позначенні однією буквою? Утвори слова з поданих складів.

Ся, бу, ба; ля, зо, зу; ле, ка, ле; нок, ґа; вець, лі, о.

2)Спиши слова, поділяючи їх рисками для переносу. Які склади в словах не можна залишати в рядку або переносити?

Малина, ожина, смородина, урожай, лілея, їжак.

)Прочитай. Спиши слова, які ти найчастіше вживаєш.

Соха, плуг, погонич, жатка, молотарка, віялка,шофер, комбайн, комбайнер, гарба, автомобіль,примус, керогаз, космонавт, телевізор, компютер, агроном.

)Прочитай. Розташуй і запиши речення так, щоб вийшов текст.

Вони розучили з малятами нову гру «Струмочок». До дитячого садка «Веселка» завітали школярі. Гра дітям дуже сподобалась.

)Спиши текст. Перше слово в кожному реченні пиши з великої букви. В кінці речення став крапку.

Дзвіночки

Утекло від нас тепле літечко зівяли й затихли дзвіночки в лузі але чути тепер дзвіночки в кожній школі кличуть вони школярів на урок.

)Прочитай слова. Випиши назви виробів з борошна.

Пиріг, ряжанка, вареники, галушки, коржі, капусняк, пампушки, каша,локшина, млинці, борщ, холодець.

)Випиши слова, які пишуться з великої букви. Поясни їх написання.

Першу козацьку Січ на острові Хортиця збудував князь Дмитро Вишневецький. У народі його прозвали козаком Байдою. Він був першим козацьким гетьманом.

)Випиши іменники та звязані з ними прикметники.

Ніч була тиха і місячна. Ще звечора брав мороз, а десь опівночі він скував ставок.

Вранці проти сонця заблищав льодок,рівний і чистий, як дзеркало. Проміння відсвічувалось у тому дзеркалі, і край берега витанцьовували сонячні зайчики.

Повітря було прозоре, аж синє.

)До поданих назв ознак добери за зразком протилежні за значенням і запиши.

Свіже молоко - кисле молоко; свіжий хліб - . . . хліб; свіжа газета - . . . газета.

)Склади речення і запиши, вставляючи пропущені букви.

Тополі, ставка, ростуть, біля, в..исокі.

Л..сточки, на, скоро, з..лені, зявляться, д..ревах.

Підручник «Рідна мова. 3 клас» містить такі завдання на списування:

Слово народилося в праці, як і пісня. Завдяки слову ми розуміємо один одного. Без слова не було б ні писемності, ні літератури, ні пісні.

)Запиши в алфавітному порядку назви міст.

Харків, Ялта, Чернігів, Хмельницький, Чернівці, Ужгород, Севастополь, Полтава, Ніжин, Тернопіль, Черкаси, Одеса, Львів, Запоріжжя, Миколаїв, Рівне, Київ, Донецьк, Вінниця, Горлівка, Фастів, Шепетівка.

)Прочитай текст. Добери до нього заголовок і запиши текст так, як ти його запамятав.

Повітряний змій для нас сьогодні - це просто іграшка. Але мало хто знає, що це найдавніший літальний апарат. Він зявився понад дві тисячі років тому в Китаї. Робили його у вигляді яскравих риб, птахів, крилатих драконів.

Повітряні змії часто слугували листоношами, помічниками у різних справах. І в наш час вони працюють - піднімають у небо термометри, щоб заміряти температуру повітря, та інші прилади, за допомогою яких передбачають погоду.

)Прочитай текст. Спиши другий абзац, підкресли спонукальні речення.

Беріть, діти, кошики і гайда в ліс. Тільки приглядайтеся пильно. Знаєте, які гриби хитруни?з кожним грибником у піжмурки граються.

Красноголовці з осиками приятелюють. Попід ліщиною ніби кріт купки нагорнув. Розгрібайте обережно! Там грузді причаїлися. А он біля пеньків водять хороводи опеньки. Учіться шукати тільки їстівні гриби!

)Прочитай і спиши вірш. В кожному реченні підкресли слова, найважливіші для вираження думки.

Хто в хустині червоненькій

Став у лісі між дубів?

Може, дівчинка маленька

назбирать прийшла грибів?

Ні, не дівчинка там стала,

Горобина виростала!

Ту хустинку гаптувала

Щедра осінь золота!

)Запиши подані слова у формі звертання.

Брат, друг, подруга, сусідка, товариш, учитель, Михайло Іванович, Ольга Сергіївна.

)Спиши речення так, щоб підметами в них виступали слова з першого рядка, а присудками - з другого.

Школярі, учителька, юннати.

Готуються, навчила, друзі.

)Спиши і підкресли слова, близькі за значенням.

Йдуть школярі раненько в клас.

День покоротшав на годину.

Тікає літечко від нас

В завюгу, в стужу, в хуртовину…

)Спиши розкриваючи дужки.

.Діти поспішають (школа). 2. (Школа) учні привіталися (учителька). 3. Школярі сідають (парта). 4. Учень відповідає (дошка). 5. Вчителька похвалила учня (гарна відповідь).

) Спиши вставляючи замість крапок прийменники.

Доплив . . . берега, відплив . . . берега, заховався . . . дерево, підклав . . . подушку, вскочили . . . воду, злетів . . . аеродрому, намалював . . . полотні.

У підручнику «Рідна мова. 4 клас» зустрічаються такі вправи на списування:

1)Спиши, дотримуючись розділових знаків.

Про що виспівує струмок?

-Про літо золоте.

Про що співає колосок?

Про те, як він росте.

Про що виспівує земля?

Про неба синь і шир.

Про що співаєм ти і я?

Про щастя і про мир!

2)Прочитай текст. Які недоліки є в тексті. Запиши виправлений текст.

Блакитна хатка стояла на краю лісу. У хатці жив старий дідусь. Дідусь доглядав ліс і невеличкий садок коло своєї хатки. Дідусь так добре знав усіх у лісі, що навіть міг з ким завгодно розмовляти. От і зараз сидів дідусь на призьбі і розмовляв з бджолами по-бджолиному, з жуками по-жучиному, з мурашками по-мурашиному. Вони розказували дідусеві, як день провели, розказували, що все спокійно в лісі,що всі щасливі.

)Випиши речення із звертанням, поясни розділові знаки.

Щодня на прилавках книгарень, на бібліотечних полицях зявляються нові книжки для дітей. Що ж узяти прочитати? Поринути в казковий світ? Спуститися на дно океану чи піднятися за хмари? Рушити в мандри?

Читайте, друзі, поповнюйте свої знання!

)Спиши, вставляючи пропущені букви.

«Л..гковажні» річки

А чи бачили ви де-небудь річки, що перет..наються? На з..емній кулі є й такі. Наприклад, біля польського міста Вонгровця дві річки перет..наються під прямим кутом. Кожна з них після цього т..че своїм руслом далі. Справжні д..ва творить пр…рода!

)Спиши ту строфу вірша, в якій є однорідні члени.

Вогнем осіннім спалахнуть

Ліси, і над лісами

Пташині зграї попливуть,

підхоплені вітрами.

А потім листя облетить,

Пошурхне й почорніє,

І сиве небо задошить,

І перший сніг посіє.

)Спиши. Після кожного іменника жіночого роду в дужках напиши його відмінок.

Ніщо так не прикрашає людину - і школяра, і дорослого, - як скромність, привітність, щирість, доброзичливість. А почуття власної гідності й честі ніколи не дозволить принижуватися, бути нечесним. І навпаки: ніщо так не викликає зневаги і обурення, як вияв підлабузництва, нахабності, бездушності. Тож будьмо, друже, завжди людяними!

)Запиши подані іменники у формі орудного відмінка однини.

Дощ, мяч, кущ, спориш,річка, годівниця, каша, стежка, гай, дуб, друг, олень.

)Спиши, ставлячи іменники, що в дужках, у давальному відмінку однини.

Сопілка - (вівчар) втіха. Чужому (лихо) не смійся. Нащо (пугач) дзеркало, коли він і так гарний. Просо вітру боїться, а (дощ) кланяється.

)Спиши. Замість крапок добери з довідки прикметники, ставлячи їх у потрібній відмінковій формі.

Ліс сяє кришталем. Ще вчора поля й вигони були …, …, а сьогодні кожна … травичка, кожна стеблина прибрана в … мереживо і … срібло.

Морозець приємно пощипує щоки. Ледь - ледь риплять сніжинки під ногами. Легко дихається цього … ранку.

Слова для довідки: сухий, сріблястий, білий, сірий, одноманітний, зимовий.

)Спиши, вставляючи пропущені суфікси -цьк- або -ськ-.

Таким чином, ми зясували, що у підручнику з української мови для початкових класів є велика кількість вправ на списування усіх видів. З кожним класом завдання до вправ ускладнюються, а тексти для списування стають більшими за обсягом. Зустрічаються як вправи на просте списування, так і на творче. До кожної із вправ подані граматико-орфографічні та логіко-стилістичні завдання, тобто списування не є механічною вправою, а завданням із логічним навантаженням. Більшість вправ використовуються з метою закріплення вивченого правила чи вдосконалення орфографічних та пунктуаційних умінь.

Вправи на списування розроблені з метою подолання тих помилок, які діти найчастіше допускають у письмовій мові. Завдання цього виду вправ - навчити дітей списувати каліграфічно, грамотно, без виправлень, вони сприяють розумовому розвитку дітей (класифікують. порівнюють, узагальнюють мовні факти), удосконалюють мовлення і навички грамотного письма.

2.2 Використання списування в процесі дослідного навчання

З метою перевірки висунутої на початку роботи гіпотези дослідження про те, що формування орфографічних умінь і навичок учнів початкових класів буде відбуватися ефективніше, якісніше за умови систематичної роботи над різними видами вправ на списування.

Для реалізації поставленої мети робота проводилася в 1 «А» класі.

Весь процес навчання проходив в два етапи. На першому етапі велася робота по формуванню вміння виявляти орфограми в словах, на другому етапі було організовано навчання списування, як виду вправи для формування грамотного письма школярів.

етап. Формування вміння виявляти орфограми в словах.
Для того щоб закласти основи вміння виявляти орфограми до початку вивчення орфографічних правил, необхідно було познайомити школярів з поняттям «орфограма» вже в період навчання грамоти. Дане знайомство ми розділили на дві частини: знайомство з орфограми не літерними і буквеними:
Знайомство з не літерних орфограмами.
Ця частина роботи включала в себе знайомство з пропозицією, де вже на перших уроках ми познайомили учнів з поняттям «орфограма», назвавши його «небезпечним місцем». (Інші «небезпечні місця» поки не відзначалися). Знайомство проходило наступним чином:
... Діти, наш Буратіно написав для нас звуковий лист. Але коли Мальвіна почула цей лист, вона сказала, що Буратіно зовсім не вміє користуватися мовою. Хто ж правий? Що не сподобалося Мальвіні у листі Буратіно? «Дорогі хлопчики та дівчатка от і прийшов вересень задзвеніли шкільні дзвінки багато хлопців пішли в перший клас ви раді що тепер школярі вітаю вас Буратіно».

(Текст був записаний на магнітофон і звучав без інтонації кінця пропозицій, пауз і смислових акцентів).

Діти, ви зрозуміли що хотів сказати нам Буратіно? (Ні).

Так значить Мальвіна права?

Тому вона вирішила переписати лист. Послухайте, що у неї вийшло:
«Дорогі хлопчики та дівчатка! Ось і прийшов вересень. Задзвеніли шкільні дзвінки. Багато хлопців пішли в перший клас. Ви раді, що тепер школярі? Вітаю вас! Буратіно ».
Чим же лист Мальвіни відрізняється від звукового листа Буратіно? («Шматочки» мови як би відокремлюються один від одного ...).

Дійсно, наша мова складається ніби з «шматочків», в кожному з яких відображається якась думка, а іноді ще й якесь почуття.

Такі «шматочки» промови називаються реченями.

Давайте послухаємо, скільки ж думок-речень було в листі Буратіно? Щоб відповісти на це питання, уважно вслуховуйтесь в зупинки, паузи ... Але ж лист може бути не тільки звуковим. Пам'ятаєте, я вам показувала листа від своєї подруги - воно було написано на папері? Як же при листі показати, що одна думка закінчилася і починається інша? ..

Так як буквами ми з вами писати ще не навчилися, то записувати кожне речення ми можемо, наприклад, ось такий рискою: ___________

Але як тоді нам з вами показати, де закінчується одне речення і починається інше? (________________________)

Молодці! В усному мовленні думки відокремлюються один від одного паузами, зупинками, а в письмовій - теж зупинками, прогалинами (пробіл від слова білий, біле місце на папері).

А тепер давайте з вами відкриємо «Букварик» і подивимося на текст (письмову мову). Для того, щоб допомогти читачу людині швидше побачити кожне речення, люди придумали спеціальні знаки, які ставляться в кінці речення. А хто-небудь здогадався які?

Правильно: крапка, знак оклику і знак питання.

А початок речення як зазначено в «Букварі»? (Додатковою рискою).

Порахуйте, скільки речень в цьому записі:

| _________. | ___________? | __________!

Про що треба пам'ятати при запису речень? (Про початок і кінець пропозицій). Вірно, це небезпечні при запису речення місця. Щоб пам'ятати про ці місця, давайте складемо таблицю, в якій будуть вказані всі «небезпечні при письміі місця» і назвемо її: «Увага! Небезпека! ».

Спочатку таблиця виглядала так:

| ______________. (!?)

У міру вивчення матеріалу, пов'язаного з поняттям «слово», таблиця уточнювалася, в неї вносилася нова інформація:

| _____________________________________. (!?)

Після знайомства з іменами власними (без терміна) в таблицю «Увага! Небезпека! »Були внесені і ці відомості:

| ________________________ | ____________________. (!?)

Зауважимо, що дана дія, пов'язане з перебуванням «небезпечних місць», наповнюється більш повним змістом, коли з'являються орфограми літерні. Тому друга частина нашої роботи була пов'язана з перебуванням орфограм буквених.

етап. Організація навчання списування.

Даний етап складався з двох частин: знайомство з пам'яткою і тренування в її використанні.

Знайомство з пам'яткою починалося з розмови:

... Діти, подивіться на дошку. Що ви бачите на ній?

У лісі високі сосни і ялини. Вони росли сто років.

Ви хочете бути грамотними, освіченими людьми? (Так).

Щоб навчитися писати без помилок, треба навчитися багато чому, і перш за все списувати. Незнайка каже, що це робити легко, і ось як він списував ці речення:

Влісівисокісосниіялинки. Вонирослистороків.

Про які небезпечних місцях він не згадав?

Так як же треба діяти, щоб списати без помилок?

Що потрібно зробити спочатку? (Прочитати і зрозуміти про що йде мова).

А запам'ятати треба? (Так).

Значить яким буде перша дія при списуванні? (Прочитати і повторити).

А навіщо потрібно прочитувати? (Щоб зрозуміти).

А повторювати? (Щоб запам'ятати).

Добре. Як нам зобразити перша дія, яку потрібно виконувати, списуючи пропозицію? (Діти висловлюють різне думку, серед них висловлюється і думка вчителя і дію фіксується у вигляді схеми, що позначає його):

Тепер спробуємо виконати цю дію. Прочитайте запис на дошці. Як будемо списувати, одразу два речення? (Ні, треба по одному списувати).

Прочитайте перше речення. Про що в ньому йдеться? Хто-небудь зумів запам'ятати речення цілком? ... Повтори його, не дивлячись на дошку.
Що потрібно зробити далі? Про що забув Незнайко? (Про небезпечні місця, що підстерігають нас).
Так давайте відзначимо небезпечні місця, щоб не забути про них і не допустити помилок. (Так вводиться друга дія, яка позначається у вигляді відкритої учнівського зошита, в якій видно позначення орфограм (точки та підкреслення).

Робота проводиться колективно:

У лісі високі сосни і ялини.

Третя дія пропонується учителем:

Діти, прочитайте речення так, як написано. (Зауважимо, що до цього моменту вже вміють читати, як написано і як говоримо).

А навіщо ми це робимо? (Щоб не допустити помилок).

Дана дія разом з дітьми фіксується в таблиці. Схематичне зображення дитини в профіль показує, що вона вимовляє слова орфографічно (як написано). Це видно по губах, намальованими дещо висунутими вперед.

А хто тепер, не дивлячись на запис, може також повторити все речення?

Як можна зобразити четверту дію, яку ми повинні виконати, списуючи речення?

Тепер ми вже можемо приступити до списування? (Так).
Добре. Відкрийте зошити і запишіть цю речення, диктуючи собі так, як написано, і виділіть в ньому небезпечні місця. (Так вводиться п'ята дія, яка позначається у вигляді схеми: дитина, промовляючи (рот відкритий) пише, відзначаючи небезпечні місця, в зошити).
Написали? А що ми тепер повинні зробити, щоб переконатися, що списали правильно, без помилок? (Перевірити).

Молодці! Прочитайте кожен по складах своє речення і перевірте:
чи всі звуки позначені? (Дану дію (шосту) пропонується самим учителем зафіксувати наступним чином):
Чи всі небезпечні місця відзначені, чи правильно написані літери?
Друге речення на цьому уроці не списувалося, робота над першим речення зайняла багато часу, діти втомилися, і це могло викликати негативне ставлення до виконання кожної з дій при списуванні.
В ході роботи над першим речення вийшла пам'ятка: «Як списувати?» У вигляді схеми, тому що діти прийшли до школи не вміють читати. Для тих дітей, які вміли читати, поруч зі схематичним зображенням кожного пункту пам'ятки давалася його словесна формулювання.

Зауважимо, що при виділенні пунктів пам'ятки діти відразу намагалися спробувати виконати завдання й стикалися з труднощами, на що вчитель звертав увагу, кажучи, що буває важко спочатку, а потім, навчившись, будемо писати без помилок.

Коли діти були ознайомлені з орфограмами для голосних і приголосних, парних по глухості-дзвінкості, дія, пов'язана з перебуванням орфограм, займала трохи більше часу, але діти із задоволенням шукали «небезпечні місця», поділяючи їх на відомі (вивчені) правила (вони їх підкреслювали) і на невивчені (їх відзначали точками).

Зазначимо фрагмент уроку, на якому списувалося речення, що знаходиться в прописах.

Діти, чого ми навчилися з вами на минулому уроці? (Списувати).

А ви вже вмієте списувати? (Так).

Молодці! Зараз перевіримо. Але сьогодні ми будемо списувати не з дошки, а з прописів. Відкрийте «Прописи» на стор.10.

Прочитайте речення, яке ми з вами будемо списувати:

У Ніни ноти.

Подивіться, хто не пам'ятає, на нашу пам'ятку і скажіть яку дію ми повинні зробити першою, перш ніж почнемо списувати. (Прочитати і повторити, щоб зрозуміти і запам'ятати).

Добре. Прочитайте речення ще раз і повторіть, щоб зрозуміти і запам'ятати його.

Якою буде наступна дія? (Відзнач небезпечні місця).
Візьміть зелені олівці і прямо в прописах відзначте всі небезпечні місця.
Що ми тепер повинні зробити? (Прочитати як написано).
Прочитайте.
Хто, не дивлячись на запис, може також повторити наше речення?
Яка дія буде наступною? (Написати, диктуючи собі, як було написано).
Перш ніж ви навчитеся писати, давайте закриємо речення листом паперу. Як ви думаєте, навіщо ми це зробили? (Щоб не підглядати).
А тепер, що ми повинні зробити? (Перевірити, чи всі правильно написали).
Що для цього потрібно зробити? (Читати по складах і перевірити чи всі звуки позначені, звірити небезпечні місця: чи всі відзначені) ...
Тренування у використанні пам'ятки.
На наступних уроках навчання грамоти більшість часу відводилася усвідомлення самого процесу списування та формування на цій основі вміння грамотного письма.

Працюючи за прописами, діти, які бажають бути чесними при виконанні пунктів пам'ятки 3 і 4, закривали записи смужкою паперу.
Таким чином, як уже говорилося, при такій організації роботи на списування у нас йшло дуже багато часу. Але отримані результати, на наш погляд, виправдовують використання такого способу списування у навчанні школярів.

Дослідне навчання проводилося в 1 «А» класі. Для підтвердження гіпотези дослідження: формування орфографічних умінь і навичок учнів початкових класів буде відбуватися ефективніше, якісніше за умови систематичної роботи над різними видами вправ на списування.

В експериментальному 1 «А» класі в кінці періоду навчання грамоти була проведена зрізова робота, мета якої полягала у виявленні рівня сформованості в учнів уміння безпомилково списувати. Для цього першокласникам пропонувалося списувати з дошки готовий текст, який не містить пропуску орфограм. В роботі взяло участь 22 особи.
Як видно, 16 учнів успішно впоралися з роботою, що склало 73% від усіх учасників експерименту. І цей відсоток досить великий. Якщо ж проаналізувати помилки, допущені дітьми, то в основному вони пов'язані з пунктуацією.
Як показав аналіз результатів дитячих робіт, в цілому відсоток успішності виконання завдання в експериментальному 1 «А» класі виявився високим, і це значить, що використовувана методика списування забезпечує високий рівень грамотності, що наочно дозволяє зробити висновок про підтвердження висунутої нами гіпотези.

Аналіз контрольних робіт дозволив зробити висновок про те, що в учнів, які навчалися за експериментальною методикою, у більшій мірі сформовані орфографічні вміння й навички; вони правильно виконують вправи з орфограмами, передбаченими програмою, та словами, правопис яких треба запамятати.

Отже, результати зрізових робіт, проведені й у 1-му класі, наочно засвідчують ефективність списування як тренувальної вправи на уроках української мови в початковій школі.

Використовуючи різні види списування і в наступних класах, вчитель може досягти високого рівня орфографічної та пунктуаційної грамотності школярів.

Одним із найбільш складних видів переключення з однієї діяльності на іншу є перехід від оперування теоретичними положеннями до практичного їх застосування. Це відбувається успішно тоді, коли учні вільно орієнтуються в матеріалі: свідоме засвоєння його - сприятлива умова оволодіння навичками грамотного письма.

Тому наступний необхідний етап формування орфографічних навичок виконання вправ на списування. Причому йдеться не про їх кількість, а про певну систему. Створення такої системи зумовлюється:

1.Психологічними закономірностями вдосконалення орфографічних навичок як правило доцільних дій, що потребують виконання системи вправ для актуалізації ситуації необхідності написання графічного знаку, а також операціями щодо застосування правил, оскільки процес їх засвоєння складається з тісно повязаних між собою етапів;

2.Лінгвометодичними особливостями вивчення орфограм і їх варіантів, що ґрунтуються на морфологічному, фонетичному і традиційному принципах правопису;

.Дидактичними можливостями побудови системи практичних робіт, що забезпечують усвідомлення, наступність і перспективність формування стійких орфографічних навичок, а також створюють позитивний емоційний фон і дають змогу врахувати індивідуальні особливості школярів при колективному навчанні.

Запорукою ефективності методики навчання орфографії є здійснення контролю і самоконтролю як кожного етапу, так і результату орфографічної дії.

Розділ 3. Цивільна безпека

Відповідно до законодавства України майбутній бакалавр, спеціаліст та магістр зобовязаний забезпечити повну безпеку і здорові умови праці на своєму робочому місці.

За повноту і правильність рішень з цивільної безпеки всі працівники несуть дисциплінарну, матеріальну та адміністративну й кримінальну відповідальність. Тому в кожній бакалаврській, дипломній чи магістерській роботі повинен бути розроблений розділ «Цивільна безпека», який висвітлює питання безпечного проведення робіт на обєкті господарювання майбутнього бакалавра, спеціаліста чи магістра.

Цивільна безпека (ЦБ) - це комплексне поняття безпеки у всіх сферах діяльності людини (побут, виробниче середовище, суспільно-політичне середовище, надзвичайні ситуації), яке повинно бути сформоване у студентів вищих навчальних закладів при вивченні дисциплін «Безпека життєдіяльності»(БЖД), «Основи охорони праці»(ООП), «Охорона праці в галузі»(ОПвГ) та «Цивільний захист»(ЦЗ). Обєктом вивчення вище перелічених дисциплін в розділі «Цивільна безпека» є виробниче середовище та випадки з надзвичайними ситуаціями на обєкті господарювання.

Студенти при написанні бакалаврської роботи розглядають тільки виробниче середовище - охорону праці на робочому місці, знання вміння і навички отриманні при вивченні курсів БЖД і ООП. Спеціалісти і магістри при написанні дипломних та магістерських робіт в розділі ЦБ описують безпеку у виробничому середовищі своєї галузі, розглядають стійкість функціонування обєкта господарювання, що є предметом вивчення дисциплін ОПвГ, та ЦЗ. Тобто ЦБ у випускових роботах спеціалістів та магістрів складається з охорони праці та цивільного захисту обєкта господарювання.

3.1 Регламентація навчання учнів початкових класів по температурному режиму

Належні умови життєдіяльності вчителів та учнів загальноосвітніх навчальних закладів - об'єктивний атрибут її ефективності. Людина, її життя та здоров'я є домінуючим пріоритетом нашої держави. Це узаконено у статті 3 Конституції України: «Людина, її життя та здоров'я, честь і гідність, недоторканність і безпека визнаються в Україні найвищою соціальною цінністю...». Законом України «Про забезпечення санітарного та епідемічного благополуччя населення» «...громадянам країни гарантується право на: безпечні для здоров'я та життя продукти харчування, питну воду, умови праці, навчання, виховання, побут, відпочинок і навколишнє середовище...». Увага до дитини, її життя, соціальний захист є планетарними, що закріплено «Конвенцією про права дитини», схваленою Генеральною Асамблеєю ООН 20 листопада 1981 р. і ратифікованою Верховною Радою України 27 лютого 1991 р. для використання у практичній роботі. Статтею 24 цього документа «гарантується право дитини на користування найбільш досконалими послугами системи охорони здоров'я та засобами лікування хвороб і відновлення здоров'я...». Держави-учасниці Конвенції визнають право кожної дитини на рівень життя, необхідний для фізичного, розумового, духовного, морального та соціального розвитку дитини.

Питання охорони здоров'я дитини посідають чільне місце в «Національній доктрині розвитку освіти України у ХХІ столітті». У цьому важливому для освітян документі підкреслюється, що необхідно всіх дітей дошкільного віку охопити медичним доглядом і безплатною підготовкою до школи, забезпечити своєчасну діагностику дітей з особливостями психофізичного розвитку. Проблеми забезпечення відповідних санітарно-гігієнічних умов у загальноосвітніх навчальних закладах нині особливо загострюються у зв'язку з упровадженням національної програми інформатизації галузі освіти, створення єдиної інформаційно-комп'ютерної системи управління освітою, розвитку інформаційної інфраструктури навчальних закладів [1,c.59].

На санітарно-гігієнічний аспект уроку впливають не лише фактори безпосередньо самого уроку, його зміст і методики навчання, а й багато інших зовнішніх факторів, які тією чи іншою мірою вливають і зумовлюють його якість. До таких відносяться:

·гігієна навчальних приміщень, праці вчителя та учнів;

·фізіологічно-гігієнічні передумови організації процесу навчання;

·організація та зміст гігієнічного навчання й виховання учнів.

Відповідно до діючих санітарно-гігієнічних норм, у класних кімнатах площа на одного учня не повинна бути менше 1,25 м2, а в навчальних кабінетах чи лабораторіях - 1,4-1,65 м2 (залежно від профілю лабораторії), у майстернях - 3,3 м2, довжина класної кімнати - 9 м, ширина - від 5,7 до 6,2 м, висота приміщення не менше 3 м.

Оптимальний мікроклімат і якість повітряного середовища в навчальних приміщеннях благотворно впливають на зміцнення здоров'я учнів, підвищення їх працездатності, ефективності навчання й виховання. Температура повітря восени та взимку у класних кімнатах, навчальних кабінетах, лабораторіях повинна бути 21, 18, 17 С відповідно для І, ІІ, ІІІ, IV кліматичних зон; у майстернях, рекреаціях, спальних приміщеннях - 16-18 С; у гардеробі, умивальних кімнатах, кабінеті лікаря - 23, 22, 21 С; у душових - не нижче 25 С.

Відносна вологість повітря у шкільних приміщеннях не повинна перевищувати 60 %, оптимальна вологість - 40 %. Швидкість руху повітря відповідно до гігієнічних вимог повинна бути 0,2-0,4 м/с. Вміст вуглекислоти в повітрі навчальних приміщень не повинен перевищувати 0,1 %, у спальних приміщеннях - 0,07 % (в атмосферному повітрі він становить 0,03 %). Збільшення вуглекислоти в повітрі навчальних приміщень у 3-5 разів не впливає шкідливо на організм, але при цьому підвищується температура повітря, збільшується кількість мікроорганізмів, у т. ч. патогенних, зростає запиленість повітря. Тому вміст вуглекислоти в повітрі навчальних приміщень розглядається як один із показників зміни середовища. Чистота повітря в навчальних приміщеннях забезпечується їх провітрюванням під час перерв між уроками. Гігієністами-дослідниками цієї проблеми визначені оптимальні норми провітрювання шкільних приміщень залежно від зовнішньої температури повітря [9,c.294].

З метою попередження респіраторних захворювань у школярів, нагадуємо, що згідно з п.9.20 ДСанПіН 5.5.2.008-01, органами місцевої виконавчої влади повинні прийматися рішення щодо тимчасового призупинення навчання учнів початкових класів при зниженні температури повітря до -20°С при швидкості руху повітря більше 5 м/с і при вологості повітря вище 80 %, учнів 5-12 класів при температурі повітря -24°С. За даними наукових досліджень, заняття фізичною культурою на вулиці в холодні періоди року можливо проводити з учнями 1-4 класів, при температурі повітря не нижче -8°С, 5-7 класів - не нижче -12°С, 8-12 класів - не нижче -15°С.

3.2 Регламентація праці та відпочинку під час списування

Гігієна письма - розділ шкільної гігієни, що вивчає процеси письма і нормування цієї роботи для дітей та підлітків, а також для дорослих. У процесі письма в роботу втягуються кора головного мозку, органи зору і м'язи шиї, спини, пальців і зап'ястя, передпліччя та плеча. Особливо втомлює швидке письмо, коли окремі скорочення згиначів і розгиначів пальців тривають близько 0,2-0,3 сек. кожне. В цей час голова, схилена над папером, підтримується в рівновазі безперервним напругою м'язів шиї і спини іноді протягом тривалого часу. Правильна посадка під час письма має ще більше значення, ніж при читанні, тому що в процесі письма доводиться робити постійні руху. При неправильному положенні тулуба, при значному нахилі голови вперед напружуються підтримують її шийні м'язи, в результаті чого швидше настає їх стомлення. Внаслідок цього голова ще більше нахиляється вперед або схиляється набік, при цьому залучаються до роботи сусідні м'язові групи. При тривалому письмі діти і підлітки у пошуках опори для голови спираються грудьми об край столу; при цьому відбувається здавлювання грудної клітини, порушення нормального кровообігу і дихання. Доросла людина з нормальним зором повинен тримати зошит або папір на відстані 30-35 см; для дітей і підлітків відстань збільшується до 35-40 см.

Мінімально допустима відстань від зошита до очей 30 см.

Процес письма пов'язаний з роботою м'язів, що приводять в рух очне яблуко. Рухи його по лінії, що йде під косим кутом до поперечної осі очей, викликають стомлення очних м'язів, особливо коли зошит розташована на столі неправильно, а також при неправильній посадці пише.

Основна лінія очей повинна бути паралельна краю стола і поперечної осі тіла. При такому положенні очей процес листа викликає найменше стомлення за умови обов'язкового дотримання гігієнічних вимог, що пред'являються до процесу письма Нормальний процес письма вимагає участі лише трьох пальців. Ручку слід тримати між великим і вказівним пальцями, без напруги. Решта пальців повинна бути злегка зігнуті один під іншим. При цьому пише зазвичай бачить долонну їх поверхню. Ручка при цьому повинна перебувати під кутом в 60 °. Інтенсивність розумової праці вчителя й учнів значною мірою залежить від їхнього емоційного стану. Позитивні емоції сприятливо впливають на працю, негативні - навпаки. Гігієна праці передбачає раціональне чергування розумової та фізичної діяльності [4,c.156].

Тому, щоб діти менше стомлювались, та процес списування був цікавішим, вчителям слід робити хвилинки відпочинку та пальчикову гімнастику. Це дасть змогу для відпочинку руки, і покращить розумову діяльність учнів початкової школи на уроках рідної мови.

Висновки

Мікроклімат навчальних приміщень - комплекс фізичних факторів, що здійснюють вплив на теплообмін людини з оточуючим середовищем, обумовлюють самопочуття, працездатність, стан здоров'я і якість праці співробітників навчального закладу.

Санітарні правила встановлюють гігієнічні вимоги до параметрів мікроклімату робочих місць з урахуванням інтенсивності енергозатрат працюючих, часу виконання робіт, природних умов і вміщують вимоги до методів, вимірів і контролю мікрокліматичних умов.

Для успішного формування орфографічної грамотності учнів та якісного виконання вправ на списування, вчителеві необхідно чергувати різні види роботи на уроці, проводити хвилинки відпочинку, пальчикову гімнастику. Коли діти не відчуватимуть втоми на уроці, то процес засвоєння орфографічних правил та норм буде для них набагато легшим та цікавішим. Вчитель за допомогою гри створює сприятливу атмосферу на уроці.

Список використаних джерел

1.Васильчук М. В. та ін. Основи охорони праці. - К.: Просвіта, 1997.- 208 с.

2.Гігієнічна класифікація праці за показниками шкідливості та небезпечності чинників виробничого середовища, важкості та напруженості трудового процесу / МОЗ України. - К., 1998. - 34 с.

.Гогиташвили Г. Г. Система управления охраной труда: Рекомендации по разработке и внедрению. - Л.: Облсовпроф, 1982. - 132 с.

.Жидецький В. Ц., Джигирей В. С, Мельников О. В. Основи охорони праці: Підручник. - 5-те вид., перероб і доп. - Л.: Афіша, 2001.- 350 с.

.Законодавство України про охорону праці: У 4-х т.-К,: Основа,1990.

.Котик М. А. Психология и безопасность. - Таллин: Валгус -1981.

.Людина і праця: Довідник з правових питань / Укл.: І. П. Козінцев, Л. А. Савенка. - К.: Юрінком Інтер, 1997. - 336 с.

.Науково-практичний коментар до Закону України "Про охорону праці'. - К,: Основи, 1997. - 528 с.

.Основи охорони праці: Підручник / М. Л. Купчик, М. П. Гандзюк, І. Ф. Степанець та ін. - К.: Основа, 2000. - 416 с.