Речевые игры на уроках музыки, как средство развития речевого аппарата у дошкольников

Министерство образования Республики Казахстан Костанайский Гумманитарный колледж

Курсовая работа

По методике музыкального воспитания

Тема: Речевые игры на уроках музыки, как средство развития речевого аппарата у дошкольник

Выполнила: студент 4 курса

заочного отделения специальности

«Дошкольное воспитание и обучение»

Савкина Т.А.

Проверила: Абдрахманова Д.К.

г. Костанай 2014 год

Оглавление

Введение

Глава 1. Роль музыкальных занятий в развитии речи дошкольников

Роль музыки в развитии ребенка

Игра - один из основных видов деятельности дошкольников

. Речевые игры в музыкальном воспитании дошкольников

Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию речевых игр на уроках музыки

2.1. Методика организации и проведения развития речи дошкольников на музыкальных занятиях

2.2. Анализ результатов работы по развитию речи дошкольников на музыкальных занятиях

Заключение

Список использованной литературы

Приложения

Введение

Затрагивая в настоящее время любой вопрос, касающийся проблем детства, мы все без исключения желаем видеть своих детей здоровыми, счастливыми, улыбающимися, умеющими общаться с окружающими людьми. Но это не всегда получается. Особенно тяжело детям с нарушениями речи.

Для детей с речевой патологией характерно нарушение общей и мелкой моторики, дыхание у них зачастую поверхностное. Одни дети гиперактивны, другие пассивны, что обусловлено слабостью нервной системы. Наряду с этим у большинства детей, имеющих речевые нарушения, повышена истощаемость, наблюдается дефицит внимания; память, работоспособность снижены.

Ведь чаще всего дети, имеющие отклонения в речевом развитии, попадают в логопедическую группу преимущественно перед школой, в лучшем случае после 5-ти лет. В результате упускается самый значимый для речевого развития возраст (сензитивный период), который длится до 3-4 лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем значительно нарастает. Из этого следует, что необходима профилактика речевых нарушений.

Несформированность произносительной стороны речи в дальнейшем может отразиться и на овладении навыками чтения и письма. К сожалению, несмотря на важность данной проблемы, ей уделяется недостаточное внимание в детских садах.

Этим и обусловлен выбор моей работы по теме «Речевые игры на уроках музыки, как средство развития речевого аппарата у дошкольников».

Целью данного исследования является рассмотреть особенности речевых игр на уроках музыки и определить их влияние на развитие речевого аппарата воспитанников.

Предмет исследования - речевые игры, игровые методики, используемые на уроках музыки в детском саду.

Объект исследования - дошкольный возраст.

Цель, предмет и объект исследования позволяют нам сформулировать гипотезу: использование речевых игр на уроках музыки способствует повышению активности дошкольников и развитию речевого аппарата.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы данного исследования необходимо рассмотрение следующих задач:

Рассмотреть понятие игры, как основного вида деятельности в дошкольном возрасте;

Определить значимости речевых игр в музыкальном воспитании дошкольников;

Проанализировать программы по развитию речевого аппарата;

Провести опытно-практическую работу по использованию игровых методик, направленных на развитие речевого аппарата дошкольника.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений и списка литературы.

Глава 1. Роль музыкальных занятий в развитии речи дошкольников

.1      Роль музыки в развитии ребенка

Музыка глубоко и многообразно воздействует на чувства, мысли и волю людей, благотворно сказывается на их созидательном труде и опыте, участвует в формировании личности.

Восприятие является таким же необходимым внутренним двигателем самого существования, исторического развития и социально-значимого влияния музыки, как и создание и исполнение. Оно же, будучи естественным путем и способом приобщения человека к идейно-художественному ее содержанию, выступает в качестве искусного инструмента творческой деятельности [5].

Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни [16].

Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет социальную воспитательную функцию.

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать «музыкальной живописью», «рисуются» великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать [14].

Для характеристика музыкального образа немалое значение приобретает сочетание выразительных средств в музыке с поэтическим словом (в песне), с сюжетом (в программной пьесе), с действием (в драматизированной игре, танце). Музыкальный образ делается более конкретным, понятным слушателю.

Под «музыкальным языком» понимается весь комплекс выразительных средств: передача мыслей, чувства, то есть содержание произведения, характеристика выразительных информаций, ритмического богатства, гармонического звучания, тембровой окраски, темповых, динамических нюансов и структур произведения [16].

Сила воздействия музыки зависит от личности человека, от подготовленности его к восприятию. Надо развивать восприятие музыки как деятельность активную, подобную пению, игре на инструментах. Но это сложная работа, так как она связана с тонкими, глубокими переживаниями. Их и выявлять трудно, и наблюдать нелегко, и особенно сложно формировать. Необходимо прежде всего понять, о чем «рассказывает» музыка. Естественно, что слушатель как бы мысленно следует за развитием музыкальных образов.

Музыкальное восприятие - сложный, чувственный, поэтический процесс, наполненный глубокими внутренними переживаниями. В нем переплетаются сенсорные ощущения музыкальных звуков и красота созвучий, предыдущий опыт и живые ассоциации с происходящим в данный момент, следование за развитием музыкальных образов и яркие ответные решения на них [16].

Музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка, а может быть, уже формирует его вкусы и интересы.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а «социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде» [14].

Музыкальное искусство через общение, диалог «втягивает» растущего человека в модель жизни, обуславливает развитие и саморазвитие, делает его способным изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. В процессе общения с музыкальным произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоническое единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к изменению как в целом своей жизни, так и сиюминутных порывов. Встреча космической музыки с тонким эмоциональным миром человеческой души рождает красоту и доброту отношений.

         Эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и педагога. При этом развивается и активность самого ребенка. Если сначала педагог принимал все, что делал ребенок, то теперь от ребенка ждут определенных действий. Ребенок начинает действовать произвольно, выполняя то, что просит педагог, и отказываясь от немедленного осуществления своих собственных желаний. Это способствует, с одной стороны, развитию произвольности, сознательной регуляции деятельности, а с другой - возникновению общения между ребенком и педагогом [14].

Музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи. На отличия музыкального ритма от любого другого (трудового, стихотворного и др.) указывал Б.М.Теплов. По его мнению, ритм музыкального произведения оказывает влияние, с одной стороны, на эмоциональную сферу слушателя, а с другой стороны, его восприятие сопровождается своеобразной двигательной активностью. Таким образом, способность уловить ритм звучащей музыки и начать свое движение, синхронизировав его с ритмом музыки, качественно отличается, например, от простого выполнения физкультурного упражнения под счет тренера - участие в такой деятельности и двигательной, и эмоциональной сферы делает ее для многих детей легче и интереснее. Так, на музыкальных занятиях у детей развивается музыкально-ритмическое чувство, что, в свою очередь, оказывает влияние на двигательную, эмоциональную, познавательную сферы [16].

Музыкальное воздействие стимулирует собственную активность ребенка. С одной стороны, заражаясь эмоцией, которую несет музыка, ребенок легче включается в общую деятельность, начинает петь или танцевать вместе со всеми или, если его состояние слишком тяжело для таких сложных видов деятельности, просто более внимательно наблюдает за окружающими его взрослыми и детьми. Так благодаря эмоциональному заряду педагоги «втягивают» ребенка в свою деятельность. С другой стороны, сама музыка стимулирует возникновение у слушателя двигательных реакций: многим знакомо появляющееся вдруг желание пойти танцевать под ритмичную танцевальную музыку, часто, не осознавая этого, мы начинаем покачивать ногой, постукивать пальцами по столу. Психофизиологические исследования выявили возникновение микродвижении мышц артикуляторного аппарата и всего тела под действием музыки (Благонадежина Л.В., Готсдинер А.Л., Теплов Б.М.). Эти микродвижения представляют собой редуцированные крупные движения, которые совершают маленькие дети, - благодаря им оказывается возможно более осмысленное и дифференцированное восприятие музыкального произведения [16].

Игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Если на первых этапах ребенок с нарушениями двигательной сферы может играть только на самых простых инструментах (маракас или бубенчики, которые крепятся к руке на браслете), то в ходе занятий ребенку становятся доступно все большее количество разнообразных инструментов, многие из которых требуют от него более развитой моторики и координации движений - ребенок начинает не просто трясти игрушкой, а стучать, попадая палочкой по барабану или маленькой деревянной коробочке. Впоследствии ребенку становятся доступны инструменты, требующие активного участия двух рук, навыков тонкой моторики (ложки, треугольник, кастаньеты и др.).

Таким образом, музыкальное искусство обращено ко всем и каждому в отдельности. В отличие от других видов искусства, музыка более непосредственно связана с психологическими движениями и прямо адресована душе каждого ребенка, тотчас же вызывая ее резонанс. Постижение музыкального содержания дошкольниками кроется в единстве слуховых, зрительных, словесных, двигательных впечатлений на основе жизненных прообразов музыкального искусства и, прежде всего, его собственной речи и движения и в целом носит синкретичный характер. Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи: эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и педагога, при этом развивается и активность самого ребенка; музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи; игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями.

.2 Игра - один из основных видов деятельности дошкольников

Человек формируется в деятельности, чем она разнообразнее, тем разнообразнее его личность. Игра, общение, учение, труд - вот основные ступени, являющиеся основными для развития ребенка. Игра выполняет роль доброй, умной наставницы - труженицы. Во многом краски мира, звуки мира, его формы познаются ребенком через игрушку - игру. Игра - путь к познанию мира, путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Поэтому игры - это важное средство воспитания. В них переход от воспитания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побуждению, сознательной работе над своей волей, характером, к выработке положительных привычек, к приобретению необходимых умений, происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается игровым интересом, «принципом удовольствия», на котором основаны игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимости. Интересной игре он отдается целиком. В процессе игры заложены огромные воспитательные возможности. Для детей - это труд, требующий настоящих усилий. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы, ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные привычки и умения. В ней ребенок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому, он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в жизни.

Игра - основной вид деятельности ребенка дошкольного возраста, одна из характерных закономерностей детского развития. Она является потребностью растущего организма и условием становления человека - члена общества.

В дошкольной педагогике игра рассматривается с разных сторон:

Во-первых: как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитывать заранее намеченные качества и способности;

Во- вторых: как форма организации жизни и деятельности детей - дошкольников, когда в свободно избранной и свободно протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, личные симпатии и антипатии, общественные и личные интересы.

В теорию игры значительный вклад внесла Н, К. Крупская. Подчеркивая характер детских игр, отражение в них явлений жизни, она, прежде всего, видела в игре средство расширения впечатлений и представлений об окружающей действительности, связи с нею.

«Для ребят дошкольного возраста, - писала она, игры имеют исключительное значение: игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников - способ познания окружающего».

Характер содержания игр и игровой деятельности обусловлен тем, что ребенок живет в обществе. Уже с первых месяцев жизни он стремится к общению с окружающими, постепенно овладевает языком - могучим средством общения. И усвоения общественного опыта. Ребенок хочет быть активным участником жизни взрослых, но эта потребность еще не соответствует его возможностям. В игре, подражая действиям старших, сопереживая доступные ему их радости и огорчения, он таким своеобразным путем приобщается к окружающей жизни.

Высоко оценивая воспитательскую роль игр детей, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре».

Длительное наблюдение за играми, изучение их содержания у детей разных народов позволяют сделать вывод о том, что основным источником игры является жизнь людей, условия, в которых живет ребенок, его семья.

Игра - это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно. С ее помощью можно развивать внимание, память, мышление, воображение ребенка, т.е. те качества, которые необходимы для дальнейшей жизни. Играя, ребенок может приобретать новые знания, умения, навыки, развивать способности, подчас не догадываясь об этом.

Каждая игра - это общение ребенка с взрослыми, с другими детьми; это школа сотрудничества, в которой он учится, и радоваться успеху сверстника, и стойко переносить свои неудачи. Доброжелательность, поддержка, радостная обстановка выдумки и фантазии - только в этом случае игры будут полезны для развития ребенка.

Именно в игре дети начинают чувствовать себя членами своего маленького общества, учатся действовать согласовано со сверстниками, на практике усваивают нормы поведения.

1.3 Речевые игры в музыкальном воспитании дошкольников

Речевые игры - одна из форм творческой работы с детьми не только в развитии речи, но и в музыкальном воспитании. Доказано, что музыкальный слух развивается совместно с речевым. Средства музыкальной выразительности - ритм, темп, тембр. Динамика, артикуляция, форма - являются характерными и для речи. Таким образом, использование речевых игр на музыкальных занятиях позволяет детям с самого раннего возраста овладевать всем комплексом выразительных средств музыки. Активное использование этого вида деятельности позволило решить ряд задач музыкального развития, а именно:

- развивать музыкальные и творческие способности детей, в том числе - эмоциональную отзывчивость на музыку, слуховое внимание, музыкальную память, ладовое чувство, тембровый, звуковысотный и динамический слух, чувство ритма;

формировать у детей представление о форме, структуре музыкального произведения;

развивать звуковую культуру речи, связную речь и ее грамматический строй;

улучшать дикцию детей;

способствовать развитию речи детей посредством использования пальчиковых игр;

побуждать детей импровизировать в различных видах деятельности;

укреплять голосовой аппарат;

выразительно передавать настроение, характер персонажей речевой игры через интонацию, жесты, движения, мимику.

Тексты, подбираемые для речевых игр, подбираются простые, соответствующие возрасту дошкольников, легко запоминались. Чаще всего это образцы устного народного творчества - песенки, прибаутки, потешки, считалки, дразнилки, колыбельные. Особое внимание уделяется обыгрыванию различных слогов, фонем, звукоподражаний, словам, понятным только детям, из так называемого «тарабарского» языка - «цынцы-брынцы», «трух-ту-тух», «рики-таки» и др. Простота выбранного текста позволяет больше времени уделить не его заучиванию, а развитию ритма, дикции и другим задачам речевого упражнения. Недаром известный музыковед М.Г. Харлап писал, что «между музыкой и речью есть стадия лепета - ритмической игры со звуком. Эта ритмическая структура является предпосылкой образования музыки».

Речевые упражнения имеют огромное значение в развитии чувства ритма. Ритм музыки в сочетании с декламацией легче усваивается детьми. А поддержка текста музицированием или движением способствует лучшему запоминанию, более эмоциональному воспроизведению. Жестикуляция, пластика, мимика в речевой игре превращались в театральную сценку, позволяли детям импровизировать, раскрывать свой творческий, актерский потенциал. Речевые игры активно используются детьми не только на занятиях и в кружке, но и в свободной, самостоятельной деятельности детей, на прогулке.

Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию речевых игр на уроках музыки

.1 Методика организации и проведения развития речи дошкольников на музыкальных занятиях

Наша опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада «Нурбобек» села Ершовка Узункольского района Костанайской области. В эксперименте приняло участие 10 детей 3-4.

Опытно-экспериментальная работа включала в себя несколько этапов: констатирующий, собственно-экспериментальный (формирующий) и контрольный, на котором была проведена повторная диагностика и анализ результатов.

Для решения поставленных задач нами были подобраны диагностические методики, описанные в работах Г.А. Волковой [9].

Исследование включало изучение состояния ритмической структуры речи, основных качеств голоса и слухового восприятия у дошкольников:

. Исследования тембра голоса и умения изменять его по высоте.

«Теремок».

Цель: определить возможности изменения тембра голоса и его высоты.

Оборудование: аудиозапись сказки, картинки с изображением животных.

Организация исследования: детям предлагалось прослушать сказку и рассказать ее пересказывая в голосе особенности голосов животных.

Критерии оценки:

балл (уровень - низкий) - неспособность изменять голос, способность говорить только низким или только высоким голосом.

балла (уровень - средний) - для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

балла (уровень - высокий) - способность изменить голос от самого низкого до самого высокого.

. Исследование слухового восприятия. Уровень слухового восприятия определялся через отстукивание или прохлопывание ребенком разных ритмических рисунков вслед за воспитателем.

Критерии оценки:

балла (уровень - высокий) - задание выполняется правильно.

балла (уровень - средний) - задание выполняется с ошибками, для выполнения задания требуется активная помощь взрослого.

балл (уровень - низкий) - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

. Ритмическая структура речи. Воспроизведение отраженно стихотворных строк в соответствии с интонациями воспитателя.

Инструкция: «Послушай внимательно и повтори за воспитателем отдельно каждое предложение».

Ты куда идёшь, медведь?

В город ёлку поглядеть!

Да на что тебе она?

Новый год встречать пора.

Где поставишь ты её?

В лес возьму, в своё жильё.

Критерии оценок:

балла (уровень - высокий) - задание выполняется правильно.

балла (уровень - средний) - задание выполняется с ошибками, но ошибки исправляются самостоятельно по ходу работы либо с помощью взрослого.

балл (уровень - низкий) - задание не выполняется, повторные инструкции неэффективны.

На втором этапе экспериментальной работы нами была выстроена и апробирована программа по применению логоритмических приемов по развитию речи дошкольников на музыкальных занятиях (Таблица 1).

Таблица 1 - Характеристика использованных в исследовании приемов логоритмики

В каждое музыкальное занятие были включены несколько упражнений на различные виды деятельности, кроме того, в качестве физминуток, для быстрого переключения с одного вида деятельности на другой и для тренировки мелкой моторики использовались пальчиковые разминки. Пример конспекта занятия представлен в приложении Ж. В конце каждого занятии проводились упражнения на расслабление мышц для закрепления у детей ощущения свободы и раскрепощённости при расслабленных мышцах по контрасту с ощущением неудобства и дискомфорта при зажатом теле.

Поставленные коррекционные задачи достаточно обширны и в одиночку трудно с ними справиться, поэтому нами были предложены рекомендации для воспитателей, помощь которых была очень ощутима в работе, а именно: применение некоторых игр, упражнений в режимных моментах группы (проговаривания считалок и чистоговорок во время одевания на прогулку; использование различных видов ходьбы в утренней гимнастике; применение расслабляющих упражнений перед сном). Такая совместная работа позволяет добиться большей эффективности и результативности.

На третьем этапе эксперимента были использованы все виды выше описанных диагностических работ. Диагностическая работа проводилась с целью выявления динамики состояния ритмической структуры речи, основных качеств голоса и слухового восприятия у детей.

Разработка построения коррекционно-педагогического процесса развития речи на музыкальных занятиях, программа опытно-экспериментальной работы базировалась на принципе интеграции, то есть органическом сочетании логоритмической, игровой, слушательской и исполнительской деятельности дошкольников.

2.2 Анализ результатов работы по развитию речи дошкольников на музыкальных занятиях

Проанализируем результаты первого этапа эксперимента.

Рисунок 2.1 - Результаты исследования тембра голоса и умения изменять его по высоте

По результатом представленным на рисунке 2.1 видно, что преобладает низкий и средний уровень. Дети старались справиться с целью этого задания, но все дети забывали слова т. к. диалог им мало знаком. У многих детей наблюдалось полиморфное нарушение звукопроизношения и нарушение формирования интонационной структуры предложения. У одного ребёнка постоянно менялся тембр от низкого к высокому, быстро истощалась голосовая функция.

Дети проявляли эмоциональность при прослушивании ритмичных хлопков, музыкальных отрывков и стихов, часто сопровождали прослушивание двигательными реакциями. Они сохраняли заинтересованность в течение всего эксперимента, старались выполнить задание и заслужить похвалу. Положительная оценка оказывала на детей стимулирующее влияние.

По результатам исследования слухового восприятия с учетом балльной оценки выполнения задания условно определились уровни развития (Рисунок 2.2).

Рисунок 2.1 - Результаты исследования слухового восприятия

С низким уровнем развития слухового восприятия - 3 детей (30,0%). Характерным был беспорядочный ритм хлопков. Дети не смогли воспроизвести все заданные темпы следования звуков;

Со средним уровнем развития слухового восприятия - 5 детей (50,0%). Дети допускали большое количество ошибок. Задания выполнялись в ускоренном или замедленном темпе по сравнению с образцом. Воспроизводили только один акцент или употребляли дополнительные, «ложные» акценты;

С хорошим уровнем развития слухового восприятия - 2 детей (20,0%). Ритм хлопков адекватен. Количество элементов в ритмическом рисунке не нарушается. Слуховое восприятие сформировано в достаточной степени.

При исследовании ритмической структуры речи выявлены нарушения слоговой структуры слова: сокращения количества слогов в слове, пропуск звуков, перестановка звуков и слогов, искажения слов, персеверации. Дети лучше воспроизводили строки, начинающиеся с сильной доли. У большинства детей чтение стихов не было ритмичным, они переходили на прозаическое исполнение после первой строки.

После исследования ритмической структуры речи были выделены показатели уровней (Рисунок 2.3).

Рисунок 2.3 - Результат исследования ритмической структуры речи

С низким уровнем развития ритмической структуры речи - 4 детей (40,0%). Характерным было несовершенство восприятия и воспроизведения ритмических структур стихотворных текстов. С предложенным заданием не справлялись.

Со средним уровнем развития ритмической структуры речи - 4 детей (40,0%). Затруднения в восприятии и воспроизведении ритмических структур. Допускали много ошибок при выполнении задания.

С хорошим уровнем развития ритмической структуры речи - 2 детей (20,0%). У них в достаточной степени сформированы навыки восприятия и воспроизведения ритмических структур.

Учитывая результаты анализа результатов констатирующего этапа исследования, на формирующем этапе исследования решались следующие задачи:

. Нормализация речедвигательной функций.

. Развитие музыкально-ритмической деятельности как средства развития речи.

. Коррекция и развитие ритмической организации речи.

Приемы и упражнения использованные в нашей работе описаны в параграфе 2.1.

После формирующего этапа эксперимента было проведено повторное тестирование.

Для проверки результатов обучения был проведен контрольный эксперимент, выявивший положительную динамику исследуемых способностей у детей (Рисунок 2.4).

Рисунок 2.4 - Результаты исследования ритмической структуры речи, основных качеств голоса и слухового восприятия у дошкольников

Элементы логопедической ритмики, соединение слов, музыки и движения на музыкальных занятиях оказались полезными и для упражнения речевой ритмики, и для формирования ритмической структуры речи у дошкольников.

По результатам обучения можно сделать следующие выводы:

·        Насыщение музыкальных занятий специальным содержанием, применение методик, обеспечивающих формирование музыкально-ритмических способностей, показали, что дети нарушениями речи и не только успешно усваивают структуры речевого ритма в различных видах деятельности (музыкальной, двигательной, речевой).

·        Проведенное исследование подтверждает то, что речь, движение и музыка взаимосвязаны, и речь является высшим уровнем развития произвольных движений. Взаимосвязь речи, движения и музыки у детей с недоразвитием речи подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, однако, этот процесс развития протекает при общем недоразвитии речи медленнее и в более поздние сроки. В результате музыкальных занятий с детьми, в процессе которых у детей развивалось музыкально-ритмическое чувство, вырабатывались двигательные навыки, успешнее проходила коррекция ритмической стороны речи. Выявлены потенциальные возможности развития речи при условии комплексного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи на музыкальных занятиях.

·        В результате исследования подтверждена гипотеза о том, что при проведении занятий, учитывающих особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической организации речи, направленных на коррекцию моторных, музыкальных и речевых процессов, можно добиться эффективной коррекции речи у дошкольников.

Заключение

В результате проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

·        В отличие от других видов искусства, музыка более непосредственно связана с психологическими движениями и прямо адресована душе каждого ребенка, тотчас же вызывая ее резонанс. Постижение музыкального содержания дошкольниками кроется в единстве слуховых, зрительных, словесных, двигательных впечатлений на основе жизненных прообразов музыкального искусства и, прежде всего, его собственной речи и движения и в целом носит синкретичный характер. Музыкальные занятия позволяют решать различные задачи: эмоциональная включенность ребенка помогает организовать совместную деятельность его и педагога, музыка помогает развитию чувства ритма, ритмичности движений, речи; игра на разных музыкальных инструментах, музыкальные игры и танцы способствуют развитию координации движений, общей и мелкой моторики, формированию у ребенка внутреннего контроля за своими действиями. Музыкальные занятия выполняют роль не только коррекции, но и терапии, позволяя ребенку расслабиться, погрузиться в приятные ощущения, на фоне которых становится возможным эмоциональное общение с музыкальным терапевтом и проявление собственной активности.

·        Формирование и развитие умения чувствовать настроение музыки и адекватно отзываться на нее имеет огромное значение для речевого развития детей с нарушениями речи, для формирования правильного звукопроизношения, интонационных качеств речи. Общение с музыкой детей ускоряет общее психофизическое развитие дошкольника. Основной задачей музыкального воспитания дошкольников является развитие слухового восприятия и внимания на неречевые звуки. В ходе работы по формированию и развитию вокальных навыков у дошкольников с помощью речевых игр значительно развивается фонематический слух, появляется возможность правильного голосоведения, интонационного пения, а также выразительность их устной самостоятельной речи. Существенно улучшается и состояние артикуляционной моторики.

·        Логопедическая ритмика представляет собой систему музыкально-двигательных, речедвигательных, музыкально-речевых заданий и упражнений, осуществляемых в целях логопедической коррекции; способствует перевоспитанию личности ребенка с речевым нарушением, его социальной адаптации. В ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми формами коммуникации, в том числе речевыми.

·        Проведенное исследование подтверждает то, что речь, движение и музыка взаимосвязаны, и речь является высшим уровнем развития произвольных движений. В результате музыкальных занятий с детьми, в процессе которых у детей развивалось музыкально-ритмическое чувство, вырабатывались двигательные навыки, успешнее проходило развитие ритмической стороны речи. Выявлены потенциальные возможности развития речи при условии комплексного развития музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы, ритмической структуры речи на музыкальных занятиях, а также при применении речевых игр на занятиях музыки.

·        Насыщение музыкальных занятий специальным содержанием, применение методик, обеспечивающих формирование музыкально-ритмических способностей, показали, что дети успешно усваивают структуры речевого ритма в различных видах деятельности (музыкальной, двигательной, речевой). В результате исследования подтверждена гипотеза о том, что при проведении занятий, учитывающих особенности музыкально-ритмического чувства, двигательной сферы и ритмической организации речи, направленных на развитие моторных, музыкальных и речевых процессов, можно добиться эффективного развития речи у дошкольников.

Список использованной литературы

1.      Абелева, И.Ю. Если ребенок заикается. Пособие для родителей / И.Ю. Абелева, Н.Ф. Синицына.-М:Просвещение.-1969 -144с.

.        Большакова, С.Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения / С.Е. Большакова. - М.: АПО, 1996. - 417с.

.        Борисова, Е.А. Совместная работа воспитателя и логопеда по преодолению заикания и ОНР у детей старшей группы / Е.А. Борисова. Н.С. Прокопцева // Логопед.-2005.-№4.-с.73-93.

.        Боромыкова, О.С. Коррекция речи и движения с музыкальным сопровождением / О.С. Боромыкова, СПб.: Речь, 1999. - 296 с.

.        Бочкарев, Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. - М.: 1997. - 352 с.

.        Власова, Т.М. Фонетическая ритмика / Т.М. Власова, А.Н. Пфафенродт. - М.: Академия, 1997. - 258 с.

.        Волкова, Г.А. Игровая деятельность в устранении ОНР у дошкольников: Кн.для логопеда / Г.А. Волкова.-М.:Просвещзение.-1983.-144с.

.        Волкова, Г.А. Логопедическая ритмика / Г.А. Волкова. - М. : Изд-во Владос. - 2002.-272.с.

.        Волкова, Л.С. Логопедия книга 2 нарушение темпа и ритма речи / Л.С. Волкова. - М.: Издательство Владос.-2003.-432.с.

.        Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1984. Т. 4. - С. 127 -131.

.        Гаркуша, Ю.Ф. Ребёнок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Ю.Ф.Гаркуша. - М.: МОДЭК, 2003. - 305 с.

.        Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи / А.Н.Гвоздев. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 213с.

.        Гоголева, М.Ю. Логоритмика в детском саду / М.Ю. Гоголева. - М.: Академия развития, 2006. - 196 с.

.        Готсдинер, А.Л. Музыкальная психология / А.Л.Готсдинер. - М.: Просвещение, 1993. - 194с.

.        Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников. Дети с общим недоразвитием речи / Л.Н. Ефименкова.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.

.        Иванченко, Г.В. Психология восприятия музыки / Г.В. Иванченко. - М.: Смысл - 2001г. - 264 с.

.        Картушина, М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 / М.Ю, Картушина.-М.: ТЦ Сфера.-2006.-192 с.

.        Клезович, О.В. Музыкальные игры и упражнения для развития и коррекции речи детей: пособие для дефектологов, музык. рук. и воспитателей / Авт.-сост. О.В. Клезович. - Мн.: Аверсэв, 2005. -152 с.

.        Коновалова, Л.С. Логоритмика как эффективный метод преодоления речевых нарушений: [Электронный ресурс] /Л.С. Набиева // festival.1september.ru

.        Леханова, О. Л. Как понять себя и другого?: Работаем со старшими дошкольниками с ОНР / О. Л. Леханова. // Дошкольное воспитание. - 2007. - № 9. - С. 100-105.

.        Леханова, О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи / О. Л. Леханова. // Практическая психология и логопедия. - 2007. - № 5. - С. 23-28.

.        Логопедическая диагностика и коррекция нарушений речи у детей: сб. методических рекомендаций / Авторы- составители Л.В. Лопатина, Г.Г. Голубева и другие.-СПб., М.: САГА:ФОРУМ.-2006.-272с.

.        Лопухина, И.С. Логопедия - речь, ритм, движение / И.С. Лопухина. СПб.: Речь, 1997. - 255 с.

.        Микляева, Н.В. Фонетическая и логопедическая ритмика в ДОУ. Пособие для воспитателей и логопедов / Н.В. Микляева. - М.: АЙРИС ПРЕСС, 2004. - 296 с.

.        Миронова, С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи / С.А. Миронова. - М.: АПО, 1993. - 57с.

.        Миронова, С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях / С.А. Миронова.. - М.: Просвещение, 1991. - 208с.

.        Музыкальное воспитание детей с проблемами в развитии и коррекционная ритмика: Учеб. пособие для сту. сред. пед. учеб. заведений [Текст] / Е.А.Медведева, Л.Н. Комиссарова, Г.Р.Шашкина, О.Л. Сергеева; Под ред. Е.А. Медведевой. - М.: Академия, 2002.-224с.

.        Основы логопедической работы с детьми: учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. Ред. Г.В. Чиркиной.- 3-е изд., испр.- М.:РРКТИ.-2005.-240с.

.        Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. - 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1979. - 223 с

.        Руденко, И.И. Логопедическая ритмика для дошкольников с речевой патологией [Текст] / И.И. Руденко // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития.-2005.-№1. - С.14-17.

.        Филичева, Т.Б. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А.Чевелева, Г.В. Чиркина.- М.: Изд-во Просвещение.-1989.-222 с.

.        Шашкина, Г.Р. Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи: Учеб.пособие для сту.высш.пед.учеб.заведений / Г.Р. Шашкина.- М.: Издательский центр Академия.- 2005.- 192с.

.        Апраксина О.А. Из истории музыкального воспитания. Хрестоматия. /О.А.Апраксина. Просвещение. Серия: библиотека учителя музыки. 1990. 207 с.

.        Видмер М. Музыка - танец - игра. Модель художественно ориентиро-ванной педагогики многообразия - Вестник педагогического общест-ва Карла Орфа №11, 2002.

.        Волкова Г.А. Логоритмика./Г.А.Волкова М., 2002.

.        Гавришева Л.Б., Нищева Н.В. Логопедические распевки, музыкальная пальчикова гимнастика и подвижные игры: В помощь педагогам ДОУ для детей с речевыми нарушениями. / Л.Б.Гавришева, Н.В. Нищева. Изд-во: Детство-Пресс. 2005. 32

.        Даль В.И. Большой иллюстрированный толковый словарь русского языка: современное написание. / В.И.Даль. Издательство: АСТ. 2006 г. 348 с.

.        Жилин В.А. Дети, музыка, творчество. /В.А.Жилин. - Санкт Петер-бург. 1998 г.

.        Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. 680 с.

.        Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М., 1994.

.        Тютюнникова Т.Э. Уроки музыки./Т.Э.Тютюнникова. Изд-во: АСТ. 2004. 96.

.        Эльконин Д.Б. Психология игры./ Д.Б.Эльконин М.: Владос, 1999 г. - 360 с. (Серия "Сам себе психолог")

44.    <#"784091.files/image005.jpg">

Рисунок 1

Ещё ярче засветило солнышко, закапали сосульки.

Дети исполняют попевку «Шаловливые сосульки», сопровождая пение игрой на детских музыкальных инструментах.

Весна.

Сосульки растают быстрее, если вы выполните следующее задание цветика-речецветика.

Лепесток мы отрываем,

Хором с вами повторяем

Несколько волшебных строк:

"Лети, лети, лепесток,

Через запад, на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг".

(Логопед предлагает вниманию детей новое задание)

Мы знаем разные слова:

Трава, пропеллер, детвора…

Мы можем их легко сказать,

Мы можем с ними поиграть.

Задание 2. Игра «Скажи наоборот» с использованием картинного материала. для занятий В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко «Антонимы»

Весна.

Сосульки тают, тают, а мы слышим их звонкую песенку.

Дети исполняют песню «Солнечная капель», муз. С. Соснина, сл. И Вахрушевой, сопровождая пение игрой на колокольчиках и треугольниках.

Весна.

А теперь настала пора следующего лепестка.

Лепесток мы отрываем,

Хором с вами повторяем

Несколько волшебных строк:

«Лети, лети, лепесток,

Через запад, на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг".

Прилетел лепесток к ручейку.

(дети слушают в аудиозаписи звуки ручья)

Весна.

Снег тает, бегут ручейки…

Кто про ручеёк стихотворенье знает,

Тот его сейчас нам прочитает.

Ребенок.

Солнце ласково смеётся,

Светит ярче, горячей.

И с пригорка звонко льется

Разговорчивый ручей.

Он лучистый, серебристый,

И сверкает, и дрожит.

А другой такой же чистый

Рядом весело бежит. (Я. Колас)

Весна.

И мы поиграем с ручейками.

Проводится музыкальное упражнение-игра «Ручейки-озёра», муз. Е. Тиличеевой. На музыку А «Ручейки» - дети с синими ленточками в руках легко бегают врассыпную по залу, на музыку Б «Озера» - делают большой круг. Упражнение-игра исполняется несколько раз.

Весна.

Задание 3. «Собери камешки». Какие необычные ручейки у нас бегут - Звуковые ручейки. Вдоль ручейков камешки, на камешках картинки. Вам, девочки, нужно собрать те камешки, где картинки со звуком Ж вначале слова. А вам, мальчики, где картинки со звуком Ж в середине. (Дети выполняют задание) Молодцы, ребята! Бегут, журчат ручейки. Слышите, кто-то жужжит? Кто же это? (ответы детей: жуки, пчёлы, шмели). Вот как ожила вокруг природа. Почитайте стихи о ней.

1-й ребенок.

Травка зеленеет, солнышко блестит

Ласточка с весною в сени к нам летит.

С нею солнце краше и весна милей

Прощебечь с дороги нам привет скорей.

Дам тебе я зерен, а ты песню спой.

Что из стран далеких принесла с собой. (А. Плещеев)

-й ребенок.

Ласточка примчалась из-за бела моря,

Села и запела: как февраль не злися,

Будь хоть снег, хоть дождик -

Всё весною пахнет. (А.Майков)

-й ребенок.

Эй, весна! Эй, весна!

До чего же ты красна.

На глазах редеет снег,

Ветерок берет разбег

Пляшут в лужицах лучи

Веселей ручей журчит

И летят во все концы

Голосистые скворцы.

А на вербах у реки

Почки, будто огоньки.

Нам мигают смело

Все вокруг запело!

Дети исполняют песню «Весенняя полечка», муз. Олифировой, сопровождая пение движениями и жестами (движения разработаны музыкальным руководителем).

Весна.

А сейчас мы узнаем следующее задание цветика-речецветика.

Отрываем лепесток

Хором с вами повторяем

Несколько волшебных строк:

"Лети, лети, лепесток,

Через запад, на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг".

Зашифровано здесь слово, вы его отгадаете и задание лепестка узнаете.

Задание 4. «Прочитай слово». Детям предлагается ряд картинок. По первым звукам названий картинок дети составляют из букв слова: «ЗАГАДКИ» и «ПОСЛОВИЦЫ». Рисунок 2

Рисунок 2

Дети группы А загадывают загадки детям группы Б.

.        На тарелке колобок золотой, румяный бок.

.        А тарелка голубая не видать конца и края. (небо и солнце)

.        Один льёт, другой пьёт, третий растет. (дождь, земля, трава)

.        Черный, проворный кричит КРАК, червякам - враг. (грач)

.        На проталинке лесной огонек горит весной.

.        Огонек несмелый, как снежинка белый. (подснежник)

.        Не зверь, не птица под снегом таится.

.        Весна придет, побежит, запоёт. (ручей)

Дети группы Б рассказывают пословицы.

.        Весна - зажги снега, заиграй овражки.

.        Весенний день год кормит.

.        Апрель с водою, май с травою.

.        Весна красна цветами, а осень - пирогами.

.        Увидал грача - весну встречай.

.        Весною сутки мочит, а час сушит.

.        Грач - птица весенняя

.        Красна весна, да голодна.

.        Коли в мае дождь, будет и рожь.

.        Апрель, апрель - на дворе звенит капель.

Ребенок.

Апрель, апрель,

На дворе звенит капель.

По полям бегут ручьи, на дорогах лужи.

Вылезайте муравьи после зимней стужи.

Пробирается медведь сквозь лесной валежник

Стали птицы песни петь и расцвел подснежник. (С.Я. Маршак)

Весна.

У меня для вас, ребята, есть сюрприз. Целая корзинка цветов.

А что это за цветочки, вы узнали?

(Дети называют цветы)

Вы цветочки разбирайте,

С ними танец начинайте.

Дети группы Б исполняют «Танец с подснежниками», муз. П.И.Чайковского («Подснежник») (движения разработаны музыкальным руководителем).

Весна предлагает детям прочитать стихи о цветах.

-й ребенок.

Нарцисс

Снег сошел и к солнцу ввысь

Смело тянется нарцисс.

Он так нежен, так хорош.

Так на звездочку похож.

Мать-и-мачеха

Ранней, солнечной порой

На проталинках весной

Украшают бугорки

Мать и мачехи цветки.

В ярких желтеньких платочках

Да в зелененьких носочках.

3-й ребенок.

Ландыш

Родился ландыш в майский день

И лес его хранит.

Мне кажется, его задень -

Он тихо зазвенит.

И этот звон услышат луг и птицы, и цветы.

Давай послушаем, а вдруг услышим я и ты. (Е. Серова)

Весна.

А какое же последнее задание приготовил нам цветик-речецветик?

Отрываем лепесток

Хором с вами повторяем

Несколько волшебных строк:

«Лети, лети, лепесток,

Через запад, на восток,

Через север, через юг,

Возвращайся, сделав круг".

Ребята, а какие первые весенние цветы вы знаете? (Ответы детей).

Задание 5. «Поставь цветы в вазы». Из бумаги вырезаны плоскостные картинки: вазы и весенние цветы. На вазах слоговые схемы. Детям нужно «поставить» цветы в соответствующие вазы, разделив на слоги слова-названия цветов.

Цветы: подснежники, фиалка, незабудка, ландыш, одуванчик, нарцисс, тюльпан. Рисунок 3.

Рисунок 3

Весна.

Налетел весенний ветер и собрал мой речецветик

(Показывает детям бутафорский цветок).

Спасибо, ребята, за игры, за песни

Хочу подарить вам цветок интересный.

Его в благодарность возьмите

И в нём угощенье найдите.

(Весна дарит волшебный цветок детям, в нём находится угощение-конфеты)

Этот вы цветок храните и красиво говорите!

Теперь же прощаться пора.

До встречи. До встречи, друзья!

Под музыку Весна уходит. Ведущий благодарит всех за внимание и приглашает на чаепитие.

Дети и гости под веселую музыку покидают зал.