Исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы

Дипломная работа

на тему:

"Исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы"

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования.

1.1 Генезис изучения проблемы аутопсихологической компетентности личности

1.2 Понятие аутопсихологической компетентности

1.3 Аутопсихологическая компетентность, как возможность снижения уровня профессионального стресса

Глава 2. Анализ профессионального стресса в отечественной и зарубежной психологической литературе

2.1 Понятие профессиональный стресс

2.2 Психологические детерминанты профессионального стресса

2.3 Профессиональный стресс у преподавателей высшей школы

Глава 3. Эмпирическое исследование профессионального стресса у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности

3.1 Цель, задачи и гипотеза исследования

3.2 Организация и методика исследования

3.3 Результаты исследования и их обсуждение

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

В условиях быстро меняющихся социально-экономических отношений в России возрастает потребность в подготовке специалистов, способных быстро адаптироваться и эффективно развивать свою профессиональную компетентность. Если понимать личность не только как объект воздействия со стороны институтов воспитания и общества в целом, но и как субъект развития - саморазвивающуюся, самодостаточную, самоцельную, самоактуализирующуюся единицу человеческого общества, то встает вопрос о воспитании психологической культуры человека, которая обеспечит его саморазвитие. Здесь главным принципом выступает гуманистическая направленность формирования личностных новообразований, которые должны быть доступны самоконтролю со стороны личности и неподвластны внешнему манипулированию. Общественные опросы последнего времени свидетельствуют о наличии у многих наших современников потребности в саморазвитии, в самокоррекции своей психической организации, отсюда встает и проблема исследования такого личностного новообразования как аутопсихологическая компетентность и средств ее формирования.

Обращаясь к истокам исследования интегративной сущности "Я" в русской психологии XIX в. Уже в работах русских авторов первой половины XIX в. Н.А. Крюкова, И.Д. Якушкина, В.Ф. Одоевского в личности намечены такие структурные элементы, как самосознание, самопознание, самовыражение, а "Я" рассматривается не только как отношение к внешнему миру, но и как отношение к себе. Дальнейшую разработку проблема самосознания и его формирование получила в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, И.А. Сикорского и др. [7].

В современной отечественной психологии личности основные свойства личности рассматриваются в работах Л.С. Выготского, С.А. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова, К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Анцыферовой, И.С. Кона, А.В. Петровского, А.К. Марковой, В.А. Кан-Калика, В.В. Столина Р.А. Логинова, Т.Б. Карцева, С.Б. Елканова и др., однако само понятие АК как самостоятельный конструкт в структуре свойств личности вошло в научный обиход сравнительно недавно. Отдельные аспекты проявления аутопсихологической компетентности как свойства личности, позволяющие успешно выполнять профессиональную деятельность, рассматривались в работах Ю.Н. Емельянова, Т.В. Кручиной, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, K.В. Семеновой и др. В работе Г.И. Метельского АК стала предметом специального экспериментального исследования, в работе Н.В. Кузьминой АК становится предметом теоретического исследования и рассматривается как один из основных структурных элементов профессиональной педагогической деятельности, а в работе А.П. Ситникова, А.А. Деркача, И.В. Елшиной становится предметом акмеологического исследования с целью формирования ее у руководителей и работников госслужбы. Подход к исследованию и описанию АК, заведомо ограниченный рамками профессиональной деятельности, не дает возможности посмотреть на нее в более широком аспекте, а именно, как на важное образование личности, обеспечивающее ей не только успешное выполнение своей профессиональной деятельности, но и деятельности, направленной на саморазвитие, на выстраивание себя как полноценной личности, способной нести гражданский долг по отношению к себе, другим людям, продуктам их труда, к природе, Земле, на которой человек вырос и живет. Поэтому необходимо вычленение тех аспектов в аутопсихологической компетентности, которые бы позволяли увидеть и определить пути нравственного развития, ориентацию молодых людей на саморазвитие, самовоспитание. Анализ теорий личности Л.И. Божович, Н.И. Рейнвальд, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, К.К. Платонова и др. позволил заметить единодушие в выделении в ее структуре направленности как центрального системообразующего свойства личности. В аутопсихологической компетентности направленность проявляется в ценностных ориентациях, интересах, установках, мотивах и отношениях.

Обращенность к себе, как к объекту познания, позволяющая человеку осознавать и оценивать свои способности, сильные и слабые стороны своего характера, расширять границы самосознания, саморегуляции, оценивалась многими авторами как важное образование личности.

Интенсивное изучение стресса в различных формах его проявлений является одним из доминирующих направлений психологических исследований в течение последних нескольких десятилетий. Отвечая на актуальные запросы современной социальной практики, эти исследования охватывают широкий круг проблем, связанных с поиском методов и средств преодоления негативного влияния факторов повышенной напряженности на физическое и психическое здоровье человека, сохранность его продуктивной деятельности и поведения, полноценное развитие личности и реализацию внутреннего потенциала. Лавинообразно нарастающий поток работ "по стрессу" затрагивает самые разные аспекты жизни человека, формируя малосвязанные между собой области исследований (ср., например, "семейный стресс", "профессиональный стресс", "популяционный стресс", "посттравматический стресс" и др.).

Профессиональный стресс - это напряженное состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных и экстремальных факторов, связанное с выполняемой профессиональной деятельностью.

В современных прикладных исследованиях стресса доминирующим является комплексный подход к объяснению особенностей взаимодействия личности работающего и его профессионального окружения. Исходной посылкой этого подхода является комплексное рассмотрение факторов производственной ситуации и актуализируемых внутренних ресурсов человека, несоответствие которых ведет к формированию различных негативных проявлений стресса. Наличие дисбаланса в системе "личность - профессиональная среда" определяет широкий спектр негативных проявлений стресса, включающих как различные характеристики сниженной эффективности труда (низкая производительность, ошибки по вине "человеческого фактора", неадекватные формы поведения), так и нарушения физического и психического здоровья профессионалов.

Традиционно в число профессий, представители которых наиболее подвержены стрессу на рабочем месте, входит педагогическая деятельность. В настоящее время в процессе возрастающей глобализации и интеграции России, в мировую экономику особенно востребованной становится профессия преподавателя. Обладая уникальными знаниями и умениями, представители этой профессиональной группы сталкиваются в условиях школы и вуза с целым рядом проблем личностного и профессионального характера. Поэтому проведение тщательного анализа возникновения, развития и проявления профессионального стресса у преподавателей средней и высшей школы становится на современном этапе особенно актуальным.

Целью дипломной работы является исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

Задачи:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки исследования аутопсихологической компетентности.

. Рассмотреть профессиональный стресс в отечественной и зарубежной литературе.

. Исследовать профессиональный стресс у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности.

. Разработать практические рекомендации по профилактики профессионального стресса путем развития аутокомпетентности.

Объектом исследования является профессиональный стресс у преподавателей высшей школы.

аутопсихологическая компетентность преподаватель школа

Предметом исследования является влияние аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

Гипотеза: предполагается, что высокий уровень аутопсихологической компетентности позволяет предупреждать развитие профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

База исследования проводилась у преподавателей Южно - Российского Гуманитарного института Астраханского филиала. В исследовании принимали участие профессорско-преподавательский состав вуза и научные сотрудники в количестве 50 человек.

Методы исследования: наблюдение, беседа, методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко; тест - опросник "Самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; самоактуализационный тест (САТ); 16-F опросник Кеттелла; методика исследования социальных ценностей.

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования.

1.1 Генезис изучения проблемы аутопсихологической компетентности личности

Генезис проблемы аутопсихологической компетентности связан с её постановкой как научно-практической задачи по совершенствованию профессиональной деятельности педагога. На этом этапе в психолого-педагогических исследованиях Н.В. Кузьминой и Г.И. Метельского было впервые введено понятие аутопсихологической компетентности педагога, которое определялось как система знаний, умений и навыков, которые обеспечивают будущему учителю не только общепсихологические знания, но и высокий уровень профессионального самосознания, умения управлять своими психическими состояниями [23; 31]. Исследование аутопсихологической компетентности связано с разработками проблемы в рамках акмеологии и нацелены на решение задач повышения личностно-профессиональной зрелости человека (А.А. Деркач, С.А. Анисимов, О.И. Жданов, А.П. Ситников, А.С. Гусева, И.В. Елшина, Е.Н. Богданов, П.А. Корчемный, А.С. Огнев, Т.Е. Егорова, В.Н. Кузнецов, В.В. Лешин, Л.А. Степнова и др.) Качественными результатами явились научные выводы, определяющие аутопсихологическую компетентность как способность и готовность личности к саморазвитию; выделены аутопсихологические способности личности, проявляющиеся в рефлексивности, энергоресурсности, интериоризации и интраадаптации; описаны аутопсихологические умения и навыки личности. Важными предпосылками изучения проблемы аутопсихологической компетентности являются исследования, анализирующие разные области профессиональной деятельности. Основные направления в разработке психологии профессионализма представлены в работах А.К. Марковой, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.А. Деркача, В.Г. Зазыкина, Н.Д. Левитова, К.К. Платонова и др.

Аутопсихологическая компетентность личности принадлежит к классу теоретико-прикладных акмеологических проблем, её постановка и генезис развития инициированы двумя основными факторами:

) практическим - необходимостью рассмотрения аутопсихологической компетентности (АК) в контексте профессиональной деятельности как одного из основных факторов повышения её эффективности и 2) теоретическим - наличием теоретической базы, на основе которой формулируется данная проблема, намечаются основные направления её анализа.

Несмотря на то, что понятие аутопсихологической компетентности было введено в психолого-акмеологическую теорию и практику сравнительно недавно, круг смежных проблем (саморазвития, самоконтроля, самореализации и т.п.) традиционно рассматривался в контексте изучения личности (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач, Т.А. Егорова, А.С. Гусева, В.В. Лешин, Л.А. Степнова). Исходя из этого, теоретико-методологическим основанием постановки проблемы развития аутопсихологической компетентности выступают комплекс представлений, раскрывающих понятия субъекта и личности в психологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.Г. Ковалев и др.) и акмеологии (А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, В.Г. Асеев, О.С. Анисимов, С.А. Анисимов, А.С. Гусева, В.Г. Зазыкин, Р.Л. Кричевский, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.А. Яблокова и др.).

1.2 Понятие аутопсихологической компетентности

Исследование аутопсихологической компетентности (АК) и путей ее формирования строилось на основе изучения отечественной литературы, отражающей проблемы профессиональной компетентности, самосознания, саморазвития, самопознания, саморегуляции и зарубежной литературы, освещающей проблему развития и становления личности человека, осознания ею " образа Я".

В теоретических и экспериментальных моделях разных видов компетентности, в том числе психологической, выделили следующие блоки (или структурные элементы):

блок психологических знаний или блок иерархии "осознанных смысловых образований" и умений [17];

блок "Я-концепции", основанной на осознании смысловых образований личности [19]. В отечественной психологии сейчас широко используется понятие "Я-концепция", пришедшее к нам из западной гуманистической (феноменалистической) психологии. "Я-концепция", по определению многих авторов, основывается на осознании смысловых образований личности. Смысловые образования формируются в деятельности и активно воздействуют на нее, "благодаря наличию смысловых образований, - указывает Б.В. Зейгарник, - оказывается возможной саморегуляция при постановке целей, при осознании своих поступков" [19]. "Я-концепция" представляет собой совокупность личностных смыслов, образующих относительно устойчивую, в большей или меньшей степени переживаемую как неповторимую систему представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе [44];

блок активности, направленной не на объект внешнего мира, а на самого себя с целью оптимальной организации собственного соответствия возникающим задачам деятельности;

блок саморегуляции, включающей в себя достижение "когнитивно-действенного синтеза", который направлен на решение поставленных целей и преодоление препятствий. Это позволяет субъекту "создавать такую организацию психических функций, которая выражается в состоянии оптимальной мобилизации, оптимального режима в нужном направлении и обеспечивает наибольшую эффективность действий" [66];

блок профессионального самосознания, являющегося синтезом его когнитивного компонента - "Я-понимание"; аффективного - "Я-отношение" и оценочно-волевого - "Я-поведение", что позволяет осознать "образ своего профессионального Я" во всех этих системах.

В результате анализа, психологической компетентности и смыслового конструкта "ауто", по мнению Т.Е. Егоровой [14], понятие “аутопсихологической компетентности” на уровне формального заключения не имеет, казалось бы, права на самостоятельное существование как автономного конструкта профессиональной компетентности, так как целиком входит в психологическую компетентность. Формальный подход к определению АК позволяет лишь повторить определение психологической компетентности.

Отдельные аспекты АК рассматривались в отечественной психологии в прикладном значении, в частности, в качестве структурного элемента в профессиональной компетентности педагога. А.К. Маркова [27; 28] в блок педагогических умений включает педагогическую рефлексию, которая предполагает обращенность сознания на самого себя, уточнение представлений о себе, пользуясь изучением восприятия себя учениками. К необходимости обращения педагога к самому себе подводят исследования многих психологов, однако вычленение АК как некого самостоятельного структурного элемента профессиональной компетентности учителя удалось обнаружить только в работах Г.И. Метельского и Н.В. Кузьминой.

В своих работах Г.И. Метельский [31], рассматривает АК как важнейший элемент самосознания. Он экспериментально обосновал свой трехуровневый подход к оценке развития самосознания педагога, выделив низкий, средний, высокий уровень. Аутопсихологическая компетентность, по мнению Г.И. Метельского, характеризует уровень понимания учителем себя и своей педагогической деятельности. Он экспериментально доказал, что самопознание преподавателя представляет собой процесс решения определенной совокупности рефлексивных гностических задач, способствующих адекватному восприятию и пониманию педагогом различных сторон, свойств своей личности и деятельности. Мы полагаем, что уровневый характер АК, по Г.И. Метельскому, связан с уровневым характером рефлексивной саморегуляции. Высокий уровень рефлексивной саморегуляции, по его мнению, есть единство осведомленности и регулятивной функции как при восприятии учителем ученика, так и при самопознании педагогом своей личности, что служит росту профессионального мастерства. Это исследование обращает внимание на важность приобретения знаний и умений в области самопознания в решении задач творческой деятельности педагога.

В работе Н.В. Кузьминой [23] в профессионально-педагогическую компетентность включены следующие компоненты: специальная или профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины; методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся; социально-психологическая компетентность в области процессов общения, дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей и направленности учащихся и аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков личности и ее собственной деятельности. По определению Н.В. Кузьминой, АК "состоит в осведомленности педагога о способах профессионального самосовершенствования, а также о сильных и слабых сторонах собственной личности и ее деятельности, о том, что и как нужно сделать в отношении самого себя, чтобы повысить качество своего труда" [23]. В отличие от Г.И. Метельского она связывает формирование АК с уровнем развития социального интеллекта личности. Аутопсихологическая компетентность, по определению Н.В. Кузьминой, "важнейший элемент психолого-педагогической компетентности как свойства личности, синтезирующего в особенностях профессионального самосознания все основные элементы компетентности: специальной, методической, психологической" [23].

В своих работах Н.В. Кузьмина отмечает трудности в формировании АК и определяет линию развития этого новообразования в личности педагога как идущую от отрывочных, невербализованных представлений о своей личности, а также неадекватной самооценки и др. к критической и адекватной самооценке разных сторон своей личности, ясному пониманию причин своих успехов и неудач, предвидению развития у себя новых интересов, знаний, умений, рефлексивных возможностей. Самого анализа трудностей и способов их преодоления в ее работе не наблюдается. За рамками обсуждения остаются вопросы, связанные с возможностями развития АК. Мы отмечаем необычный подход Н.В. Кузьминой к осмыслению структуры профессиональных способностей педагога, который позволил акцентировать такое личностное образование как "особая" ("специфическая") чувствительность", включенная в основу проявления всех видов способностей, и позволил увидеть, как один из компонентов АК проявлен в таких личностных образованиях, как профессиональные способности.

АК как "готовность и способность личности к целенаправленной психической работе по изменению личностных черт и поведенческих характеристик", а именно: к самодиагностике, самокоррекции, самомотивированию, к эффективной работе с информацией, психолингвистической компетентности осмысливается в работах. А. Деркач, И.В. Елшина, А.П. Ситников [54].

Вычленяя и анализируя основные личностные образования, способствующие успешному выполнению профессиональной деятельности, Т.Е. Егорова пришла к выводу, что любой вид деятельности, а особенно тот, который связан с построением социальных отношений, предъявляет к человеку требования к развитию определенного уровня саморегуляции и самосознания, что и обеспечивает ему успех в решении профессиональных задач [14] Из вышеизложенного видно, что АК как свойство личности характеризует высокий уровень самосознания (показатели изложены в работе Г.И. Метельского), высокий уровень саморегуляции (определяющийся в литературе как качество функционирования системы саморегуляции) и способности, указывающие на готовность личности к целенаправленной работе по саморазвитию, самокоррекции (А.А. Деркач, И.В. Елшина, А.П. Ситников). Поскольку компетентность охватывала всегда какую-либо область профессиональной деятельности, то и АК рассматривалась в целях более успешной профессионализации человека.

Логика дальнейшего исследования потребовала определить место АК в структуре личности и в системе близких к АК понятий, таких, как "Я-концепция", "образ Я", самосознание, самоактуализация личности и др., что будет раскрываться нами отдельно при анализе отечественной и зарубежной психологии.

Так как аутокомпетентность следует относить к подструктурам "опыт", "знание", "направленность" личности, то более целесообразно придерживаться в нашей работе структуры личности, описанной К.К. Платоновым. Согласно его концепции АК, включающую в себя систему представлений человека о самом себе, о своей жизнедеятельности, психологических средствах ее обеспечения, а также систему умений, позволяющих регулировать свое психическое состояние, следует отнести к блоку социальной подготовленности и компетентности, и блоку социальной и профессиональной направленности, которая определяется знаниями, умениями, навыками и желаниями [36]. В АК - это представлено областью знания проявлений своей психики, знания средств саморегуляции и умений ими пользоваться, что предполагает наличие в структуре личности соответствующих качеств.

В своей работе Т.Е. Егорова предполагает, что содержанием аутопсихологической компетентности (АК) будет являться представленность в сознании индивида такого опыта "проживания" психологического содержания и ситуаций, который бы был способен сориентировать его саморазвитие:

) на психофизиологическом уровне (жизни тела), что выводит человека на проблемы физического саморазвития, проблемы сохранения гомеостаза в окружающей среде, проблемы самооздоровления;

) на психологическом (личностном) уровне, уровне интеллектуального и личностного саморазвития, что выводит на проблемы организации своей познавательной сферы деятельности, проблемы управления своими психическими состояниями и проблемы ценностных ориентиров личности;

) на социальном уровне, связанном с актуализацией проблем межличностных отношений;

) на духовном уровне, уровне самосубъективного отношения и субъектного отношения к миру, что выводит на проблемы самовоспитания в себе основ гуманистического мировоззрения, ориентацию своей жизни на исповедование общечеловеческих нравственных ценностей, "благоговейного отношения к жизни", а также проблемы развития таких способностей в виде личностных образований, которые бы позволяли пережить самые высокие чувства соприкосновения с миром как органичным целостным образованием, чувства единения с миром природы, Вселенной [14].

В "Психологии профессионализма" А.К. Маркова отмечает, что " в погоне за новыми технологиями мы иногда сталкиваемся с тем, что "техники" есть, а духовности ("святости") в труде нет" [28]. Это побуждает ее выделить социальную направленность как главную составляющую профессионализма.

В структуре АК система ценностей будет выстраиваться вокруг таких главных ценностей, как Жизнь и ценность своего "Я" ("образа", "концепции"), распространяющихся на признание за миром вокруг той же самооценности, позволяющей вывести человека на субъект - субъектные отношения с миром людей и плодами их труда, с миром природы, Вселенной. Система доминирующих установок и мотивов направлена на самопознание, саморазвитие, а также на сотворчество, сочувствие, сострадание. Интересы, экстраполированные на мир себя, мир своих чувств, переживаний, отношений стимулируют потребности в самоизменении, саморазвитие.

Ориентируясь на работы отечественных авторов, главными структурными элементами АК, как свойства личности, мы выделили самосознание и саморегуляцию, которые способны проявиться в следующих своих качествах:

"высокий уровень самосознания" (Г.И. Метельский), проявляющийся в расширенной сфере осознанного в области своих возможностей, интересов, ценностных ориентиров, потребностей, привычек, психических состояний;

высокий уровень саморегуляции (самоуправления), как волевой компонент самосознания, позволяющий человеку проявить "терпимость" к рассогласованию и осознанному изменению "Я-концепции", путем изменения образа жизни. Основой для проявления сдерживающей и действенной функции саморегуляции служат знания самого себя, а именно тех изменений, которые возникают в сфере рассогласования своего поведения с "Я-концепцией", выступающей в качестве определенного образца, устойчивой мерки, с помощью которой осуществляется сравнение и намечается общая программа поведения человека [22]. Отсюда путь самопознания, прежде всего, будет состоять в постижении своей "Я-концепции" посредством самонаблюдения, самооценки, рефлексии. Саморегуляция рассматривается также как форма самоконтроля и самоуправления человеком процессом собственной деятельности, своим поведением, состоянием, мыслями, переживаниями. Феномены проявления саморегуляции изложены в трудах И.С. Кона (1984), В.В. Столина (1983), Ю.М. Орлова (1991) и др. Также существуют достаточно хорошо разработанные (в отечественной и западной психологии) такие системы саморегуляции: аутотренинг, психорегулирующая тренировка, психомышечная тренировка, медитация, восточная дыхательная терапия и др.

Самосознание рассматривается в психологической литературе чаще всего в качестве профессионального свойства личности, определяющего целый ряд представлений о себе как профессионале, например, учителя (А.К. Маркова [26; 27], В.Н. Козиев [36], С.Б. Елканов [13], Л.М. Митина [33] и др.). В этом комплексе представлений учителя о себе можно выделить несколько оснований: понимание и осознание самого себя, своей педагогической деятельности, то есть когнитивный компонент самосознания; эмоциональное отношение и оценивание самого себя, проявленное в самооценке учителя - эмоциональный компонент; поведенческий компонент, заключающийся в способности действовать на основе профессионального самоанализа и самооценки. Профессиональный аспект самосознания при условии выделения его как составляющей АК, по мнению Т.Е. Егоровой, должен быть дополнен социальным самосознанием, которое включало бы социальный самоконтроль, систему ожиданий, осмысление своих социальных ролей, осознание системы межличностных отношений и др. [14]. Такой подход позволит нам углубить понимание самой модели АК, увидеть ее не только как уровень профессиональных достижений, но и как уровень социальной адаптации личности.

В своих работах В.В. Столин [56] указывает на непосредственную связь между когнитивным и эмоциональным компонентом самосознания, что при отсутствии самоцели поиска позитивного отношения к себе проецирует "конфликтный смысл", инициирующий либо поступки, с помощью которых снимается конфликтность "Я-образа", либо удерживает положительное отношение к себе при помощи изоляции себя от собственных поступков. Поэтому единицей самосознания он считает "конфликтный смысл Я", "отражающий столкновение разных жизненных отношений субъекта, столкновение его мотивов и деятельностей". и запускающих "дальнейшую работу самосознания, проходящую в когнитивной и эмоциональной сферах" [56]. Эта дилемма, изложенная В.В. Столиным, с одной стороны позволяет обосновать растущий среди населения интерес к средствам психологической защиты, как возможности уберечь свою психику при решении проблем, так и возможности уйти от необходимости решать собственных проблемы.

Самосознание по Б.Ю. Берзину - это отношение индивида к своим физиологическим и психологическим особенностям, социальным качествам, к своей социальной роли. Это реагирование человека на процессы, происходящие в нем самом. Структура самосознания определяется им согласно марксистской философии и представляется как единство самопознания, самоотношения и самоосуществления. Самосознание рассматривает как процесс или совокупность процессов, где выстраивается определенная последовательность этапов действия, например, в начале получение знаний о себе, на основе которого формируется "образ Я", далее формируется отношение к себе, оценка себя, что соотносится с образом других и имеющимися идеалами, пытается изменить или выразить себя, самоосуществить или самореализовать. Этот процесс может рассматриваться как особого рода деятельность, в которой все процессы взаимообусловлены, но первичным является самопознание. Кроме этого самосознание рассматривается как результат, что определяется как уровень сознания субъекта, степень осознания им своих особенностей [5]. В домарксовой философии было преимущественно идеалистическое понимание самосознания, что исключало какую-либо возможность его исследования и объяснения.

По мнению Т.Е. Егоровой [14], уровень знания о себе, поведение, в котором может проявиться отношение человека, как к себе, так и к окружающему миру есть критерии, позволяющие изучать внешний уровень проявления самосознания как одного из конструктов аутопсихологической компетентности. Это позволит определить содержание, средства и методы диагностики и развития аутопсихологической культуры в рамках учебных заведений, а значит создавать такие условия, в которых личность могла бы изменить свою Я-концепцию на основе осознания себя в конкретных действиях и поступках. Тогда уровень проявления поведенческого аспекта сможет свидетельствовать о переходе знаний - осведомленности о себе на уровень осознания-умения-действия.

1.3 Аутопсихологическая компетентность, как возможность снижения уровня профессионального стресса

Процесс профессионального становления в современных социальных, политических и экономических условиях перестает быть жестко нормированным и требует от человека емкой самостоятельной работы по самоопределению и выстраиванию себя как профессионала. Это требует от специалиста способностей к самоанализу, самопознанию, к произвольной саморегуляции.

Личностное развитие профессионала сопровождается критическими и адаптационными периодами, в которые значительно повышается психическая напряженность. Специалист в эти периоды не только должен уметь перестраиваться, принимать новые образцы профессиональных действий и поведения, но и снимать возникающее при этом напряжение. Нужна психологическая грамота, позволяющая регулировать свои психические состояния и вырабатывать новые образцы профессионального действия [5; 17; 19; 27; 12].

Интеллектуальное и психическое напряжение преподавателя в условиях социально-экономической нестабильности становиться настолько велико, что данный труд стал причисляться к разряду стрессогенных. Выявлено, что у преподавателей несущих ответственность за свои профессиональные действия, в силу воздействия большого числа стрессов, развиваются и усиливаются невротические состояния. Последствия постоянно действующих стрессов неизбежно приводят к истощению жизненных ресурсов организма, к психофизическому опустошению, воспринимаемому сейчас как состояние хронической усталости. Согласно медицинским исследованиям, людям этой профессии присущи заболевания, в основе которых лежат психологические причины нарушения здоровья, вследствие разного рода перегрузок, которые отражаются на эмоциональном состоянии, внимании, памяти, мышления человека [3].

Проведенные социологические и политические исследования показали, что сегодня многие люди переживают несоответствие их идеальных нравственных норм возможностям их жизненного осуществления [1; 19]. В ряде случаев такое несоответствие переживается очень тяжело. Выявлено, что одна из причин конфликтности, фрустрации, стресса человека - отсутствие у него возможности удовлетворить свои потребности [12]. Фрустрированное состояние преподавателя оказывает влияние на решение профессиональных задач, на общение с людьми. Преподаватель обязан проявить сдержанность, оставаться спокойным, тактичным в отношениях с людьми. Сдерживание себя - это тоже фактор накопления усталости и потери энергии.

Естественно, что чаще всего в сфере отношений с людьми кроятся основные причины перегрузок, которые могут проявиться в качестве стрессовых состояний, внутренних и внешних конфликтов. Усталость способна накапливаться. Как следствие - сниженная работоспособность, отрицательные эмоции, неуравновешенность, ухудшение тех функций психики, которые обеспечивают результативность труда. В затяжных случаях может возникнуть эмоциональное "выгорание, истощение", что способно привести к возникновению негативных черт (стремление к манипулированию другими, повышенный эгоцентризм и др.). Исчерпывание потенциала творческой и жизненной энергии преподавателя сказывается на его профессиональном долголетии. Добиваясь высокого качества труда за счет больших волевых усилий, человек рискует утратить и ту энергию, которая служит поддержанию адекватного функционирования систем его организма. Плата за результат такого труда - потеря здоровья.

Стоит вопрос - как избежать чрезмерных психических перегрузок, мешающих успешной профессиональной деятельности и ведущих к изнашиванию организма?

С помощью каких-то внешних мероприятий эту проблему не решить. Значит, требуются внутренние условия, внутренние действия, приводящие человека к повышению уровня его психофизиологической активности и социальной устойчивости. Этими внутренними условиями может стать развивающаяся психологическая культура личности специалиста. Как показывают исследования, именно это свойство (качество) личности специалиста, обеспечивающее ему культуру обращения со своей психикой, с окружающим миром, со своей жизненной энергией, становится основополагающим условием достижения вершин профессионально мастерства и обретения нового качества жизни.

Функциональная сторона психологической культуры может быть представлена:

определенным уровнем ценностной ориентации, имеющий вектор общечеловеческих нравственных ценностей, гуманистическую и экологическую направленность;

достаточно высоким уровнем психологической грамотности (психологической и аутопсихологической компетентности) в области социальной, биологической и духовной природы психики человека и возможностей ее саморазвития, т.е. определенным уровнем психологических знаний, умений и навыков, обеспечивающих произвольную саморегуляцию (управление собой в разных сферах психики и положительное влияние на других людей);

комплекс личностных качеств преподавателя, определяющих уровень развития его сознания, самосознания и произвольной саморегуляции в разных сферах психики (телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно-нравственной).

Функциональную сторону психологической культуры можно рассмотреть как соотношение знаний, умений, навыков, и личностных качеств, способствующих успешной произвольной саморегуляции (оптимальному взаимодействию с окружающим миром и миром самого себя).

Знания, умения, навыки, как правило, определяют уровень компетентности личности в определенной сфере деятельности, и, если они носят психологический характер, а сферой их приложения является психика человека в разных ее проявлениях (телесном, интеллектуальном, эмоциональном, личностном, духовно-нравственном), следует говорить о психологической компетентности и ее составляющей - аутопсихологической компетентности (высоком уровне саморегуляции в сферах самосознания, самочувствия, самодеятельности) [13; 17].

Если психологические знания и умения, воплощаясь в жизнь, начинают предопределять стиль поведения и деятельность преподавателя и переживаются, как желание и потребность, то они могут восприниматься, как характеристика (свойство) личности.

В содержании психологической культуры можно выделить два основных компонента:

ценностный компонент, определяющий субъективное отношение человека к себе и окружающему миру на основе ценностных устремлений, убеждений, идеалов, верований, человека, т.е. определяющий направленность личности;

компонент психологической и ее составляющей аутопсихологической компетентности, проявляющейся в высоком уровне саморегуляции в сферах самосознания, самочувствия, самодеятельности на разных уровнях психической жизни человека (телесном, эмоциональном, интеллектуальном, личностном, духовно-нравственном) и предполагающей знание человека о самом себе, наличие адекватной оценки своих возможностей, способность к рефлексивному поведению, самонаблюдению, саморазвитию, повышение адаптивных функций организма, готовность и потребность к ценностному отношению к себе, принятие самооценки других и оптимальному взаимодействию с окружающим миром [13].

Рассмотрим произвольную саморегуляцию на уровне телесной организации. Успешная саморегуляция может быть осуществлена, если человек владеет знаниями хотя бы на уровне представлений о том, как функционирует физиологические системы организма.

Практический опыт показал, что не менее важную роль играют представления о функционировании энергетической системы человека (область восточной медицины и практик психофизическое оздоровление человека), на основе которых можно формировать представления об энергоинформационном обмене человека с окружающим миром. Пережитые состояния и полученный реальный физический опыт (ощущение движение энергии в теле и зависимости этого движения от внимания, мысли и дыхания человека) позволяет убедиться в возможности осознанно управлять своей внутренней энергией тела, помогая ему в самовосстановлении. Тогда появляется интерес и желание научиться рационально, использовать свою внутреннюю энергию и осознанно участвовать в энергетическом обмене с окружающим миром. Освоенные в процессе обучения практики могут быть не востребованными, если человек не будет обладать волевыми и другими личностными качествами и если его здоровье не станет для него ценностью.

Рассмотрим произвольную регуляцию в сфере эмоциональных состояний и обратимся к знаниям в области эмоций и чувств. Желательно знать:

) как наше тело реагирует на сильные эмоции, какие функции на гормональном уровне могут происходить в организме при горе, плохом настроении;

) как мы можем негативную энергию отрицательных эмоций трансформировать в положительную;

) какие всевозможные психотехники для этого существуют. Знание о стрессах позволят выработать профилактику стрессов. Важно знать, как противостоять стрессам, обладать умениями выходить из стрессов, владеть приемами и методами повышения адаптивных функций организма, а также понимать, в каких своих личностных качествах и жизненных ценностях человек может найти опору в сложных жизненных ситуациях.

Произвольная саморегуляция на личностном и духовно-нравственном уровне - это готовность и способность человека к целенаправленной работе по изменению личностных качеств и поведенческих характеристик. Произвольная саморегуляция на личностном и духовном уровне будет заключаться в готовности и способности специалиста:

) выявлять свои профессионально-значимые личностные качества, способности, потенциальные возможности, нравственные и духовные качества, уровень готовности к саморегуляции (знания, умения, навыки);

) корректировать свою "Я-концепцию", свое отношение к себе, другим людям, обществу, стране, человечеству, природе, ориентируя свое поведение, профессиональные действия на соответствие с нормами профессиональной деятельности, с нравственными общечеловеческими ценностями, законами социального и природного общежития;

) развивать новые качества личности, раскрывать свой творческий потенциал, достигая вершин профессионального мастерства. Вполне возможно, что новое поведенческое действие потребует от человека поступка.

Исследование аутопсихологической компетентности как свойства личности показали ее уровневый характер [13; 11].

Ориентируясь на гносеологический подход к развитию личности, представленный в многочисленных психолого-педагогических исследованиях, выделим составляющий компонент саморазвития основ психологической культуры:

) психологические знания, выраженные в ответах на вопросы: что можно делать? какие действия можно совершать, чтобы получить желаемый результат? почему нужно делать так, а не иначе?

) умения, навыки (владение технологическими действиями, или психотехникой, фиксированными в этнической культуре нравственными поведенческими действиями);

) отношение к себе, к другим, профессии, работе к предлагаемой технологии саморазвития и т.п.; оно может быть выражением ценностной ориентации, проявленной в поступках, действиях по саморазвитию, в поведении;

) действенный компонент - это сами поступки, поведение, деятельность по самоизменению.

Если психологическая компетентность охватывает уровень осведомленности и умений взаимодействия и управления другими, то аутопсихологическая компетентность (АК) представлена уровнем знаний, осведомленностью и умений в самоуправлении. АК позволяет человеку осуществлять целенаправленную психическую работу по изменению личностных черт и поведенческих характеристик, т.е. это умение личности использовать собственные психические ресурсы, создавать благоприятную для деятельности ситуацию путем изменения своего внутреннего состояния, приобретать, закреплять, контролировать знания, умения, навыки, перестраиваться при возникновении непредвиденных обстоятельств, создавать волевую установку на достижение значимых результатов. Без этой составляющей вся другая психологическая работа может потерять смысл.

Рассмотрим произвольную саморегуляцию как владение психотехниками. Психотехник много, они используются в коррекции телесных, эмоциональных состояний, поведенческих реакций. Некоторые из них позволяют специалисту рационально использовать свои жизненные силы, не касаясь того резерва, который служит гарантом продолжительности его физической и профессиональной жизни. Не столь важно, какие это техники, и какую сферу нашего сознания они будут затрагивать, как-то, осознаем ли мы механизмы их воздействия на наше сознание или подсознание, способны ли мы контролировать эти процессы, не утрачиваем ли мы должную степень критичности к себе и своему восприятию окружающего мира? Поэтому будет важно сориентировать специалиста не столько на подбор психотехник (их много), сколько на грамотный подход к восприятию любой психотехники.

Процесс овладения психотехникой (психологическим или психотерапевтическим методом, предлагаемыми практическими упражнениями) может быть представлен следующим алгоритмом психотехнических действий:

знакомство с психотехникой (методом, практикой), выявление цели, сферы воздействия и способа воздействия данной психотехники;

овладение внешней и внутренней процедурой действия (что делать? как делать? почему так надо делать?);

рефлексия - осознания механизмов воздействия данной психотехники на психику (сознание) человека; оцениваются переживаемые состояния и телесные ощущения как результат использования этой психотехники;

использование вновь обретенного способа действия в поведении, в деятельности, в общении с другими людьми, в осмыслении себя и окружающего мира;

рефлексия, осознание происшедших изменений в себе, а именно в восприятии себя и окружающего мира, в отношениях с другими людьми и с природой; осознание нового обретенного качества как средства, способствующего дальнейшему развитию и обретению нового опыта.

Рефлексия в данном случае выполняет функцию предварительной разработки возможных видов коррекции и выполнения обучаемым именно этого действия, которое запрограммировано. Таким образом, субъект, осуществляющий обратную связь, устанавливает с собой субъект - объективные отношения [14].

В рефлексии оцениваются раскрывающиеся в процессе саморегуляции новые возможности психики, новые личностные качества, новые состояния тела и психики. Оценивается уровень овладения средствами и методами саморегуляции, проявления личностных качеств. Проводиться оценка возможной проекции нового состояния, например состояния успеха, в практическую жизнь.

Основываясь на многочисленных исследованиях в области развития личности и деятельности, предлагается примерный инвариантный алгоритм индивидуального процесса саморазвития (может быть использован в любых сферах психической жизни человека - телесной, эмоциональной, интеллектуальной, личностной, духовно - нравственной):

определение цели саморазвития (что я хочу в себе исследовать или изменить?);

самодиагностика (самонаблюдение, тестирование);

анализ результатов самодиагностики и выявление проблемы;

оценка своих возможностей и готовности, например, к изменению своих профессиональных действий или поведения, т.е. готовности к произвольной саморегуляции;

овладении технологии произвольной саморегуляции в той сфере психической жизни, которая выявлена в качестве проблемной; организация процессов восприятия, мышления, памяти, ощущения, создающие необходимые условия для протекания процесса саморегуляции и обретения новых состояний психики;

фиксация и рефлексия переживаемых в процессе саморегуляции и после нее эмоциональных и психофизических состояний;

работа над собой - организация многократного воспроизведения переживаемых процессов и состояний в условиях: а) тренировки под руководством наставника; б) личной жизни; в) профессиональных отношений и профессиональной деятельности;

достижение самопонимания, понимание других, обретение нового качества жизни;

оценка нового достижения своей психики (нового состояния, нового качества своей личности) и осознание новых смыслов самоосуществления;

выявление новых трудностей и проблем;

самонаблюдение;

рефлексия (самоанализ, самооценка) использование нового достижения своей психики уже в качестве средства произвольной саморегуляции;

произвольная саморегуляция, включающая использование в качестве средств новые достижения личности, новые качества, проявившиеся в разных сферах психики: телесной, интеллектуальной, личностной, социальной, духовной и т.д.

Данный алгоритм включил основные элементы, представляющие деятельность самосознания человека, а именно: самомотивирование, самооценку, произвольную саморегуляцию.

Самосознание - результат саморазвития личности. Но это не статичное личностное образование, самосознание динамично. Динамика его непосредственно связана с изменением личности, ее профессиональным и личностным развитием, расширением ее сознания, ее интеллектуальных и перспективных возможностей, т.е. с преобразованием личности, что достигается в процессе ее саморазвития.

Развитие самосознания - сложный постоянно разворачивающийся в пространстве и во времени процесс усложнения и углубления самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе, способности к саморегуляции, формирование глубоких и более адекватных образов самого себя.

В психологии самосознания выделяется ряд приемов, с помощью которых осуществляется самопознание:

самомотивирование как осознание потребности в саморазвитии, актуализации своего творческого потенциала, готовности работы над собой;

самонаблюдение человека за собственной внутренней психической жизнью, что позволяет фиксировать мысли, состояния, переживания и т.д.

самовосприятие как результат внутренних действий в процессе самонаблюдения;

самоанализ (рефлексия), или всесторонний разбор, рассмотрение, оценка собственных поступков и переживаний;

самоосмысление как более глубокое осознание себя, своего психологического опыта.

Результат познания человеком себя, чувственно окрашенного отношения к себе в разных конкретных ситуациях и разных видах деятельности представляется самооценкой. От того, как человек себя оценивает, могут зависеть его поведенческие реакции, его самоотношение и отношение к другим. Поэтому неадекватная самооценка, ее завышение или занижение всегда может стать фактором внутренней и внешней конфликтности.

Следует выделить еще одну составляющую процесса самопонимания, на которую обращает внимание Б.В. Кайгородов, - это самопонимание, рассматриваемое им как "достижение человеком смысла своего существования, в результате которого происходит когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальности" [21]. Многими авторами оно рассматривается не только как процесс отождествления с самим собой, но и как процесс более сложный, который позволяет постичь смысл своего существования, сконструировать оценочно-ценностный внутренний мир, ту смысловую форму, которая и приводит к целостности личности индивида. Целостную личность определяют как личность, внутренне согласованную. Многие ученые подчеркивают, что самосознание не есть знание о себе, это гораздо больше, чем знание, это "знание о знании". Другими словами, самосознание есть деятельность осмысления и оценки переживания человеком этих знаний [12].

Рассмотрим психологические условия саморазвития личности преподавателя. В общественном смысле психологическая культура профессионала - это способность человека пользоваться своими психологическими знаниями и умениями в профессиональной деятельности и обеспечить свое профессиональное и личностное саморазвитие. Психологическая культура преподавателя, с одной стороны, может быть рассмотрена как условие его профессионального и личностного саморазвития, с другой - как способность к обретению психологических знаний и умений самоизменяться.

Любое даже самое незначительное изменение в восприятии себя, окружающего мира, изменение отношений к себе и другим обязано переживанию целой цепочки психических состояний. Состояние-это комплекс проявления разных психических процессов, телесных, эмоциональных, интеллектуальных переживаний. Психические состояние я способны определять последующее поведение, поступки и действия, которые в результате многократных повторений становятся привычкой поведения и закрепляются в структурах нашего сознания в виде новых личностных качеств, предопределяющих поведение и деятельность человека [36].

Психика всегда стремиться к устойчивости, равновесию, что проявляется, в положительных эмоциях, во внутреннем покое, высокой активности, работоспособности. Известный психотерапевт Э. Цветков определил равновесие так: "Это живая энергетическая изгородь, оберегающая нас от лишних действий" [16]. Любое нарушение равновесия, влечет за собой психическое напряжение и необходимость мобилизовать свои жизненные ресурсы. Как правило, неравновесные отрицательные состояния вызывают сложными жизненными ситуациями, которые создают проблемы и соответственные эмоциональные реакции, отнимающие у человека много сил и здоровья. Поэтому одна из стратегий изменения эмоционального состояния - разрешение возникшей проблемы.

В практике психологической помощи разработаны стратегии регуляции неравновесных психических состояний (стратегии саморегуляции равновесных и неравновесных психических состояний широко представлены в работах А.О. Прохорова (1992-2002) и др.) [31; 56; 66;]. Преподавателю важно научиться управлять своими эмоциональными состояниями. Такие состояния, как агрессия, волнение, гнев, испуг, ненависть, отчаянье, озлобленность, оскорбленность, ревность, страх, стресс, при условии длительности их переживаний могут реально угрожать, как психическому, так и физическому здоровью человека. Отгородиться от проблем не удастся. Да к этому и не стоит стремиться, поскольку, если бы не было проблем, не было бы и стимула к развитию и личностному росту. Проблемы побуждают нас стать активными по отношению к самим себе. Поэтому выходить из равновесия иногда полезно, если человек способен к рефлексивному поведению и волевой саморегуляции. Отсутствие внутреннего равновесия - это сигнал к самоанализу и более тщательному наблюдению за своим поведением и профессиональными действиями, это стимул к осознанной мотивации к саморазвитию.

Следует помнить, что отсутствие эмоционального равновесия - это сигнал к необходимости выбора, который никто за человека не сделает. Он делает его сам. И чтобы с нами не происходило, - это следствие нашего выбора, возможно, сделанного очень давно.

Нарушение равновесия ведет к необходимости его вернуть. Здесь усматривается 2 пути.

Первый - самозащита, или пассивный путь. Путь пассивный, потому что он в своей основе автоматичен, не осознан, а значит, мало дает личности в плане саморазвития. Он позволяет снизить деструктивное влияние возникшей стрессовой или напряженной ситуации, уйти от проблемы затрагивающий внутренний план, смягчающий свою реакцию. Тогда затрачиваются силы на решение проблемы во внешнем плане, на переживание, но внутренних действий, направленных на самопреобразование, за этим не последует.

К активным внутренним действиям можно отнести глубокий анализ и пересмотр своего отношения к себе, другим, анализ причин, порождающих негативные реакции, агрессию, направленных на других или на самого себя.

У известного писателя К. Кастанеды есть повествование о маленьких и больших "тиранах", создающих проблемные стрессовые ситуации. Путь ученика, согласно описываемому им учению "воинов духа", лежит через преодоление тех качеств, которые использует тиран, чтобы лишить человека равновесного состояния, породить в нем агрессию или желание к самоуничтожению. Ученик должен был овладеть искусством сохранения эмоционального равновесия. Принять ситуацию такой, какая она есть, и найти достойный выход, т.е. обрести внутреннюю силу, а не потерять ее в суетных действиях и агрессивных реакциях. Для этого требовалась большая внутренняя работа по осознанию и самоизменению. Ученик должен осознать, какие в его личности есть слабые стороны ("крючки") за которые "тиран" может его зацепить. Как правило, этими "крючками" оказывались такие личностные качества, как гордыня, тщеславие, отсутствие желания смириться и другие человеческие пороки. Поэтому присутствие в кругу "тирана" расценивалось, как счастливый случай, позволяющий обнаружить в себе эти качества, что было обязательным условием продвижения человека в своем духе и обретения внутренней силы за счет победы над собой. Эта иллюстрация подчеркивает глубокую мысль К.Е. Антаровой: "Никто тебе не враг, ни кто тебе не брат, но всяк тебя учитель". В отношении к другим людям как учителям сокрыта великая мудрость созидания себя.

Второй путь - путь осознания самого себя, путь активный, трудный, основан на анализе своего состояния психики, проявления своих волевых качеств личности и на высоком стремлении к самосовершенствованию. Каждый процесс имеет тенденцию угасать. Поэтому процесс саморазвития тоже должен получать своего рода подпитку. Она может возникнуть, как результат чтения литературы, встречами со специалистами в области человековедения, участия в групповой психологической работе единомышленников. Такой подпиткой может служить и встречи с людьми высокого уровня профессионализма, достигшими успеха в работе над собой и проявляющими живой интерес к окружающему миру. Процессу саморазвития чаще всего будет мешать отсутствие знаний о том, что для себя сделать сам человек, поэтому отношение к себе, как к объекту исследования и как к ученику жизни позволит добиться хороших результатов.

Многие преподаватели бывают так перегружены, что им не до себя. Как правило, не хватает времени не только позаниматься своим здоровьем, но даже подумать о себе, поразмышлять о внутренних причинах своих неудач, профессиональных просчетов. В таком случае есть смысл пересмотреть свои ценности и, возможно, научиться более рационально, расходовать свое время. Однако чаще всего мешает не отсутствие времени, а привычное отношение в себе. Как говорят, "глазами хочется, а ум и тело лениться". Как только появляется реальная возможность потратить время на оказание помощи себе, то желание отодвигается "на потом". Но так можно не успеть никогда. Стереотип поведения делает нас рабами своих привычек, своего отношения к себе. Способность к саморазвитию - один из показателей профессионализма преподавателей. На сколько мы интересны себе, насколько мы готовы к качественному изменению своей жизни, насколько мы стремимся достичь вершин профессионального мастерства, духовного совершенства. Если в нас еще живет желание улучшить качество своей жизни, то есть смысл задуматься над тем, что можно еще для себя сделать, чтобы быть более успешными.

Глава 2. Анализ профессионального стресса в отечественной и зарубежной психологической литературе

2.1 Понятие профессиональный стресс

Профессиональный стресс - многоуровневый феномен, выражающийся в психических и физических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности человека [30].

В настоящее время он выделен в отдельную рубрику в Международной классификации болезней (МКБ-10). По мнению специалистов, к профессиональному стрессу приводит перегрузка человека работой, недостаточно четкое ограничение его полномочий и должностных обязанностей, неадекватное поведение коллег и даже долгая и выматывающая дорога на службу и обратно, не говоря уже о не достаточной оплате труда, однообразной деятельности или отсутствие карьерных перспектив. Следует отметить, что профессиональный стресс возникает и у сотрудников, недостаточно загруженных работой, а также у тех людей, которые полагают, что не реализуют в полной мере свой профессиональный потенциал и способны на большее. Причиной сильного нервного перенапряжения могут служить условия труда: плохое освещение вентиляция, тесное помещение и др. К факторам, прямо или косвенно можно отнести отсутствие информации и отсутствие времени. Как полагают специалисты по профессиональным стрессам, последние два фактора являются фоном, на котором стрессом может стать любое дополнительное раздражение.

А. Элкин отмечает, что уровень стресса на работе возрастает за счет двух факторов: тяжести психологического прессинга и отсутствии свободы в принятии решений [65]. К ним можно с достаточным основанием добавить уровень моральной и материальной удовлетворенности своим трудом.

Н.В. Самоукина достаточно подробно описала в своей книге многие частые причины производственных стрессов:

профессиональный стресс достижения;

стресс конкуренции;

стресс, вызванный страхом совершить ошибку;

стресс от несовпадения темпов общения работников и т.д. [58].

Западные специалисты в области профессионального стресса выделяют шесть главных источников стресса работников управленческого профиля:

) режим трудовой деятельности (плохие условия труда, слишком интенсивный режим деятельности, нехватка времени и т.д.);

) роль работника в организации (ролевые конфликты, повышенная ответственность, недостаток полномочий, ролевая неопределенность и т.д.)

) коммуникативные факторы (взаимоотношение с руководством, подчиненными и коллегами, трудности делегирования полномочий и т.д.);

) трудности построения деловой карьеры (неадекватный уровень притязаний, профессиональная неуспеваемость, слишком медленный или слишком быстрый карьерный рост, страх перед увольнением и т.д.);

) факторы, связанные с организационной культурой и психологическим климатом (несоответствие установок и ожиданий работника корпоративной культуре предприятия, ограничение индивидуальной свободы, интриги и т.д.);

) внеорганизационные источники стрессов (проблемы в семейной жизни из-за сверхнормативных нагрузок на работе; неумение разделить профессиональную и семейную ролевую стратегию поведения; семейные конфликты, связанные с притязанием обоих супругов на карьерное продвижение, и т.д.).

Факторы, вызывающие производственный стресс, можно разделить на объективные (мало зависящие от личности работника) и субъективные (развитие которых больше зависят от самого человека) [46].

К первой группе относятся вредные характеристики производственной среды, тяжелые условия работы и чрезвычайные (форс-мажорные) обстоятельства.

Вторая группа (субъективные факторы стресса) включает две основные разновидности: межличностные (коммуникативные) и внутриличностные стрессы. Первые могут возникать при общении с вышестоящими лицами, подчиненными и коллегами по работе (равностатусными работниками). Руководитель довольно часто является источником стресса для своего подчиненного, у которого может возникать стойкое психологическое напряжение по самым разнообразным причинам: из-за чрезмерного контроля со стороны руководителя, из-за его завышенных требований, недооценка его труда, отсутствие четких указаний и инструкций, грубого или пренебрежительного отношения к себе со стороны начальника и т.д. В свою очередь, подчиненные становятся источниками стресса для своих начальников из-за своей пассивности, излишней инициативности, некомпетентности, воровства, лени и т.д. [53].

Внутриличностные стрессы, в свою очередь, можно подразделить на профессиональные, стрессы личностного характера и стрессы, связанные с плохим соматическим здоровьем работников. Профессиональные причины стрессов обусловлены нехваткой знаний, умений и навыков (стресс новичков), а также ощущением несоответствия между трудом и несоответствием за него. Причины стрессов личностного характера носят не специфический характер. Чаще всего это низкая самооценка, неуверенность в себе, страх неудачи, низкая мотивация, неуверенность в своем будущем и т.д. Источником производственного стресса может быть и состояние здоровья человека. Так, хронические заболевания могут приводить к стрессам, так как они требуют повышенных усилий для их компенсации и снижают эффективность деятельности работника, что может отразиться на его авторитете и социальном статусе [51; 49; 55].

К профессиональным стрессам тесно примыкает явление, которое в различных источниках обозначается как " феномен профессионального выгорания", "явление психического выгорания", "синдром эмоционального выгорания" и т.д. Под этим явление понимается "состояние физического, эмоционального и умственного истощения, проявляющихся в профессиях социальной сферы" [30]. К ним относятся педагоги, психологи, врачи и социальные работники. Данный феномен представляет собой многокомпонентный синдром, наиболее выраженными составляющими, которого являются эмоциональная истощенность, деперсонализация и редукция профессиональных достижений. Показано, что степень интенсивности профессионального выгорания зависит от жизненных стратегий, применяемых тем или иным работником. Высокий уровень выгорания отмечается при наличии у людей пассивных тактик сопротивления стрессу, а личности, занимающие активную жизненную позицию по отношению стресс-факторов, демонстрируют низкие показатели выгорания [60]. Исследователями также отмечается, что профессиональному выгоранию способствует экстернальный локус контроля индивида, т.е. перенесение ответственности за свою жизнь на внешние факторы [10].

2.2 Психологические детерминанты профессионального стресса

Стресс на работе и его последствия для организации.

В последнее время отмечается повышенный интерес к стрессам связанным с трудовой деятельностью. Рабочие и профессиональные стрессы могут нарушать дееспособность организации, приводя к потере кадровых ресурсов. Разрушая взаимодействия психологического стресса, отмечается даже в прогрессивных и хорошо управляемых организациях, поскольку развитие стресс реакций имеет сложную многофакторную обусловленность: от структурно-организационных способностей, организационной культуры, характера самой работы о личностных особенностей самих сотрудников, а также характера их межличностных взаимодействий. Негативно сказывается как на конкретных людях - их соматическом и психическом состоянии, так и на внутренней организационной среде, стрессы на работе влияют на продуктивность работников, финансовую продуктивность, стабильность и конкурентоспособность всей организации в целом.

С первых шагов психологии "на производстве" особое внимание уделяется вопросам адаптации и дезадаптации людей в рамках различных профессий, проблемам утомления и состояния нервно-психической напряженности [63].

В наши дни проблемы управления стрессами на работе становятся наиболее актуальными, потому что быстро изменяются социально-экономические и политические ситуации, увеличиваются нервно-психические и информационные нагрузки, происходит диверсификация производства, постоянно растет конкуренция и обостряется борьба за рынки сбыта.

Психологическая специфика стресса зависит от внешних воздействий, хотя они и должны быть достаточно сильными для человека, так и от личного смысла цели деятельности, оценки ситуации, в которой он находится. Поэтому и трудовая деятельность, и та или иная производственная ситуация могут выступать не столько причиной, сколько поводом для возникновения стрессового состояния работников. При этом истинные причины стресса скрыты в личностных особенностях человека: его мировоззрениях и установках, потребностях, мотивах и целях, стереотипах восприятия, позициях в межличностном взаимодействии, особенности стрессоустойчивости или внутриличностной динамики [25].

Причины развития профессионального стресса подразделяются на непосредственные и главные [8]. Непосредственной причиной можно считать событие, прямым следствием которого оказывается развитие психической напряженности и стресса, например сложность и опасность рабочего дня, возникновение проблемной ситуации, связанной с угрозой доя здоровья и жизни, дефицит времени, конфликт с руководством и др. Чаще всего непосредственные причины стресса бывают связаны с экстремальностью содержания и условий трудовой деятельности.

Главной причиной возникновения стресса выступают индивидуальные (психологические, физиологические, профессиональные) особенности субъекта труда. Также выделяется группа дополнительных факторов жизни и деятельности человека, которые предрасполагают к возникновению профессионального стресса и усугубляют его проявления. К ним относятся несоответствие ряда организационных характеристик трудовой деятельности представлениям и установкам конкретного индивида (например, это касается участия в принятии решения, продвижение по службе, наличие обратной связи и т.п.). К этой категории, как считает В.А. Бодров [8], можно причислять как общие (глобальные) социальные и организационные стрессоры (преступность, экономические спады, экологические изменения, политические и военные кризисы, рост безработицы и т.п.), так и личностные стрессоры (семейные конфликты, потеря близких, юридические и финансовые проблемы, снижение трудоспособности, возрастные и жизненные кризисы и т.д.). Перечисленные факторы определяют общую картину психического и физического состояния индивида, снижение его устойчивости к воздействию непосредственных и главных причин стресса, ослабление возможностей по преодолению стрессовых состояний.

Неудовлетворенность работой как риск развития профессионального стресса.

Ганн (Gann, 1979) исследовал личностные характеристики работников социальной службы, важные для понимания выгорания. Он обнаружил, что оно не идентично неудовлетворенности работой. Более сильное выгорание связанно с непривлекательностью работы в организации: чем выше привлекательность, тем меньше его риск. При этом работники с высоким показателем силы "Я-концепции" более позитивно ориентированны по отношению к клиентам и в меньшей степени подвержены выгоранию.

Выгорание отрицательно связанно с так называемым психологическим контрактом (лояльность по отношению к организации) потому что "выгоревшие" работники склонны рассматривать организацию негативно (как противника) и психологически дистанцироваться от нее [30]. Таким образом, эмоционально истощенные работники относятся к коллегам и клиентам обособляясь, цинично; они не уверенны в том, что их работа обеспечивает им чувство удовлетворенности собственными достижениями. Человеку кажется, что у него мало контроля над рабочей ситуацией или тот вообще отсутствует, и его уверенность в способности решать проблемы, касающиеся работы, уменьшается [55].

Хроническое выгорание может приводить к психологической отстраненности не только от работы, но и от организации в целом. "Выгоревший" работник эмоционально дистанцируется от своей трудовой деятельности и переносит свойственные ему переживания опустошенности на всех, кто работает в организации, избегает всяческих контактов с коллегами. Сначала это удаление может иметь форму абсентеизма, физической изоляции, увеличение перерывов, поскольку работник избегает контактировать с членами организации и потребителями. Наконец, если выгорание продолжается, он будет постоянно избегать стрессовых ситуаций, отказываясь от занимаемой позиции, работы в фирме или даже карьеры [46]. Эмоционально выгорающие профессионалы часто не способны преодолевать эмоциональные стрессы, связанные с работой, и когда синдром развивается в достаточной степени, у них обнаруживаются и другие негативные проявления. Например, обнаружены высокие корреляции выгорания с низкой моралью работников, прогулами и высокой текучкой кадров [30].

Влияние возраста, стажа работы и удовлетворенности карьерой на выгорание, как следствие профессионального стресса.

Имеются сложные взаимоотношения между степенью выгорания, возрастом, стажем и степенью удовлетворенностью профессиональным ростом. По некоторым данным, профессиональный рост, обеспечивающий человеку повышение его социального статуса, уменьшает степень выгорания. В этих случаях с определенного момента может появляться отрицательная корреляция между стажем и выгоранием: чем больше первое, тем меньше второе. В случае неудовлетворенности карьерным ростом профессиональный стаж способствует выгоранию работников.

Влияние возраста на эффект на эффект выгорания не однозначно. В некоторых исследованиях обнаружена предрасположенность к выгоранию лиц не только старшего возраста, но и молодого возраста. В отдельных случаях состояние последних объясняется эмоциональным шоком, который они испытывают при столкновении с реальной действительностью, часто не соответствующей их ожиданиям относительно профессиональной деятельности.

Положительная корреляция с возрастом, которую показывают некоторые исследования, обусловлена его (возраста) соответствующим его профессиональному стажу. Однако если речь идет о рубеже 45-50 лет, то возраст начинает оказывать самостоятельное влияние, в результате чего прямая связь превращается в обратную. Появление отрицательной корреляции объясняется возрастной переоценкой ценностей и видоизменением в ходе личностного роста иерархии мотивов.

Вестерхауз (Westerhouse, 1979) изучал эффекты стажа пребывания в данной должности и ролевого конфликта у 140 молодых учителей, работающих в частных школах. Он обнаружил, что частота ролевых конфликтов - это важная переменная в предсказании выгорания, хотя значимой положительной связи между стажем учителя и выгоранием выявлено не было. Очевидно, что фактором риска выгорания выступает не продолжительность работы (как стаж), а неудовлетворительность ею, отсутствие перспективы личностного и профессионального роста, а также личностные свойства, оказывающие влияние на напряженность общения на работе.

Личностные факторы риска выгорания.

Среди личностных факторов, способствующих выгоранию, обнаружены такие показатели предрасположенности к стресс - реакциям, как соотношение экстернальности и интернальности, подразумевающей степень ответственности за свою жизнь, поведение типа А, предпочитаемые человеком стратегии преодоления кризисных ситуаций. Экстернальный "локус контроля" коррелирует с эмоциональным истощением и деперсонализацией, а использование пассивной стратегии избегания - с развитием эмоционального истощения и редукцией личностных достижений. Причем, чем больше выгорание, тем чаще используются пассивные, асоциальные и агрессивные модели преодолевающего поведения [9].

Стратегия преодолевающего поведения человека в ситуации стресса - один из важных факторов, определяющих вероятность развития у индивидов психосоматических заболеваний [51]. Однако умение управлять эмоциональными проявлениями, а иногда и подавлять их - необходимый "навык" для лиц коммуникативных (социальных) профессий. Становясь привычным, он зачастую переносится во внерабочую жизнь.

Для развития выгорания важно и то, как работник справляется со стрессом. Исследования показывают, что наиболее уязвимы те, кто реагирует на него агрессивно, несдержанно, хотят противостоять ему любой ценой, не отказываются от соперничества. Такие люди склонны недооценивать сложность стоящих перед ними задач и время, необходимое для их решения. Стрессогенный фактор вызывает у них чувство подавленности, уныния [42]. Из-за того, что не удается достичь намеченного (так называемого поведения типа А).

Личности типа А присущи две основные особенности: чрезвычайно высокая соревновательность и постоянное ощущение цейтнота. Подобные люди амбициозны, агрессивны, стремятся к достижениям, загоняя при этом себя в жесткие временные рамки.

Наличие корреляционных связей между личностными характеристиками и выгоранием привело к тому, что личностный фактор стал рассматриваться как ведущий при выборе социальных профессий. Например, Н.А. Аминовым [2] индивидуальные различия в склонности к развитию выгорания рассматриваются в качестве базисных предпосылок к выбору педагогической профессии у школьников педагогических классов. Им обнаружены связи индивидуальных различий в устойчивости к развитию выгорания с типологическими свойствами нервной системы, что указывает, по мнению исследователя, на существование природных предпосылок к педагогической деятельности.

Любопытные данные получены американскими исследователями. Попытавшимися установить взаимосвязи между выгоранием и чувством юмора [4]. Оказалось, что последнее может выступать одним из механизмов копинга - преодолевания стрессовых ситуаций. Преподаватели с хорошим чувством юмора реже страдают от выгорания, а так же более высоко оценивают свою профессиональную успешность.

Пайдонт (Piedmont, 1993) получил данные о том, что самоуважение играет важную роль в переживании дистрессов, связанных с работой. Тревожные, депрессивные и не способные справиться со стрессами люди чаще испытывают эмоциональное истощение и деперсонализацию и на работе, и вне ее.

Социальные работники с высоким уровнем самоуважения более позитивно ориентированны по отношению к клиентам и менее склонны к эмоциональному истощению [5; 55]. В лонкитюдном исследовании 879 социальных работников (Poulin, Walter, 1993) было обнаружено, что лица, уровень выгорания которых уменьшился в течение 1 года, имели более высокий уровень самоуважения по сравнению с теми, у кого уровень выгорания увеличился.

Организационный стресс ведет к профессиональному стрессу.

В статье "Правда о “выгорании”" К. Маслач отметила, что выгорание конкретного человека больше говорит о состоянии его работы, чем о нем лично. Продолжая эту мысль, следует акцентировать внимание на организационных условиях, в которых работают люди.

По мнению американских специалистов [32], особую группу производственных стресс-факторов составляют организационные проблемы и изменения. Эта группа факторов имеет непосредственное отношение к развитию так называемого организационного стресса. К причинам такого авторы относят:

переход к новым технологиям и освоения их;

реорганизацию и нововведения в организации;

переподготовка персонала;

изменение требований к персоналу;

повышение требований к оперативности и интенсивности работы;

новые маркетинговые технологии;

изменение организационной структуры.

Организационный стресс - психическое напряжение, связанное с преодолением несовершенства организационных условий труда, с высокими нагрузками при выполнении профессиональных обязанностей на рабочем месте в конкретной организационной структуре (в организации или в ее подразделении, фирме, корпорации), а также с поиском новых неординарных решений при форс-мажорных обстоятельствах.

Организационный стресс проявляется в напряжении адаптационных механизмов в ответ на определенную организационно-производственную ситуацию. По мнению американских специалистов, при комплексном изучении организационного стресса целесообразно выделять три подструктуры на личностном уровне: работу, карьеру, жизнь.

Чем выше привлекательность работы в данной конкретной организации, больше уверенность в карьерном росте или стабильности и удовлетворенность профессиональной самореализацией и качеством жизни, которую обеспечивает работа, тем меньше вероятность переживания дистресса. Оптимальный уровень рабочей напряженности, стимулирующей работников к профессиональному и личностному росту, способствует их лояльности по отношению к своей организации [46].

Общим признаком и причиной организационного стресса выступает наличие внутреннего конфликта между требованиями со стороны организации, привлекательностью работы в ней, ожиданиями и реальными возможностями работника [46].

Е.С. Кузьмин выделяет следующие причины организационного стресса [45]:

нарушение чувства комфорта и безопасности труда;

дефицит времени для завершения плановых заданий;

трудные и ранее незнакомые производственные задачи;

чрезвычайные происшествия, стихийные бедствия, несчастные случаи;

конфликты с выше стоящими руководителями, с подчиненными,

потеря руководителя своего авторитета и управляющего влияния на коллектив;

длительная работа без отдыха, переутомление;

несправедливые наказания, незаслуженное осуждение или пристрастная критика, лишение вознаграждения.

Особую категорию организационных стрессов составляет фактор высокой личной ответственности за коллег и подчиненных, за общее дело. Например, современные исследования показывают, что лица, с высокой ответственностью в большей степени подвержены развитию синдрома профессионального выгорания.

К организационным стрессам относится также отстранение от активного участия в принятии решений. В том случае, если служащие не привлечены к этому процессу, они чувствуют себя "неучтенными". Данное обстоятельство выступает как негативный опыт и способствует развитию эмоционального стресса. Если работники не имеют возможности повлиять на важные события, касающиеся их работы, то они испытывают чувство беспомощности и потери контроля над ситуациями. Это ведет к развитию неудовлетворенности самореализацией и качеством жизни и, как следствие, к снижению (редукции) уверенности в профессиональной самоэффективности [55].

Значимыми причинами организационного стресса выступает слабость руководства и неудовлетворительный психологический климат. В последнем случае нарушается профессиональная взаимоподдержка коллег. В результате ограниченна возможность обсудить профессиональные проблемы, получить одобрение, поддержку и успокоение от осознания того, что коллеги переживают те же трудности.

Негативные последствия организационных и профессиональных стрессов таковы: снижение трудовой мотивации и волевого контроля, текучесть кадров, увеличение числа несчастных случаев на производстве, увеличение конфликтности в коллективе, снижение производительности, переживание депрессии и переутомления, переживание одиночества и неудовлетворенности жизнью и многие другие комплексные переживания, называемые стресс - синдромами.

Важнейшая задача в сохранении стабильности организации и ее человеческих ресурсов - профилактика и преодоление негативных последствий организационных стрессов. В свете современных представлений о социально-психологической природе стресса, профилактика выгорания должна охватывать широкий спектр мероприятий, с одной стороны, смягчающих действие организационных стресс-факторов, с другой - позволяющих активизировать личностные ресурсы персонала, чтобы эффективно преодолевать негативные последствия профессиональных и организационных стрессов в условиях жесткой рыночной конкуренции.

Разработка профилактических и реабилитационных программ, снижающих риск выгорания, должна опираться на результаты анализа стресс-факторов организационной среды, психодиагностику личностных характеристик стрессоустойчивости персонала и осуществляться специалистами психологами [47].

2.3 Профессиональный стресс у преподавателей высшей школы

Первое место по количеству опубликованных исследований, посвященных проблеме выгорания, занимают работы, касающиеся труда педагогов. По мнению большинства авторов, учителя - та категория профессионалов, которая наиболее подвержена выгоранию вследствие специфики своей деятельности. К основным факторам, обуславливающим выгорание педагогов, относят ежедневную психическую перегрузку, самоотверженную помощь, высокую ответственность за учеников, дисбаланс между интеллектуальными - энергетическими затратами и морально-материальным вознаграждением (фактор социальной несправедливости), ролевые конфликты, поведение "трудных" учащихся [47].

Профессия учителя в настоящее время феминизирована, поэтому к перечисленным профессиональным стрессорам добавляются загруженность работой по дому и дефицит времени для семьи и детей. Кроме того, низкая оплата труда также представляет собой фактор, способствующий выгоранию. Т.В. Форманюк выделяет три фактора, играющих существенную роль в "эмоциональном сгорании" учителей: личностный, ролевой, организационный. [59].

Личностный фактор включает мотивацию, способы реагирования на стрессы и другие индивидуальные особенности. Например, низкая оценка значимости работы, неудовлетворенность профессиональным ростом и недостаток автономности определяют быстрое развитие "сгорания". По мнению К. Кондо [59], наиболее уязвимы в этом отношении люди, реагирующие на стресс по типу А: агрессивно, несдержанно, стремясь к соперничеству. Также сгоранию в большей степени подвержены трудоголики, т.е. работающие с высокой самоотдачей и ответственностью, те, кто нашли свое призвание в работе, трудятся по самозабвению, страстно, с установкой на постоянный рабочий процесс.

Ролевой фактор связан с ролевой конфликтностью и ролевой неопределенностью. Организационный фактор включает характеристики профессиональных задач, характер руководства, степень ответственности.

В исследовании [47], которое проводилось среди российских учителей, сопоставлялись показатели выгорания, адаптационных способностей и моделей преодолевающего поведения. Выборка состояла из лиц в возрасте от 22 до 75 лет (средний возраст 42,5 года), со стажем работы от 2 до 50 лет (51 человек). В результате были обнаружены достоверные различия (на 1% -ном уровне значимости) между учителями с высокой и низкой степенями выгорания по показателям адаптационного потенциала. Педагоги, отличавшиеся высокой степенью выгорания, имеют более низкие показатели личностного адаптационного потенциала (ЛАП), поведенческой регуляции (ПР) и нервно-психической устойчивости (НПУ) по сравнению со своими коллегами, обладающими низкой степенью выгорания (1-4-я фазы по модели Р.Т. Голимбиевского и Р.Ф. Мунзенридера).

Учителя, обладающие высоким адаптационным потенциалом, нервно-психической устойчивостью и хорошей регуляцией своего поведения, менее подвержены негативному влиянию профессиональных стрессов и выгоранию, они демонстрируют более адаптационное поведение в профессиональной среде, чем учителя с относительно низкими адаптационными способностями. Эта закономерность прослеживается независимо от возраста и стажа работы педагогов [48].

Вместе с тем результаты исследования свидетельствуют, что высокий уровень выгорания дезорганизует деятельность человека и снижает его способность к саморегуляции поведения, что ведет к эмоциональному и физическому истощению. Поскольку с возрастом биологические адаптационные возможности человека снижаются, для профилактики выгорания необходимо создавать такие организационные условия в высшей школе, чтобы они способствовали сохранению и развитию личностных адаптационных способностей учителей, особенно по мере увеличения возраста и стажа работы.

Преподаватели с высоким выгоранием чаще используют осторожные стратегии поведения, избегание проблемных ситуаций, импульсивных действий, чем педагоги, демонстрирующие низкую степень выгорания. Во втором случае поведение учителей характеризуется более "здоровым" копингом: ассертивностью (уверенностью), готовностью к социальным контактам и поиску социальной поддержки [48].

"Здоровый" копинг представляет собой такие модели поведения, которые способствуют сохранению здоровья и успешному (конструктивному) совладению с профессионально трудными ситуациями. "Здоровые", или конструктивные, модели, к которым относится активное и просоциальное поведение, повышают стрессоустойчивость человека, способствует профессиональной адаптации и противостоят выгоранию специалистов социальных профессий, в том числе и педагогов. Неконструктивные модели поведения - пассивные и асоциальные действия - чаще сопряжены с низкой устойчивостью по отношению к профессиональным стрессам и ведут к выгоранию.

Учителя, характеризующиеся высоким уровнем выгорания, чаще своих коллег, имеющих низкий его уровень, используют такие стратегии поведения, как "избегание" и "агрессивные действия", и реже - "поиск социальной поддержки". Поэтому в качестве профилактики выгорания целесообразно поведение специальных семинаров с психологической разгрузкой и обучением приемам и техникам, снижающих риск выгорания.

Для учителей неконструктивными стратегиями поведения представляются "избегание" и "агрессивные действия". Первое не позволяет эффективно разрешать возникающие профессиональные трудности и устанавливать педагогически целесообразные отношения со студентами и коллегами, что ведет к повышению уровня психологического стресса и риску выгорания. Агрессия также препятствует формированию благоприятного психологического климата в рабочей среде и затрудняет решение профессиональных задач. Кроме того, можно предположить, что более частое использование агрессивных действий в группе с высоким уровнем выгорания становится механизмом компенсации неблагоприятного эмоционального состояния и негативных установок по отношению к работе.

Поиск социальной поддержки, наоборот, конструктивная модель поведения. Она позволяет эффективно разрешать проблемы межличностного взаимодействия и координировать усилия для достижения целей совместной деятельности. Тот факт, что учителя с высокими показателями выгорания реже обращаются к поиску социальной поддержки, можно объяснить следующим образом. Высокий уровень выгорания, как правило, сопровождается осложнением отношений с окружающими людьми и снижением профессиональных достижений, которые во многом зависят от сотрудничества с коллегами. Поэтому он влечет снижение частоты обращение к окружающим за помощью и поддержкой. Вместе с тем учителя, изначально мене склонные к поиску социального подкрепления, вероятно, испытывают большие профессиональные трудности, стараясь добиться всего самостоятельно, и уровень стресса у них повышается [48].

Так же обнаружены статистически значимые отрицательные связи между нервно-психической устойчивостью и такими показателями выгорания, как эмоциональное истощение и редукция личных достижений, между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания. Поскольку нервно-психическая устойчивость и способность к регуляции поведения во многом определяются темпераментом и свойствами нервной системы, вероятно, уровень выраженности этого свойства определяет и уровень эмоционального истощения, которое выступает центральным компонентом синдрома выгорания [50].

Связь между нервно-психической устойчивостью и редукцией личностных достижений может быть объяснена тем, что человек с низкой нервно-психической устойчивостью и недостаточно развитой способностью к регуляции поведения склонен воспринимать больший спектр рабочих ситуаций, как проблемные и трудные. Соответственно, он ощущает себя недостаточно компетентным, а это порождает негативизм по отношению к своим профессиональным успехам и служебным обязанностям.

Отрицательные взаимосвязи между коммуникативным потенциалом и всеми компонентами выгорания свидетельствуют о большом значении коммуникативных свойств личности для профессиональной адаптации учителя. Специфика педагогической деятельности состоит в постоянном общении с учениками, которое предполагает не просто передачу информации, но и установление педагогически оптимальных межличностных отношений, поэтому коммуникативные способности представляют профессионально важные качества учителя, определяющие успешность его деятельности в целом. Таким образом, можно предположить, что развитый коммуникативный потенциал препятствует появлению не только деперсонализации, означающий искажение межличностных отношений, но и других компонентов выгорания учителей [50; 52].

Корреляционный анализ показывает наличие взаимосвязей между компонентами выгорания и моделями преодолевающего поведения. Получены отрицательные корреляции между просоциальными моделями поведения (вступлением в социальный контакт и поиском социальной поддержки) и деперсонализацией, однако снижение частоты использования таких моделей может быть следствием высокого уровня деперсонализации: происходит деформация межличностных отношений, что и затрудняет эффективное просоциальное поведение.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с редукцией личных достижений, поскольку он, вероятно, предполагает не только обмен мнениями и чувствами, но и намерение совместными усилиями разрешать проблемную ситуацию. Соответственно редкое использование данной модели поведения затрудняет решение многих профессиональных задач и способствует усилению редукции личных достижений [52].

Эмоциональное истощение положительно коррелирует с такими моделями поведения, как избегание, манипулятивные и агрессивные действия, которые относятся к неэффективному копингу. Их частое использование не способствует успешному преодолению профессиональных стрессов, что служит одним из факторов нарастания эмоционального истощения. Вместе с тем частое использование избегания и манипулятивных действий может быть следствием повышенного эмоционального истощения и реакцией на снижение продуктивности деятельности и неудовлетворенностью своей работой. Агрессивные действия, скорее всего, представляют собой компенсацию негативного эмоционального фона.

Те или иные модели преодолевающего поведения имеют различную конструктивность. Неконструктивные затрудняют разрешение профессиональных трудностей и выступают одним из факторов высокого уровня профессионального стресса, определяющего развитее синдрома выгорания. Конструктивные модели поведения, наоборот, способствуют поиску оптимальных решений тех или иных проблем и во многом преодолевают профессиональное здоровье.

Интересно отметить, что манипулятивные действия положительно коррелируют с вступлением в социальный контакт. Это говорит о том, что само вступление в социальный контакт преследует разные цели. Оно может быть направленно на прямой и открытый обмен мнениями и переживаниями и связанно с обращением к окружающим за помощью и поддержкой, будучи "здоровой" просоциальной стратегией поведения и положительно коррелируя с поиском социальной поддержки. В других случаях вступление в социальный контакт предполагает непрямые (манипулятивные) действия, которые не служат для учителей эффективным способом разрешения профессиональных трудностей.

Поиск социальной поддержки отрицательно коррелирует с избеганием. Эта связь обусловлена тем, что избегание - пассивная стратегия поведения, а поиск социальной поддержки предполагает попытку активного решения проблемы. Агрессивные и ассертивные действия имеют отрицательную взаимосвязь: менее уверенные действия - более частое использование агрессивных моделей поведения. Очевидно, агрессия компенсирует недостаточную уверенность в себе.

Нервно-психическая устойчивость положительно соотносится с такими моделями поведения, как ассертивные действия, избегание и агрессивные действия. С ними же коррелирует и моральная нормативность. Указанные связи свидетельствуют, что данные модели поведения, будучи личностно обусловленными, имеют очень большое значение для профессионального здоровья учителей.

Ассертивные действия, положительно коррелирующие с нервно-психической устойчивостью, можно считать фактором, препятствующим развития синдрома выгорания. Агрессивные, наоборот, оказываются стратегией поведения, компенсирующие недостаточную нервно-психическую устойчивость и ассертивность. Она повышает риск выгорания, как и склонность к избегающему поведению.

Отрицательные корреляции между моральной нормативностью, избеганием и агрессивными действиями объясняются тем, что у человека с высокой моральной нормативностью развито чувство долга, стимулирующие к поиску решения профессиональных проблем, а не к их избеганию. Моральные принципы сдерживают от применения агрессивных действий и стратегий избегания [53].

Коммуникативный потенциал положительно коррелирует с профессиональными моделями поведения. Чем выше коммуникативная компетентность и способности, тем эффективнее взаимодействие с субъектами профессиональной деятельности и меньше риск выгорания.

Описанные связи между моделями преодолевающего поведения и аспектами адаптационного потенциала убеждают, что избегание и агрессивные действия во многом обусловлены свойствами личности, но в отличие от них подлежат коррекции. Следовательно, профилактические и реабилитационные мероприятия, снижающие риск высокого профессионального выгорания учителей, должны включать тренинги, направленные на формирование конструктивных моделей преодолевающего поведения, а именно: тренинг уверенности в себе, тренинг социальных навыков, позволяющий расширить коммуникативный потенциал личности.

Глава 3. Эмпирическое исследование профессионального стресса у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности

3.1 Цель, задачи и гипотеза исследования

Целью дипломной работы является исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

Задачи:

1. Изучить теоретико-методологические предпосылки исследования аутопсихологической компетентности.

. Рассмотреть профессиональный стресс в отечественной и зарубежной литературе.

. Исследовать профессиональный стресс у преподавателей высшей школы и возможность снижения его с помощью аутопсихологической компетентности.

. Разработать практические рекомендации по профилактики профессионального стресса путем развития аутокомпетентности.

Объектом исследования является профессиональный стресс у преподавателей высшей школы.

Предметом исследования является влияние аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

Гипотеза: предполагается, что высокий уровень аутопсихологической компетентности позволяет предупреждать развитие профессионального стресса у преподавателей высшей школы.

3.2 Организация и методика исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе Южно - Российского Гуманитарного института Астраханского филиала. В исследовании принимали участие профессорско-преподавательский состав вуза и научные сотрудники в количестве 50 человек. Исследование проводилось в 3 этапа, где на первом участники отвечали на предлагаемые им вопросы, на втором - интерпретация данных и математическая статистика, на третьем - сообщение результатов респондентам, в приемлемой для них форме.

Методики для исследования профессионального стресса

1. Методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко;

. Тест-опросник "Самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева;

. Самоактуализационный тест (САТ);

.16-F опросник Кеттелла;

. Методика исследования социальных ценностей.

Описание методов исследования: см. приложение.

3.3 Результаты исследования и их обсуждение

К профессиональным стрессам тесно примыкает явление, которое в различных источниках обозначается как " феномен профессионального выгорания", "явление психического выгорания", "синдром эмоционального выгорания" и т.д. Показано, что степень интенсивности профессионального выгорания зависит от жизненных стратегий, применяемых тем или иным работником. Высокий уровень выгорания отмечается при наличии у людей пассивных тактик сопротивления стрессу, а личности, занимающие активную жизненную позицию по отношению стресс-факторов, демонстрируют низкие показатели выгорания [60]. Исследователями также отмечается, что профессиональному выгоранию способствует экстернальный локус контроля индивида, т.е. перенесение ответственности за свою жизнь на внешние факторы [10].

Для статистической и математической обработки, интерпретации результатов использовался метод статистической связи двух переменных. Для математической обработки использовался корреляционный метод Р. Фишера, Т-критерий Стьюдента. Статистические расчеты выполнены с использованием компьютерной программы SPSS - 10.0. При анализе учитывались данные с уровнем значимости р = 0,05. При написании выводов использовались количественный и качественный анализы результатов.

Достоверность и надежность результатов и выводов обеспечивается комплексным применением различных методов исследования, использованием валидных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагностических методик, содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов, а также применением при их обработке методов математического и статистического анализа [35,40].

На начальном этапе для определения уровня эмоционального выгорания преподавателя была предложена методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко [6]. В результате были получены данные, характеризующие степень эмоционального выгорания по показателям "напряжение" (1), "резистенция" (2), "истощение" (3) (см. таблица 6). Полученные результаты по данной методике свидетельствуют, что основная масса преподавателей находятся на второй фазе развития эмоционального выгорания - сопротивлении (76,5%) ("резистенции"), а следовательно, испытывает тревожное напряжение и осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, снижает давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в распоряжении средств, что проявляется в неадекватном эмоционально избирательном реагировании, в эмоционально-нравственной дезориентации; в расширении сферы экономии эмоций и редукции профессиональных обязанностей.

Таблица 6.

Фаз синдрома эмоционального выгорания

	Количество опрощенных			В процентах к общему числу
№ фазы	1	2	3	1	2	3
Менее 36 фаза не сформировалась	49,0	22,0	66,0	42,6	19,1	57,4
37-60 фаза в степени формирования	8,0	5,0	3,0	7,0	4,3	2,6
Более 61 сформировавшаяся фаза	58,0	88,0	46,0	50,4	76,5	40,0
Максимальное значение	78	97	81
Минимальное значение	0	3	3
Среднее значение	64,1	74,3	56,5

Для достижения психологического комфорта преподаватели в большинстве случаев выбирают неадекватные средства общения, избирательное эмоциональное реагирование в ходе рабочих контактов по принципу "хочу или не хочу": сочту нужным - уделю внимание данному партнеру, будет настроение - откликнусь на его состояния и потребности. Проблема такого реагирования заключается в том, что преподавателям чаще всего кажется, будто он поступает допустимым образом. Однако студенты и коллеги по работе фиксирует иное - эмоциональную черствость, неучтивость, равнодушие.

Полученные данные свидетельствуют, о том, что у преподавателей часто возникает потребность в самооправдании. Не проявляя должного эмоционального отношения к субъекту, они защищают свою стратегию, оправдывая личною позицию следующим образом: "это не тот случай, чтобы переживать", "такие люди не заслуживают доброго отношения", "таким нельзя сочувствовать", "почему я должен за всех волноваться". Подобные мысли и оценки, бесспорно, свидетельствуют о том, что эмоции не пробуждают или недостаточно стимулируют нравственные чувства преподавателей.

В профессиональной деятельности работники вуза отмечается симптом "редукции профессиональных обязанностей", который проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат, невнимательное отношение студенту.

На втором месте по частоте проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей отмечается фаза "напряжения" (50,4%). Нервное (тревожное) напряжение служит предвестником и "запускающим" механизмом в формировании эмоционального выгорания. Напряжение имеет динамический характер, что обусловливается изматывающим постоянством или усилением психотравмирующих факторов.

На последнем месте по частоте проявления синдрома эмоционального выгорания у преподавателей выявилась фаза "истощения" (40,0%), характеризующаяся более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы.

Отметим, что синдром "выгорания" становится неотъемлемым атрибутом личности у педагогического работника.

Соотнесение результатов "напряжения" (1), "резистенции" (2), "истощения" (3) позволило выделить три группы по каждому показателю.

Таким образом, распределение переменных симптомокомплекса показывает, что в первую очередь у преподавателей выражена фаза "резистенции", на втором месте по выраженности находиться фаза "напряжения" и на третьем - фаза "истощения".

В ходе исследования установлено, что наибольшее количество лиц, по признаку "резистенции" относятся к 3-й (сформировавшаяся фаза) и 1-ой (не сформировавшаяся фаза) группе, по признаку "напряжения" к 3-й (сформировавшаяся фаза) и 1-й (не сформировавшаяся фаза), по признаку истощения к 1-й (не сформировавшаяся фаза) и 3-й (сформировавшаяся фаза) (рисунок 1).

Рисунок 1 - Соотношение фаз эмоционального выгорания у испытуемых

Распределение выраженности фаз выгорания наглядно показывает, что у испытуемых, попавших в первую группу (синдром не сформировался) наиболее выраженными являются фазы "истощения" (57,4%) и напряжения (42,6%), что свидетельствует о том, что воздействие психотравмирующих обстоятельств постепенно может привести к возникновению психоэмоционального напряжения, запустить процесс развития синдрома эмоционального выгорания, а также вызвать общее ослабление энергетического тонуса (рисунок 2).

Рисунок 2 - Распределение фаз синдрома эмоционального выгорания в первой группе

Распределение данных во второй группе испытуемых свидетельствует о том, что наиболее выраженными являются показатели фаз "напряжения" (7,0%) и "резистенции" (4,3%). Полученные данные позволяют сделать вывод, что повторяющиеся с усилением психотравмирующие ситуации, связанные с профессиональной деятельностью преподавателя, вызывают перенапряжение психоэмоциональной сферы и активирует психологическую защиту на фоне синдрома эмоционального выгорания, что позволяет экономно расходовать энергетические ресурсы и таким образом снижать динамически нарастающие напряжения. Восстановление внутреннего состояния равновесия и психологического комфорта происходит путем полного или частичного исключения эмоций из профессиональной деятельности, что способствует снижению травматического воздействия внешних обстоятельств, сохранению внутренних энергетических ресурсов. Психика пока еще способна справляться с нагрузками и защищать организм от разрушительной мощи негативной эмоциональной энергии и её воздействия на психофизическое самочувствие (рисунок 3).

Рисунок 3 - Распределение фаз синдрома эмоционального выгорания во второй группе

Распределение выраженности фаз синдрома эмоционального выгорания в третьей группе позволяет сделать вывод, что наиболее выраженными являются "резистенция" (76,5%) и "напряжение" (50,4%), достаточно высокий показатель и по фазе "истощение" (40,0%). Синдром выгорания у преподавателей, попавших в третью группу, становится неотъемлемым атрибутом личности, приводит к нарушению психосоматического здоровья. Он, проявляется в том, что специалист самостоятельно уже не справляется с напряжением и перегрузками вызванных выполнением профессиональных обязанностей, и энергия эмоций перераспределяется между другими подсистемами индивида (рисунок 4).

Рисунок 4 - Распределение фаз синдрома эмоционального выгорания в третьей группе.

Таким образом, из диаграмм наглядно видно, что синдром эмоционального выгорания у преподавателей носит динамический характер. Развитие синдрома начинается с возникновения напряжения, вызванного психотравмирующими факторами профессиональной деятельности, что в свою очередь может нарушать психосоматическое здоровье специалиста и истощать энергетические ресурсы. По мере накопления напряжения синдром эмоционального выгорания активирует психологические защиты, что позволяет преподавателю предотвращать негативное воздействие внешних факторов профессиональной среды на эмоциональную сферу и организм в целом, снижать напряжение, а также, пусть и временно, но восстанавливать состояние внутреннего комфорта. На третьем этапе синдром выгорания становится неотъемлемым атрибутом личности специалиста и проявляется в дисфункциональных следствиях, что выражается в деформации личности, недобросовестном выполнении профессиональных обязанностей, негативном отношении к студентам и коллегам, а также в нарушении психосоматического здоровья.

Анализ средних значений сформированности фаз эмоционального выгорания показывает, что наибольшее количество респондентов попали в третью группу (сформировавшаяся фаза) по показателям "резистенции" (74,3), "напряжения" (64,1) и "истощения" (56,5) (рисунок 5).

Полученные данные свидетельствую о том, что психика преподавателей находиться на стадии сопротивления воздействию негативных факторов внешней среды, специалисты используют доступные им средства для совладания с напряжением. Большой разрыв между показателями фаз свидетельствует о неэффективности используемых стратегий и больших психофизических и энергетических затратах, связанных с сопротивлением динамически нарастающему профессиональному стрессу. Результатом чего является ослабление нервной системы и формирование фазы "истощения". Последствиями истощения оказываются нарушения в области психологического и физического здоровья.

Рисунок 5 - Степень сформированности фаз эмоционального выгорания у преподавателей

Степень выраженности каждой фазы синдрома эмоционального выгорания зависит от степени сформированности симптомов. Сочетание симптомов на каждой фазе может быть разнообразным. На фазе "напряжения": переживание психотравмирующих обстоятельств (1), неудовлетворенность собой (2), "загнанность в клетку" (3), тревога и депрессия (4). На фазе "резистенции": неадекватное эмоциональное избирательное реагирование (5), эмоционально-нравственная дезориентация (6), расширение сферы экономии эмоций (7), редукция профессиональных обязанностей (8). На фазе "истощения": эмоциональный дефицит (9), эмоциональная отстраненность (10), личностная отстраненность (деперсонализация) (11), психосоматические и вегетативные нарушения (12) [25].

Таким образом, на основе проведенного анализа можно сделать вывод, что у преподавателей был обнаружен высокий уровень выгорания, что свидетельствует о высоком уровне профессионального стресса, в структуре которого ведущую роль играют фазы резистенции (74,3 ср. знач.) и напряжения (64,1 ср. знач.), достаточно высокий показатель по фазе истощения (56,5 ср. знач.). Доминирующим симптомом на фазе резистенции и во всем синдроме эмоционального выгорания является симптом редукции профессиональных обязанностей (16,4 ср. знач.). Были выявлены высокие показатели симптомов: неадекватного избирательного эмоционального реагирования (16,2 ср. знач.), переживания психотравмирующих обстоятельств (12,8 ср. знач.), расширения сферы экономии эмоций (12,6 ср. знач.), эмоциональной отстраненности (9,6 ср. знач.) и психосоматических и вегетативных нарушений (9,2 ср. знач.). Экспериментальное исследование синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы позволило выявить две группы специалистов: 1 группа имеющих высокие показатели синдрома эмоционального выгорания; 2 группа имеющих низкие показатели синдрома выгорания.

С целью изучения взаимосвязи синдрома эмоционального выгорания с личностными особенностями преподавателя показатели исследования синдрома эмоционального выгорания были подвергнуты корреляционному анализу с результатами, полученными по методике "16-факторного опросника Кеттелла" (форма А) [38].

В таблице 8 приведены результаты связи синдрома эмоционального выгорания фазы "напряжения" с личностными особенностями преподавателя, выявленными по опроснику Кеттелла.

Таблица 8.

Корреляционная связь синдрома эмоционального выгорания на фазе "напряжения" с личностными особенностями преподавателя (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Фаза "напряжения"

F "десургенсия"

r = - 0,2629 *

N "искусственность"

r = - 0,2119***

Q ₂ "самодостаточность"

r = - 0,2795 *

Q ₄ "фрустрированность"

r = 0,2482 **

Уровни значимости ***р <0,05 **р <0,02 *р <0,01

Рисунок 9 - Корреляционная связь синдрома эмоционального выгорания на фазе "напряжения" и 16 факторного опросника Кеттелла

Полученные результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что синдром эмоционального выгорания на фазе "напряжения" отмечается в большей степени у лиц с низким фактором F"сургенсия", о чем свидетельствует обратная зависимость между синдромом выгорания на фазе "напряжения" и фактором F (r = - 0,2629 при р <0,01).

Преподаватели с низкими показателями по фактору F слишком ответственны, серьезны в своем подходе к жизни, склонны все усложнять, постоянно полны забот: о будущем, о последствиях своих поступков, о возможных неудачах и несчастьях. Им тяжело расслабиться, для защиты от возможных неудач они старательно планируют все свои поступки. В силу того, что они ригидны, связаны привычками и медленно принимают решения в конкретной ситуации, синдром эмоционального выгорания наступает у них чаще.

Синдром эмоционального выгорания на фазе "напряжения" отмечается в большей степени у лиц с низким фактором N "естественность", о чем свидетельствует обратная зависимость между синдромом выгорания на фазе "напряжения" и фактором N (r = - 0,2119 при р <0,05). Лица с низким фактором N довольно чувствительны, сентиментальны, склонны к эмоциональной вовлеченности, поэтому им трудно логикой обуздать свои эмоции, "холодно" и рационально мыслить, и в силу этого они чаще подвержены синдрому эмоционального выгорания.

Полученные результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что синдром эмоционального выгорания на фазе напряжение отмечается в большей степени у лиц с низким фактором Q ₂ "самодостаточность", о чем свидетельствует обратная зависимость между синдромом выгорания на фазе "напряжения" и фактором Q _{2 (}r = - 0,2795 при р <0,01). Личность с низкой оценкой по фактору Q₂ несамостоятельна, зависима, привязана к группе и ориентируется на ее мнение, нуждается в поддержке, советах и одобрении окружающих. Отсутствие инициативы и смелости в выборе собственной линии поведения возможно и вызывает синдром эмоционального выгорания на фазе напряжения.

Преподаватели с высокими показателями по фактору Q₄ фрустрированность чаще испытывают синдром эмоционального выгорания на фазе "напряжения", о чем свидетельствует прямая корреляционная зависимость между синдромом выгорания на фазе напряжения и фактором Q _{4 (}r = 0,2482 при р <0,02). Находясь в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, преподаватели чаще подвержены синдрому эмоционального выгорания.

Проведенный корреляционный анализ показал, что к возникновению синдрома эмоционального выгорания на фазе напряжения более всего склонны преподаватели, обладающие ответственностью, серьезностью в своем подходе к жизни, склонны все усложнять, постоянно полны забот: о будущем, о последствиях своих поступков, о возможных неудачах и несчастьях. Они открыты, наивны, общительны, довольно чувствительны, сентиментальны, склонны к эмоциональной вовлеченности, поэтому им трудно обуздать эмоции логикой, "холодно" и рационально мыслить. Такие зависимы, привязаны к группе, ориентируются на мнение группы и нуждаются в поддержке, советах и одобрении окружающих.

"Выгоревшие" специалисты находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, чувствуя себя разбитыми, усталыми, но не могут оставаться без дела даже в обстановке благоприятной для отдыха ("усталость, не ищущая покоя"). Высокие показатели по фактору Q ₄+ ("фрустрированность") могут свидетельствовать о фрустрации мотивации (наличии большого числа потребностей, не нашедших удовлетворения), а также высоком уровне тревожности (таблица 8).

С целью изучения связи личностных особенностей с симптомами фазы "напряжения" синдрома эмоционального выгорания был проведен корреляционный анализ между шкалами по 16-факторному опроснику Кеттелла и симптомами фазы "напряжения".

Достоверные результаты корреляционного анализа между фактором С - "слабость "Я" и симптомом фазы напряжения "неудовлетворенности собой" (r = - 0, 2079 при р <0,05) свидетельствуют о том, что преподаватели, часто чувствующие себя беспомощными, усталыми и неспособными справиться с жизненными трудностями, в результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства обычно испытывают недовольство собой, избранной профессией, занимаемой должностью, конкретными обязанностями.

Получены достоверные результаты корреляционного анализа между симптомом фазы напряжения загнанности в клетки следующими факторами по опроснику Кеттелла: фактором F "сургенсия" (r = - 0,3709 при р <0,01), фактором L "подозрительность" (r = 0,3709 при р <0,01), фактором М "мечтательность" (r = 0,2364 при р <0,02), фактором N "искусственность" (r = - 0,2498 при р <0,02), фактором Q ₄+ "фрустированность" (r = 0,2460 при р <0,02)

Преподаватели с высокими показателями фактора L "подозрительность" подходят ко всем людям настороженно и с предубеждением, подозревают, что им кто-то мешает, во всем ищут тайну и подвох. Они скептически относятся к моральным мотивам поведения окружающих, никому не доверяют, считают своих друзей способными на нечестность и не бывают с ними до конца откровенны. В коллективе такие люди держатся обособленно, завидуют успехам других, считают, что их собственные успехи недооцениваются. В отношениях с людьми они демонстрируют настойчивость, раздражительность, независимость, склонность к соперничеству. Когда психотравмирующие обстоятельства очень давят и устранить их невозможно, они часто испытывают чувство безысходности, то есть симптом фазы "напряжения" синдрома эмоционального выгорания загнанности в клетку.

Имея высокие показатели фактора Q ₄+ "фрустированность", преподаватели находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми. Для них характерна эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, они раздражаются по пустякам, имеют трудности со сном, быстро сердятся на людей и не выносят критики. И как следствие, ощущают себя "загнанным в клетку", входя еще больше в фазу "напряжения" синдрома эмоционального выгорания.

Преподаватели с низкими показателями фактора F "сургенсия" слишком ответственны, серьезны, ригидны, склонны все усложнять, постоянно полны забот: о будущем, о последствиях своих поступков, о возможных неудачах и несчастьях. Им тяжело расслабиться, они медленно принимают решения в конкретной ситуации, часто ощущают себя "загнанным в клетку", входя еще больше в фазу "напряжения" синдрома эмоционального выгорания.

Высокие показатели фактора М "мечтательность" у преподавателей приводят в состояние напряженности внутреннего мира, в силу этого они часто ощущают себя "загнанным в клетку", входя еще больше в фазу "напряжения" синдрома эмоционального выгорания.

Преподавателей с низкой оценкой по фактору М отличает зрелость, уравновешенность, здравомыслие, умение разбираться в житейски важных вещах, руководствуясь реальностью, трезво оценивать обстоятельства и людей, что делает их надежными в решении практических вопросов и в повседневных делах.

Низкие показатели фактора N "искусственность" приводят преподавателей более интенсивно в фазу "напряжения" синдрома эмоционального выгорания, так как они довольно чувствительны, сентиментальны, склонны к эмоциональной вовлеченности, поэтому им трудно логикой обуздать эмоции, "холодно" и рационально мыслить.

Получены достоверные результаты корреляционного анализа между симптомом фазы "напряжения" "тревоги и депрессии" и следующими факторами по опроснику Кеттелла: фактором А + "аффектотимия" (r = 0,2664 при р <0,01), фактором Q ₂+ "самодостаточность" (r = - 0,4583 при р <0,01), фактором Q ₄+ "фрустрированность" (r = 0,4373при р <0,01).

Преподаватели с высокими показателями по фактору А "аффектотимия" легко подвержены аффективным переживаниям, эмоционально лабильны, отличаются богатством и яркостью эмоциональных проявлений, характеризуются сильными колебаниями настроения в течение дня. Поэтому чувство неудовлетворенности работой и собой вызывает у них мощные энергетические напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарования в себе, в избранной профессии, в конкретной должности или месте службы.

Специалисты с низкой оценкой по фактору Q₂ несамостоятельны, зависимы, ориентируются на мнение группы и нуждаются в поддержке, советах и одобрении окружающих. Предпочитают жить и работать вместе с другими людьми, потому что у них отсутствует инициатива и смелость в выборе собственной линии поведения, и как следствие имеют симптом "тревоги и депрессии".

Личности с высоким фактором Q₄ находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, усталыми, испытывают симптом тревоги и депрессии, который является крайней точкой в формировании тревожной напряженности при развитии синдрома эмоционального выгорания.

Таким образом, установлено, что такие личностные особенности, как фрустированность, ригидность, напряженность, несамостоятельность, подверженность аффективным переживаниям, эмоциональная лабильность вызывают симптомы "тревоги и депрессии", "загнанности в клетку" фазы "напряжения" синдрома эмоционального выгорания, и в любой момент могут привести к следующей фазе "резистенции", то есть к нарастанию эмоционального выгорания.

Таблица 9.

Корреляционная связь симптомов фазы "напряжения" с личностными особенностями преподавателей (по 16 факторному опроснику Кеттелла)

Факторы	Симптомы фазы "напряжения"
А + "аффектотимия"	"тревоги и депрессии" r = 0,2664*
F - "сургенсия"	"загнанности в клетку" r = - 0,3709*
L + "подозрительность"	"загнанности в клетку" r = 0,3709*
М + "мечтательность"	"загнанности в клетку" r = 0,2364**
N - "искусственность"	"загнанности в клетку" r = - 0,2498**
Q 2 - "самодостаточность"	"тревоги и депрессии" r = - 0,4583*
Q 4+ "фрустрированность"	"тревоги и депрессии" r = 0,4373*
	"загнанности в клетку" r = 0,2460**
С +сила "Я"	"неудовлетворенности собой" r = 0, 2079***

Уровни значимости ***р <0,05 **р<0,02 *р<0,01

Наиболее ярко симптом тревоги и депрессии проявляется у преподавателей, обладающих такими личностными чертами, как подверженность аффективным переживаниям, эмоциональная лабильность, богатство и яркость эмоциональных проявлений, способность живо откликаться на происходящие события, подверженность сильными колебаниями настроения в течение дня. "Выгоревшие" специалисты ориентируются на мнение группы и нуждаются в поддержке, советах и одобрении окружающих, предпочитают работать вместе с другими людьми не потому, что они очень общительны, а потому, что у них отсутствуют инициатива и смелость в выборе собственной линии поведения. Они часто находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, чувствуя себя разбитыми, усталыми не могут оставаться без дела даже в обстановке, благоприятной для отдыха.

Тревога и депрессия являются фактором профессионального стресса. Тревожные, депрессивные и не способные справиться со стрессами люди чаще испытывают эмоциональное истощение и деперсонализацию и на работе, и вне ее.

______       прямая зависимость

--------         обратная зависимость

Рисунок 9 - Корреляционная связь симптомов фазы "напряжения" с личностными особенностями преподавателей (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Симптом загнанности в клетку в большей степени проявляется у преподавателей, которые, живут по принципу "авось пронесет", склоны оказывать помощь людям, только в том случае, если это соответствует их сиюминутному капризу. В отношениях с людьми демонстрируют настойчивость, раздражительность, независимость, склонность к соперничеству, подозрительны, скептически относятся к моральным мотивам поведения окружающих, никому не доверяют, считают своих друзей способными на нечестность и не бывают с ними до конца откровенны. В коллективе такие люди держатся обособленно, соблюдают дистанцию в общении, завидуют успехам других, считают, что их собственные успехи недооцениваются. Они постоянно беспокоятся о том, что говорят за их спиной, обладают высоким уровнем тревожности, фиксированности на неудачах, часто находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, раздражаются по пустякам, имеют трудности со сном, быстро сердятся на людей и не выносят критики.

К развитию симптома неудовлетворенности собой склоны специалисты эмоционально неустойчивые, неспособные справляться с жизненными трудностями, контролировать свои эмоциональные импульсы, капризные, оторванные от реальности, имеющие проблемы со сном (таблица 9).

Таблица 10.

Корреляционная связь синдрома эмоционального выгорания на фазе "резистенция" с личностными особенностями преподавателей (по16 факторному опроснику Кеттелла)

факторы	Фаза "резистенция"
А+ "Аффектотимия"	r= 0,2813 *
G + "Сила сверх - Я"	r= 0,2761*
Н - "Тректия"	r= - 0,2277 ***
I+ "Премсия"	r= 0,2371 **
Q3 - "Низкий самоконтроль"	r= - 0,2501 **
Q4+ "Фрустрированность"	r= 0,2340 **

Уровни значимости ***р<0,05; **р<0,02; *р <0,01

Рисунок 10 - Корреляционная связь синдрома эмоционального выгорания на фазе "резистенция" и 16 факторного опросника Кеттелла

_______     прямая зависимость

---------       обратная зависимость

Полученные достоверные результаты корреляционного анализа свидетельствуют о том, что синдром эмоционального выгорания на фазе "резистенция" отмечается в большей степени у лиц с высокими факторами: А "Аффектотимия" (r= 0,2813 при р <0,01), G "Слабость "сверх - Я" (r= 0,2761 при р <0,01), I "Премсия" (r= 0,2371 при р <0,02), Q₄ "Фрустированность - " (r= 0,2340 при р <0,02), с низкими показателями по факторам Н "Тректия" (r= - 0,2277 при р <0,05) и Q₃ "Низкий самоконтроль" (r= - 0,2501 р <0,02).

Экспериментально установлено, что преподаватели, склонные к аффектам, характеризующиеся бурными, живыми эмоциональными проявлениями, легко подвержены аффективным переживаниям, в силу этого чаще испытывают синдром эмоционального выгорания на фазе "резистенция".

Специалисты с высокой оценкой по фактору G обладают развитым чувством ответственности, обязательны, добросовестны и дисциплинированны, прилагают усилия для выполнения общественных норм и требований, что и приводит чаще к синдрому эмоционального выгорания на фазе "резистенция".

Специалисты с высоким фактором I+ "Харрия" эмоционально чувствительные личности, им свойственны тревожность и беспокойство по поводу работы, состояния здоровья, что и оборачивается синдромом эмоционального выгорания на фазе "резистенция".

Установлено, что преподаватели с высоким фактором Q₄ "Фрустированность - нефрустированность" чаще испытывают синдром эмоционального выгорания на фазе "резистенция", так как находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, часто чувствует себя разбитыми, усталыми, раздражаются по пустякам.

Преподаватели с низким фактором Н "Тректия" проявляют неуверенность в своих силах, теряются при столкновении с неожиданными ситуациями и долго не забывают о неудачах, что приводит их к синдрому эмоционального выгорания на фазе "резистенция".

Экспериментально установлено, что преподаватели, склонные к низкому самоконтролю поведения, не умеющие контролировать свои эмоции, а также организовать свое время и порядок выполнения дел, получившие низкие результаты по фактору Q₃ "Высокий самоконтроль - Низкий самоконтроль" в большей степени испытывают синдром эмоционального выгорания на фазе "резистенция".

Итак, проведенный корреляционный анализ показал, что к возникновению синдрома эмоционального выгорания на фазе резистенции более всего склоны преподаватели, обладающие такими чертами личности, как подверженность аффективным переживаниям, немеющие контролировать свои эмоции и поведение, индивиды, характеризующиеся сильными колебаниями настроения в течение дня, эмоциональной неустойчивостью с преобладанием пониженного настроения. Они неуверенны в своих силах, не умеют противостоять усталости и выдерживать эмоциональные нагрузки при работе с людьми, плохо справляются со стрессами, часто тревожатся по поводу состояния здоровья, обладают низким самоконтролем, не умеют сохранять энергетические ресурсы. В состоянии возбуждения, напряжения с трудом успокаивается, чувствуют себя разбитыми, усталыми, но при этом не могут оставаться без дела даже в обстановке благоприятной для отдыха ("усталость, не ищущая покоя") (таблица 10).

Отсюда можно сделать вывод, что перечисленные черты личности, такие как, низкий самоконтроль, не умение сохранять энергетические ресурсы, неуверенность в своих силах, низкий уровень совладания со стрессами говорят о низких способностях преподавателя управлять своими психическими состояниями, которые являются показателем аутопсихологической компетентности педагога.

С целью изучения связи личностных особенностей с симптомами фазы "резистенция" синдрома эмоционального выгорания, был проведен корреляционный анализ между шкалами по 16-факторному опроснику Кеттелла и симптомами фазы резистенции.

Достоверные результаты корреляционного анализа получены между симптомом фазы резистенции неадекватное избирательное эмоциональное реагирование и фактором Q₄ "фрустированность" (r= 0,2977 при р<0,01). Преподаватели, находясь в состоянии возбуждения, напряжения, перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономичным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием.

Установлена корреляционная зависимость симптома эмоционально-нравственной дезориентации и следующих личностных факторов: прямая связь Q₄ "фрустированность" (r = 0,2987 при р<0,01), а также обратная - - "искусственность" (r= - 0,2542 при р<0,01), Q ₂ "самодостаточность" (r = - 0,2938 при р<0,01), С - сила "Я" (r = - 0, 1947 при р<0,05). Итак, чем больше фрустирован преподаватель, находится в состоянии возбуждения, напряжения, тем больше сила действия симптома и, как следствие, неадекватная реакция при взаимоотношениях с людьми. Поведение, связанное с построением социальных отношений, предъявляет к человеку требования к развитию определенного уровня саморегуляции и самосознания, являющегося компонентом аутокомпетентности, что и обеспечивает ему успех в решении профессиональных задач [14].

Низкий фактор N характеризует специалиста отсутствием проницательности и социальной ловкости, он неопытен в анализе мотивов поведения других людей, сам ведет себя просто и естественно, порой грубовато и бестактно, не умеет хитрить и ловчить. Такие люди довольно чувствительны, сентиментальны, склонны к эмоциональной вовлеченности, поэтому им трудно логикой обуздать эмоции, "холодно" и рационально мыслить. Поэтому они чаще испытывают симптом "эмоционально-нравственной дезориентации".

Если у преподавателя отсутствует инициатива и смелость в выборе собственной линии поведения (низкий фактор Q ₂ - "самодостаточность"), то он чаще будет испытывать сложности в кризисных ситуациях, особенно если он склонен к импульсивности, неспособен, контролировать свои эмоциональные импульсы, выражать их в социально допустимой форме (низкий фактор. С - "сила "Я") и как следствие повышение фазы резистенции синдрома эмоционального выгорания.

Отсюда можно сделать вывод, что следствием профессионального стресса является низкий показатель аффектотимии, силы сверх - Я, низкий самоконтроль, фрустированность, низкая самодостаточность следовательно низкий уровень аутопсихологической компетентности.

Достоверные результаты корреляционного анализа получены между симптомом фазы "резистенция" "расширения сферы экономии эмоций" и следующими факторами: G "Сила сверх - Я" (r= 0,3137 при р<0,01), I+ "Премсия" (r= 0,2416 при р<0,02), Q₁ - "Консерватизм" (r= - 0,3797 при р<0,01), Q₃ - "Низкий самоконтроль" (r= - 0,2543 при р<0,01).

Установлена корреляционная зависимость симптома "редукция профессиональных обязанностей" и факторами: G "Сила сверх - Я" (r= 0,3203 при р<0,01), I+ "Премсия" (r=0,3235 при р<0,01) и Н - "Тректия" (r= - 0,2521 при р<0,02).

Преподаватели с высокой оценкой по фактору G обладают развитым чувством ответственности, обязательны и добросовестны, точны и аккуратны в делах, любят порядок, не нарушают правил, даже если они кажутся пустой формальностью, обладают хорошим самоконтролем. Но в случае критических ситуаций проявляют попытки облегчить или сократить свои обязанности, которые требуют эмоциональных затрат, то есть испытывают симптом редукции профессиональных обязанностей.

При высоких показателях фактора I+ "Премсия" отмечается зависимость, тревожность и беспокойство по поводу состояния здоровья, как следствие симптом редукции профессиональных обязанностей синдрома эмоционального выгорания.

Низкие показатели по фактору Н - "Тректия" характеризуют специалистов неуверенных в своих силах, терзаемых необоснованными чувствами собственной неполноценности, что, несомненно, тоже вызывает симптом редукции профессиональных обязанностей.

Таблица 11.

Корреляционная связь симптомов фазы "резистенция" с личностными особенностями преподавателей высшей школы (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Факторы	Симптомы
Q4+ "Фрустированность"	"неадекватного избирательного эмоционального реагирования" r= 0,2977*
	"эмоционально-нравственной дезориентации" r= 0,2987*
N - "искусственность"	"эмоционально-нравственной дезориентации" r= - 0,2542*
Q 2 - "самодостаточность"	"эмоционально-нравственной дезориентации" r= - 0,2938*
С - сила "Я"	"эмоционально-нравственной дезориентации" r = - 0, 1947***
G "Сила сверх - Я"	"расширения сферы экономии эмоций" r= 0,3137*
	"редукции профессиональных обязанностей" r= 0,3203*
I+ "Премсия"	"расширения сферы экономии эмоций" r= 0,2416**
	"редукции профессиональных обязанностей" r=0,3235*
Q1 - "Консерватизм"	"расширения сферы экономии эмоций" r= - 0,3797*
Q3 - "Низкий самоконтроль"	"расширения сферы экономии эмоций" r= - 0,2543*
Н - "Тректия"	"редукции профессиональных обязанностей" r= - 0,2521**

Уровни значимости ***р<0,05, r=0, 1946; **р<0,02, r=0,2321; *р<0,01, r=0,2540

Рисунок 11 - Корреляционная связь симптомов фазы "резистенция" и личностных особенностей преподавателей (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Формирование симптома эмоционально-нравственной дезориентации связанно с такими чертами личности, как высокий уровень тревожности, состояние возбуждения, напряжения, неумение успокоиться, расслабиться, раздражительность, эмоциональная неустойчивость, неумение контролировать свои эмоциональные импульсы.

Наиболее ярко симптом расширения сферы экономии эмоций проявляется у преподавателей, обладающих такими чертами личности, как непостоянство, необязательность в делах, низкий уровень саморегуляции поведения, низкая стрессоустойчивость, тревожность и беспокойство по поводу собственного здоровья. "Выгоревший" специалист консервативен и ригиден, чаще предпочитает принимать позицию ведомого, не склонен проявлять инициативу.

Низкий уровень саморегуляции поведения, низкая стрессоустойчивость, тревожность и беспокойство по поводу собственного здоровья говорит о низком уровне аутопсихологической компетентности преподавателей.

Симптом редукции профессиональных обязанностей наиболее ярко проявляется у преподавателей, которые обнаруживает неуверенность в своих силах, теряются при столкновении с неожиданными ситуациями и долго не забывают о неудачах. Они чувствительны, застенчивы, впечатлительны, тревожны, часто проявляют беспокойство по поводу работы, состояния здоровья (таблица 11).

Фаза "истощения" синдрома эмоционального выгорания характеризуется более или менее выраженным падением общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы. Эмоциональная защита в форме "выгорания" становится неотъемлемым атрибутом личности. Для определения личностных особенностей, влияющих на возникновение синдрома эмоционального выгорания, был проведен корреляционный анализ полученных результатов синдрома выгорания на фазе "истощения" и личностных особенностей преподавателей.

Экспериментально установлена обратная корреляционная зависимость синдрома выгорания на фазе "истощения" и следующих личностных факторов: Е - "Доминантность" (r = - 0,3020 при р<0,01), F - "Сургенсия" (r= - 0,2970 при р<0,01).

Преподаватели с низкой оценкой по фактору Е послушные, конформные и зависимые, руководствуются мнением окружающих, не могут отстоять свою точку зрения, следуют за более сильным и легко подавляются авторитетами. Для них характерна пассивность и кроткое подчинение своим обязанностям, он не верят в себя и свои возможности, склонены к чувству вины. Тем больше они испытывают на себе синдром эмоционального выгорания.

Низкая оценка по фактору F характеризует специалиста ответственного, серьезного в своем подходе к жизни, но склонного все усложнять, ригидного. Ему тяжело расслабиться, и как следствие - синдром эмоционального выгорания на фазе "истощения".

Таблица 12.

Корреляционная связь синдрома выгорания на фазе "истощения" с личностными особенностями преподавателей (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Факторы	Фаза "истощения"
Е - "Доминантность"	r= - 0,3020 *
F - "Сургенсия"	r= - 0,2970 *

Уровни значимости ***р<=0,05, r=0, 1946; **р<=0,02, r=0,2321; *р<=0,01, r=0,2540

Рисунок 12 - Корреляционная связь показателей синдрома эмоционального выгорания на фазе "истощения" и 16 факторного опросника Кеттелла

______       прямая зависимость

--------         обратная зависимость

Итак, к формированию синдрома выгорания на фазе "истощения" более склонны послушные, конформные и зависимые, не умеющие отстоять свою точку зрения, легко подавляемые авторитетами. Для них характерна пассивность и кроткое подчинение своим обязанностям, они не верят в себя и свои возможности, склонны к чувству вины, постоянно полны забот: о будущем, о последствиях своих поступков, о возможных неудачах и несчастьях. Им тяжело расслабиться, для защиты от возможных неудач они старательно планируют все свои поступки. Такие специалисты ригидны, связаны привычками и медленно принимают решения в конкретной ситуации (таблица 12).

Экспериментально установлена корреляционная связь между симптомами фазы истощения и личностными особенностями преподавателей. Так, доказана обратная зависимость симптома эмоционального дефицита: фактора Е "Доминантность" (r= - 0,2895 при р<=0,01), Q ₂ "Самодостаточность" (r= - 0,2378 при р<=0,02) и прямая зависимость с фактором Q₄ "Фрустированность" (r= 0,2380 при р<=0,02). Специалисты более послушные, конформные, зависимые, ригидные руководствуются мнением окружающих, не могут отстоять свою точку зрения, находятся в состоянии возбуждения, напряжения, с трудом успокаиваются, чувствуют себя разбитыми, в силу этого чаще испытывают раздражительность, обидчивость, становятся не в состоянии войти в положение других, соучаствовать и сопереживать, отзываться на ситуации, все чаще проявляя резкость и грубость. Для них характерна эмоциональная неустойчивость с преобладанием пониженного настроения, они раздражаются по пустякам, имеют трудности со сном, быстро сердятся на людей и не выносят критики.

Таблица 13.

Корреляционная связь синдрома выгорания на фазе истощения с личностными особенностями преподавателем (по16 факторному опроснику Кеттелла)

Факторы	Симптомы
Е "Доминантность"	"эмоционального дефицита" r= - 0,2895*
	"личностной отстраненности, или деперсонализации" r= - 0,2347**
Q2 "Самодостаточность"	"эмоционального дефицита" r= - 0,2378**
	"эмоциональной отстраненности" r= - 0,3219**
Q4 "Фрустированность"	"эмоционального дефицита" r= 0,2380**
F "Сургенсия"	"эмоциональной отстраненности" r= - 0,3066*
	"личностной отстраненности, или деперсонализации" r= - 0,3463**
G "Сила сверх - Я"	"эмоциональной отстраненности" r= 0,3276*
L "Протенсия"	"личностной отстраненности, или деперсонализации" r= 0, 2058***

Уровни значимости ***р<=0,05, r=0, 1946; **р<=0,02, r=0,2321; *р<=0,01, r=0,2540

Рисунок 14 - Корреляционная связь синдрома выгорания на фазе истощения с личностными особенностями преподавателей (по16 факторному опроснику Кеттелла)

______прямая зависимость

--- - обратная зависимость

Достоверно доказана зависимость симптома личностной отстраненности, или деперсонализации" от личностных факторов: F "Сургенсия" (r = - 0,3463 при р<=0,02), L "Протенсия" (r = 0, 2058 при р<=0,05), Е "Доминантность" (r= - 0,2347 при р<=0,02).

Итак, формирование симптома личностной отстраненности, или деперсонализации обусловлено такими чертами личности, как пассивность и кроткое подчинение своим обязанностям, ригидность, тревожность и беспокойство, фиксированность на неудачах, склонность все усложнять, неумением расслабиться, такие люди не верят в себя и свои возможности, склонны испытывать чувство вины (таблица 13).

При синдроме выгорания с симптомом личностной отстраненности, или деперсонализации такие специалисты начинают проявлять полную или частичную утрату интереса к человеку - субъекту профессионального действия. Он воспринимается как неодушевленный предмет, объект для манипуляций.

Проведенный анализ корреляционной зависимости синдрома эмоционального выгорания от личностных особенностей позволяет сделать вывод, что к развитию синдрома выгорания склонны преподаватели, имеющие высокие показатели по факторам А "Аффектотимия", G "Сила "сверх - Я", I "Премсия", Q₄ "Фрустрированность" и низкие показатели по факторам Н "Пармия", Q₃ "Высокий самоконтроль", Е - "Доминантность", F - "Сургенсия", N "Искусственность", Q₂ "Самодостаточность".

Полученные результаты свидетельствует, что выгоревшие специалисты подвержены аффективным переживаниям, фиксированы на неудачах, склонны испытывать чувство вины, не умеют расслабиться, не верят в себя и свои возможности.

Высокий уровень выраженности фактора "тревожность" свидетельствует о высоком уровне тревожности, об эмоциональной неустойчивости, низком самоконтроле поведения, высоком уровне напряженности, низкой стрессоустойчивости, преобладании отрицательных эмоций. Наличие показателей первичных факторов нейротизма предполагает низкий уровень эмоциональной устойчивости и необходимость затрачивать много сил для сохранения состояния эмоциональной стабильности, что, безусловно, может приводить к истощению энергетических ресурсов.

С целью установления различий между личностными особенностями специалистов, попавших в первую группу (синдром не сформировался) и в третью (сформировавшийся синдром) результаты были подвергнуты математической обработке при помощи Т-критерия Стьюдента (табл.14).

Таблица 14.

Результаты сравнительного анализа личностных особенностей преподавателей с сформировавшимся и не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания

Факторы	Фазы
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
F - (озабоченность)			3,548*
Е - (конформность)	3,015**		3,477*
G+ (сила "Сверх-Я")		3, 191**
Q 2+ (самодостаточность)	3,237**	2,848***	3,371*
Q4 - (нефрустированность)	2,824***		3,371*

Уровни значимости *** р< 0,05 ** р <0,02, * р <0,01

Значимые различия были получены по факторам F - "озабоченность", Е - "конформность", G+ "сила "Сверх-Я"", Q ₂+ "самодостаточность", Q₄ - "нефрустированность".

Полученные результаты свидетельствуют о выраженности у невыгоревших специалистов таких личностных качеств, как сдержанность в отношениях, тактичность, осторожность, ответственность, трезвость и серьезность в своем подходе к жизни, аккуратность в делах, хороший самоконтроль, расслабленность. В отношениях с другими людьми они демонстрируют независимость, самодостаточность, предпочитают работать и принимать решения самостоятельно, не нуждаются в "чувстве локтя", в поддержке и одобрении окружающих. Следовательно, одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания и профессионального стресса будут определенные личностные особенности у преподавателя: хороший самоконтроль поведения, самодостаточность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, нефрустированность, вера в себя и в свои возможности, умение расслабиться и регулировать свое поведение.

Итак, выявлено, что личностным компонентом, который оказывает существенное влияние на предупреждение синдрома эмоционального выгорания, является эмоциональная устойчивость, уравновешенность. Зависимость предупреждения синдрома эмоционального выгорания и профессионального стресса от степени уравновешенности обусловлена тем, что хорошая защищенность к воздействию стресс-факторов обычных жизненных ситуаций базируется на уверенности не только в себе, но и в том, что с любыми трудностями можно справиться.

Следующим этапом исследования было подтверждение предположения, что преподаватели, которые чаще других испытывают внутреннюю растерянность, ощущение исчерпанности своих возможностей, понижение собственной оценки, обстоятельств более подвержены возникновению синдрома эмоционального выгорания являющегося следствием профессионального стресса.

Поэтому аутопсихологическая компетентность, как условие предупреждения профессионального стресса, оказывает существенное влияние на мотивацию и поведение человека при преодолении проблемных ситуаций, позитивную самооценку, осознанность собственных качеств, способностей и возможностей.

Одним из компонентов аутокомпетентности мы рассматриваем самооценку. Важной составляющей самооценки является самоотношение, то есть степень, с которой специалист рассматривает себя как компетентного, способного к решению поставленных задач. Считается также, что самоотношение часто измеряется степенью убедительности, с которой личность одобряет различные оценочные утверждения относительно себя. Люди с позитивным самоотношением - те, которые подчеркивают и акцентируют свои способности, сильные стороны и положительные качества. Лица с низким самоотношением обращают, прежде всего, внимание и придают значение своим недостаткам, слабым сторонам и плохим качествам.

В рамках темы нашего исследования интересна концепция А. Кормана, согласно которой эффективность трудовой деятельности, наличие внутреннего удовлетворения непосредственно связаны с самоотношением работника. Преподаватели с высокой оценкой своей компетентности будут выполнять работу настолько эффективно, насколько это будет соответствовать их самоуважению. Другими словами, они слишком высоко себя уважают, чтобы плохо работать. Специалисты с высоким самоуважением скорее приемлют внутренний самоконтроль, чем ситуацию с внешним контролем, то есть они скорее будут внутренне мотивированы, чем специалисты с низким самоотношением.

Таким образом, наше предположение заключается в том, что успешность предупреждения синдрома эмоционального выгорания будет во многом зависеть от позитивного самоотношения специалиста, от уровня оценки им своей профессиональной компетентности, как одним из компонентов аутокомпетентности. Неудовлетворенность своими возможностями, ощущение слабости, неспособности вызывать уважение соответствуют низким показателям по шкале "самоотношение", усиливают отрицательные эмоциональные состояния, вызывая фрустированность преподавателя в трудных ситуациях, и формирует синдром эмоционального выгорания.

С целью установления связи между синдромом эмоционального выгорания и шкалами самоотношения нами был проведен корреляционный анализ по методу Р. Фишера. Полученные значимые результаты представлены в таблице 15.

Таблица 15.

Показатели синдрома эмоционального выгорания и самоотношения (В.В. Столина, С.Р. Пантелеев)

Самоотношение	Фазы синдрома эмоционального выгорания
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
(S) уровень глобального самоотношения	r = - 0,2734 *		r = - 0,3435 *
(I) самоуважение	r = - 0,3013 *		r = - 0,3071 *
(II) аутосимпатия		r = - 0,2386**
(III) ожидаемое отношение от других	r = - 0,2370 **	r = - 0,2760*	r = - 0,4572*
3. самопринятие		r = - 0,2532 *
4. саморуководство		r = - 0,2581 *	r = - 0,2996*
6. самоинтерес			r = - 0,2666 *

Уровни значимости р<=0,05***, r=0, 1946; р<=0,02,** r=0,2321; р<=0,01*, r=0,2540

Рисунок 15 - Корреляционная связь синдрома эмоционального выгорания и самоотношения преподавателей

______       прямая зависимость

------- обратная зависимость

Экспериментально установлено, что синдром эмоционального выгорания чаще возникает у преподавателей, имеющих негативное отношение к себе и окружающему миру. Отношение к себе и к окружающему миру является составляющей аутопсихологической компетентности.

Так, выявлена обратная корреляционная зависимость синдрома эмоционального выгорания от позитивного самоотношения, от степени оценки преподавателем своей компетентности.

По шкале "глобальное самоотношение" получена обратная корреляционная зависимость с синдромом эмоционального выгорания на фазах "напряжения" (r = - 0,2734 при р<=0,01) и "истощения" (r = - 0,3435 при р<=0,01). Установлено, что негативное самоотношение преподавателя влияет на возникновение синдрома эмоционального выгорания.

Доказано, что успешность предупреждения синдрома эмоционального выгорания будет во многом зависеть от позитивного самоуважения специалиста, от уровня оценки им своей компетентности. Выявлено влияние низкого самоуважения на возникновение синдрома эмоционального выгорания на стадии "напряжения" (r = - 0,3013 при р<=0,01) и на стадии "истощения" (r = - 0,3071 при р<=0,01).

Итак, неудовлетворенность своими возможностями, ощущение слабости, неспособности вызывать уважение, соответствующие низким показателям по шкале "самоуважение", усиливают отрицательные эмоциональные состояния, вызывая в трудных ситуациях возникновение синдрома эмоционального выгорания, как следствие профессионального стресса.

По шкале "аутосимпатия" получена обратная корреляционная зависимость с синдромом эмоционального выгорания на фазе "резистенция" (r = - 0,2386 при р<=0,02), это подтверждает предположение о том, что низкая самооценка, видение в себе по преимуществу недостатков, готовность к самообвинению преподавателей приводит к возникновению синдрома эмоционального выгорания.

Выявлено, что ожидание позитивного отношения к себе окружающих позволяет преподавателям предотвратить возникновение синдрома эмоционального выгорания. О чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость шкалы "ожидаемое отношение от других" с синдромом эмоционального выгорания на всех фазах синдрома эмоционального выгорания: на стадии "напряжения" (r = - 0,2370 при р<=0,02), на стадии "резистенции" (r = - 0,2760 при р<=0,01) и на стадии "истощения" (r = - 0,4572 при р<=0,01).

Доказано, что успешность предупреждения синдрома эмоционального выгорания преподавателей будет во многом зависеть от одобрения себя в целом, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость шкалы "самопринятие" от синдрома эмоционального выгорания на фазе "резистенция" (r = - 0,2532 при р<=0,01).

По шкале "саморуководство" получена обратная корреляционная зависимость с синдромом эмоционального выгорания на фазе "резистенция" (r = - 0,2581 при р<=0,01) и на фазе "истощения" (r = - 0,2996 при р<=0,01).

Доказано, что низкий интерес к себе вызывает у преподавателей синдром эмоционального выгорания на фазе "истощения" (r = - 0,2996 при р<=0,01).

Итак, синдром эмоционального выгорания на фазе "напряжения" более выражен у преподавателей, имеющих низкие баллы по шкалам (S) - глобального самоотношения, (I) - самоуважение, (III) - ожидаемое отношении от других. Это специалисты, обладающие низкой самооценкой, с низким уровнем самопонимания, самостоятельности, не верящие в свои силы, возможности, низко оценивающие свои способности, не умеющие организовать свое рабочее время, обладающие низким уровнем самоконтроля, саморегуляции, самопоследовательности, ожидающие негативной оценки от окружающих. Чувство неудовлетворенности собой приводит к возникновению напряжения в форме переживания ситуативной или личностной тревоги, разочарованию в избранной профессии, в конкретной должности или месте службы.

К развитию синдрома выгорания на фазе "резистенции" более склоны специалисты, имеющие низкие баллы по шкалам (II) - аутосимпатия, (III) - ожидаемое отношение от других, самопринятие, саморуководство. У них наблюдается отсутствие интереса к себе, к своим мыслям, чувствам, негативная самооценка, отсутствие самопринятия, видение в себе по преимуществу недостатков, готовность к самообвинению, враждебность к собственному "Я". Установлено преобладание таких эмоциональных реакций на себя, как раздражение, презрение, издевка, вынесение самоприговоров ("и поделом тебе"), ожидание негативного отношения к себе окружающих.

Формирование синдрома эмоционального выгорания на фазе "истощения" связано с низкими показателями по шкалам: (S) глобальное самоотношение, (I) самоуважение, (III) - ожидаемое отношение от других, саморуководство, самоинтерес. Полученные данные свидетельствуют, что выгоревшие специалисты, имеющие низкую самооценку, низкий уровень саморефлексии, плохо понимающие свои чувства, мысли, не готовые и не желающие общаться с собой, имеющие низкий уровень самоконтроля, более подвержены истощению психоэмоциональных ресурсов.

С целью установления достоверных различий самоотношения специалистов, попавших в первую группу (синдром эмоционального выгорания не сформировался) и в третью (сформировавшийся синдром эмоционального выгорания), результаты были подвергнуты математической обработке при помощи Т-критерия Стьюдента (табл.16).

Таблица 16.

Результаты сравнительного анализа самоотношения преподавателей с сформировавшимся и не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания

Самоотношение	Фазы синдрома эмоционального выгорания
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
(S) уровень глобального самоотношения	3,155*		4,158*
(I) самоуважение	3,539*		3,620*
(III) - ожидаемое отношение от других		3, 190**	4,172*
6. самоинтерес			3,064**

Уровни значимости *** р <0,05; ** р <0,02; *р<0,01.

Результаты исследования влияния Самоотношения, как компонента аутопсихологической компетентности на возникновение синдрома эмоционального выгорания (табл.16) показали, что положительное отношение к себе, самопонимание, умение контролировать свою жизнь и быть хозяином своей судьбы, принятие себя со всеми достоинствами и недостатками, оптимистичный настрой на свое будущее, умение адекватно оценить ситуацию, способность к самоанализу, самонаблюдению являются психологическими условиями предупреждения синдрома эмоционального выгорания. Специалисты с такими показателями имеют меньший уровень синдрома эмоционального выгорания, умеют вовремя заметить возникновение негативных признаков влияния профессиональной деятельности и принять меры по их предупреждению.

Таким образом, наше предположение о том, что позитивное самоотношение может выступать индивидуально-личностной характеристикой, психологическим условием предупреждения синдрома выгорания являющегося следствием профессионального стресса.

Взяв за основу положение, что высокие оценки по шкалам Самоактуализационного теста (САТ) свидетельствуют об адекватном восприятии окружающих, мира и своего места в нем, богатстве эмоциональной сферы и духовной жизни, высоком уровне психического здоровья и нравственности. Следовательно, указывают на способность быстро и адекватно реагировать на любые стрессовые ситуации, предотвращать развитие синдрома эмоционального выгорания. Нами был проведен корреляционный анализ результатов САТ и синдрома эмоционального выгорания по методу Р. Фишера.

Таблица 17.

Корреляционная зависимость между шкалами самоактуализации и фазами синдрома эмоционального выгорания

Шкалы самоактуализации	Фазы синдрома эмоционального выгорания
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
Гибкость (Г)		r =-0,2731 *	r =-0,2168 *
Сензитивность (Сен)	r = - 0,3463 *
Спонтанность (Спо)	r = - 0,2413 **	r =-0,2943 *	r = - 0,2951 *
Представление о природе человека (П)
Синергия (С)		r =-0,2848 *
Контактность (К)			r =-0,2437 *

Уровни значимости р<=0,05***, r=0, 1946; р<=0,02,** r=0,2321; р<=0,01*, r=0,2540

Рисунок 16 - Корреляционная зависимость между шкалами самоактуализации и фазами синдрома эмоционального выгорания преподавателей

______       прямая зависимость

------ обратная зависимость

Существенное влияние на выбор более эффективной стратегии поведения специалиста при преодолении трудных, напряженных ситуаций оказывает гибкость, которая проявляется в способности человека своевременно изменять стратегию или способ осуществления действий в соответствии с изменениями условий труда. Показателями гибкости может служить время или скорость смены стратегий в ответ на изменение ситуации. Под разносторонностью понимается общее количество вариантов стратегий, приемов и способов осуществления действий, каждое из которых ведет к достижению поставленной цели.

Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что преподаватели, которым свойственна более высокая выраженность осознанного эмоционального поведения, направленного на преодоление стрессов, не подвержены возникновению синдрома эмоционального выгорания, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "гибкость поведения" и синдромом эмоционального выгорания на фазе "резистенция" (r = - 0,2731 при р<=0,01) и фазе "истощение" (r = - 0,2168 при р<=0,01). Таким образом, гибкость поведения является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей являющегося следствием профессионального стресса.

Достоверно полученные результаты корреляционного анализа свидетельствуют о влиянии сенситивности на способность специалистов предотвращать синдром эмоционального выгорания, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "сенситивность" и синдромом эмоционального выгорания на фазе "напряжение" (r = - 0,3463 при р<=0,01). То есть способность преподавателей отдавать себе отчет в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущать их и рефлексировать позволяет избежать возникновения синдрома эмоционального выгорания.

Влияние на выбор более эффективной стратегии поведения специалиста при преодолении стресса играет и спонтанность, то есть способность индивида непосредственно выражать свои чувства, не бояться вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Это и позволяет преподавателям предотвращать синдром эмоционального выгорания, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "спонтанность" и синдромом эмоционального выгорания на фазе напряжения (r = - 0,2413 при р<=0,02), на фазе резистенции (r =-0,2943 при р<=0,01) и фазе истощения (r =-0,2951 при р<=0,01). Итак, естественность и раскованность демонстрировать окружающим свои эмоции являются одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей.

Установлено, что способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное, является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей. О чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "синергия" и синдромом эмоционального выгорания на фазе "резистенция" (r = - 0,2848 при р<=0,01).

Шкала "контактность" характеризует способность человека к быстрому установлению глубоких и тесных эмоциально-насыщенных контактов с людьми, коррелируя с синдромом эмоционального выгорания на фазе "истощение" (r =-0,2437 при р<=0,01). Она свидетельствует о том, что преподаватели со сниженными показателями коммуникабельности, контактности в большей степени подвержены синдрому эмоционального выгорания.

Таким образом, проведенный корреляционный анализ позволяет сделать вывод, что синдром эмоционального выгорания возникает при условиях плохого осознавания своих потребностей, неумения рефлексировать и спонтанно выражать свои чувства, неумения вести себя естественно и раскованно. "Выгоревший" специалист не может проявлять гибкость в поведении с людьми, не способен быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, понимать свой внутренний мир и мир других людей. Как следствие у него отсутствует желание устанавливать тесные контакты с людьми, отмечается потеря целостного восприятия себя и мира в целом.

Умение спонтанно выражать чувства, понимание своего внутреннего мира, умение рефлексировать по поводу своих чувств, поведения и состояния, стремление к саморазвитию способно предотвратить развитие синдрома выгорания, следовательно, являются условиями его предупреждения.

Понимание своего внутреннего мира, умение рефлексировать, стремление к саморазвитию, являются составляющей аутокомпетентности. Чтобы достичь профессионализма, нужно развивать аутопсихологическую компетентность включающую в себя систему представлений человека о самом себе, о своей жизнедеятельности, психологических средствах ее обеспечения, знания средств саморегуляции и умение ими пользоваться.

С целью установления различий между самоактуализацией специалистов, попавших в первую группу (синдром не сформировался) и в третью (сформировавшийся синдром) результаты были подвергнуты математической обработке при помощи Т-критерия Стьюдента (табл.18).

Таблица 18.

Результаты сравнительного анализа шкал самоактуализации преподавателей с сформировавшимся и не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания

Шкалы самоактуализации	Фазы синдрома эмоционального выгорания
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
Ценностные ориентации		2,833***
Спонтанность		3,440*
Представление о природе человека	4, 201*	3,398*

Уровни значимости *** р <0,05 ** р <0,02 * р <0,01

Произведенное сравнение позволяет сделать вывод о том, что психологическими условиями предупреждения синдрома выгорания как следствия профессионального стресса являются стремление к саморазвитию, восприятие природы человека в целом как положительной, умение вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции.

Таким образом, наше предположение о том, что стремление к саморазвитию (актуализации), являющимся компонентом аутопсихологической компетентности может являться психологическим условием предупреждения синдрома эмоционального выгорания, подтвердилось.

Корреляционный анализ между личностной и социальной идентичностью, социальными ценностями и фазами синдрома эмоционального выгорания (табл. 19) позволил сделать вывод, что развитие синдрома выгорания зависит от отношения специалиста к своему здоровью, от понимания себя и своего внутреннего мира, от отношения со своим близкими, от степени удовлетворенности своей профессией, своим положением и самореализацией.

Таблица 19.

Корреляционная связь между личностной и социальной идентичностью, социальными ценностями и фазами синдрома эмоционального выгорания

Социальные ценностные ориентации	Фазы синдрома выгорания
	"напряжение"	"резистенция"	"истощение"
профессиональные (П)			r = - 0,2526 *
общественные (О)	r = - 0,2979 *	r = - 0,2920 **	r = - 0,3406 *
духовные (Д)	r = - 0,2268 **	r = - 0, 1993 ***
интеллектуальные (И)	r = - 0,2214 * Доказано, что развитие синдрома эмоционального выгорания на стадии напряжения зависит от отношения специалиста к работе, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "Моя работа" и синдромом эмоционального выгорания (r =-0,2874 при р<0,01). Негативное отношение к работе приводит к развитию синдрома эмоционального выгорания на фазе "напряжения". Специалист воспринимает работу как не увлекательную, не приносящую удовольствия, у него нет желания расти профессионально, сделать карьеру, постоянно самосовершенствоваться в своей профессии. "Выгоревший" специалист теряет интерес к общественной деятельности, к тому, что происходит в окружающем мире. На работе идет перенасыщение контактами, что приводит к возникновению напряжения, тревоги, кризиса. Это является причиной негативного отношения к профессиональной деятельности, потери живого интереса к ней, разлада с теми с кем приходится работать. Развитие данного синдрома на фазе "напряжения" приводит к разладу с сами собой, дисгармонии во внутреннем мире, утраты позитивного восприятия себя как целостной личности, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "Мой внутренний мир" и синдромом эмоционального выгорания на фазе напряжения (r =-0,3259 при р<0,01) и фазе "резистенция" (r =-0,2271 при р<0,02). То есть специалист утрачивает способность к самопониманию, саморазвитию, не учитывает свои внутренние энергетические ресурсы и не знает способы их восстановления, не занимается самоанализом, саморефлексией, и тем самым еще больше загоняет себя в состояние синдрома эмоционального выгорания. И наоборот, чем выше способность к самопониманию, саморазвитию, саморефлексии у преподавателя, тем больше возможностей предотвратить синдром эмоционального выгорания. Полученные результаты еще раз подтверждают данные, установленные при помощи методики "Самоотношение", что делает их более достоверными. Доказано, что у "выгоревшего" специалиста возникает ухудшение здоровья, несмотря на то, что специалист неудовлетворен своим самочувствием, он не предпринимает никаких мер для его улучшения, не посещает врача, не занимается спортом, не использует средства саморегуляции для нормализации своего состояния. О чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "Мое здоровье" и синдромом эмоционального выгорания на фазе напряжения (r =-0,3246 при р<0,01) и фазе истощения (r =-0,2355 при р<0,02). Синдром эмоционального выгорания на стадии "истощения" приводит к нарушению взаимоотношений специалиста с близкими, о чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "Моя семья" и синдромом эмоционального выгорания на фазе истощения (r =-0,3246 при р<0,01). И наоборот, нарушения взаимоотношений с преподавателя близкими приводит к возникновению синдрома эмоционального выгорания. Специалист неудовлетворен обстановкой в семье, он уделяет мало времени родным. Это, по всей вероятности, связано с тем, что он очень устает на работе и порой просто не состоянии после нее включаться в решение домашних проблем и за общением проводить время в кругу семьи. На фазе резистенции синдром выгорания связан с пониманием себя, своего внутреннего мира, на умение управлять внутренними процессами, рефлексировать свои чувства, ощущений, разумно расходовать свои эмоциональные и физические силы. О чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой "Мои отношения с окружающими" и синдромом эмоционального выгорания (r =-0,2602 при р<0,01). Итак, налицо отрицательная корреляция выявлена между отношениями с окружающими и синдромом выгорания в стадии "резистенции". Чем выше показатель синдрома выгорания, тем хуже отношение преподавателя к окружающим людям и миру в целом. И наоборот, если мир вокруг воспринимается как не стабильный, не надежный, не сбалансированный, а люди в нем злые, неприятные, не заслуживающие уважения, то быстрее возникает синдром эмоционального выгорания. Безусловно, все это сказывается на качестве выполнения профессиональных обязанностей. Формирование синдрома эмоционального выгорания в стадии истощения приводит к ухудшению здоровья. Специалист перестает обращать внимание на то, что с ним происходит, на возникающие проблемы в области самочувствия, но при этом не предпринимает никаких мер для его нормализации. Истощение психоэнергетических ресурсов приводит к возникновению психосоматических нарушений являющегося компонентом аутокомпетентности, но специалист старается не замечать возникшие проблемы, продолжать работать на износ. Результаты корреляционного анализ позволяют сделать вывод, что на развитие синдрома выгорания влияют отношение специалиста к своему здоровью, понимание себя и своего внутреннего мира, отношения со своими близкими, удовлетворенность своей профессией, своим положением и самореализацией. Проведенный корреляционный анализ позволил обнаружить зависимость между синдромом эмоционального выгорания и социальными ценностями личности (табл. 19). Доказано, что религиозность, знание медитативных техник, личностный и духовный рост, глубокая рефлексия, умение погрузиться в свой внутренний мир способствует предотвращению синдрома эмоционального выгорания на стадиях напряжения и резистенция. И наоборот, специалист, уделяющий мало времени духовному саморазвитию, подвержен обострению синдрома выгорания. У "выгоревшего" специалиста отсутствует заинтересованность в самосовершенствовании, в интеллектуальном развитии, расширении круга интересов. Итак, наличие таких социальных ценностей, как стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, принятие своего внутреннего мира, интерес к происходящему, к себе и другим людям, умение создать приятную обстановку для деятельности, способны предотвратить развитие синдрома выгорания являющегося следствием профессионального стресса. О чем свидетельствует обратная корреляционная зависимость между шкалой духовные социальные ценности и синдромом выгорания на фазе напряжения (r = - 0,2268 при α<0,02) и на фазе "резистенция" (r = - 0, 1993 при р<0,05). С целью установления различий между социальной идентичностью, социальными ценностями специалистов, попавших в первую группу (синдром не сформировался) и в третью (сформировавшийся синдром), результаты были подвергнуты математической обработке при помощи Т-критерия Стьюдента (табл. 20). Таблица 20. Результаты сравнительного анализа шкал социальной идентичности и социальных ценностей преподавателя с сформировавшимся и не сформировавшимся синдромом эмоционального выгорания Социальные ценностные ориентации Фазы синдрома выгорания "напряжение" "резистенция" "истощение" профессиональные 2,881*** общественные 3,491* 3,409* 4,113* духовные 3,408* Шкалы идентичности Фазы синдрома выгорания "напряжение" "резистенция" "истощение" Моя работа 3,345* Мое материальное положение 3,893* Мой внутренний мир 3,874* Мое будущее 3,154** Уровни значимости *** р =0,05 t>= 2,807; **р=0,02, t >= 3,09; *р=0,01, t>= 3,291. Специалисты, имеющие более низкий показатель синдрома эмоционального выгорания удовлетворенны профессиональной деятельность, считают свою профессию значимой и уважаемой в обществе, имеют сформированный карьерный и жизненный планы, удовлетворены своим материальным положением и социальным статусом. Они живут в гармонии с собой и своим внутренним миром, воспринимают себя, как целостную личность, занимаются саморазвитием, знают способы восстановления своих внутренних энергетических ресурсов. Анализ ценностных ориентаций специалистов, имеющих более низкие показатели синдрома выгорания, показал, что они относятся к работе как к увлекательной, приносящей удовольствие, хотят сделать карьеру, имеют желание расти профессионально, постоянно самосовершенствоваться в своей профессии. Они альтруистичны, интересуются тем, что происходит в окружающем мире, имеют активную гражданскую позицию. Таким образом, доказано, что эмоциональная удовлетворенность профессиональной деятельностью является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания. Выводы В результате эмпирического исследования были сделаны выводы, что синдром "выгорания", как следствие профессионального стресса становится неотъемлемым атрибутом личности у педагогического работника. У преподавателей был обнаружен высокий уровень выгорания, что свидетельствует о высоком уровне профессионального стресса. Поведение, связанное с построением социальных отношений, предъявляет к человеку требования к развитию определенного уровня саморегуляции и самосознания, являющегося компонентом аутокомпетентности, что и обеспечивает ему успех в решении профессиональных задач [14]. Низкий уровень саморегуляции поведения, низкая стрессоустойчивость, тревожность, неуверенность в своих силах и беспокойство по поводу собственного здоровья говорят о низком уровне аутопсихологической компетентности преподавателей. Следовательно, одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания и профессионального стресса будут определенные личностные особенности у преподавателя: хороший самоконтроль поведения, самодостаточность, эмоциональная устойчивость, уравновешенность, нефрустрированность, вера в себя и в свои возможности, умение расслабиться и регулировать свое поведение. Поэтому аутопсихологическая компетентность, как условие предупреждения профессионального стресса, оказывает существенное влияние на мотивацию и поведение человека при преодолении проблемных ситуаций, позитивную самооценку, осознанность собственных качеств, способностей и возможностей. Одним из компонентов аутокомпетентности мы рассматривали самооценку. Важной составляющей самооценки является самоотношение, то есть степень, с которой специалист рассматривает себя как компетентного, способного к решению поставленных задач. Наличие внутреннего удовлетворения непосредственно связаны с самоотношением работника. Преподаватели с высокой оценкой своей компетентности будут выполнять работу настолько эффективно, насколько это будет соответствовать их самоуважению. Другими словами, они слишком высоко себя уважают, чтобы плохо работать. Специалисты с высоким самоуважением скорее приемлют внутренний самоконтроль, чем ситуацию с внешним контролем, то есть они скорее будут внутренне мотивированы, чем специалисты с низким самоотношением. Успешность предупреждения синдрома эмоционального выгорания будет во многом зависеть от позитивного самоотношения специалиста, от уровня оценки им своей профессиональной компетентности, как одним из компонентов аутокомпетентности. Экспериментально установлено, что синдром эмоционального выгорания чаще возникает у преподавателей, имеющих негативное отношение к себе и окружающему миру. Это подтверждает предположение о том, что низкая самооценка, видение в себе по преимуществу недостатков, готовность к самообвинению преподавателей приводит к возникновению синдрома эмоционального выгорания. Выявлено, что ожидание позитивного отношения к себе окружающих позволяет преподавателям предотвратить возникновение синдрома эмоционального выгорания. Полученные данные свидетельствуют, что выгоревшие специалисты, имеющие низкую самооценку, низкий уровень саморефлексии, плохо понимающие свои чувства, мысли, не готовые и не желающие общаться с собой, имеющие низкий уровень самоконтроля, более подвержены истощению психоэмоциональных ресурсов. Преподавателям, которым свойственна более высокая выраженность осознанного эмоционального поведения, направленного на преодоление стрессов, не подвержены возникновению синдрома эмоционального выгорания. Таким образом, гибкость поведения является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей являющегося следствием профессионального стресса. Способность преподавателей отдавать себе отчет в своих потребностях и чувствах, хорошо ощущать их и рефлексировать позволяет избежать возникновения синдрома эмоционального выгорания. Влияние на выбор более эффективной стратегии поведения специалиста при преодолении стресса играет и спонтанность, то есть способность индивида непосредственно выражать свои чувства, не бояться вести себя естественно и раскованно, демонстрировать окружающим свои эмоции. Это и позволяет преподавателям предотвращать синдром эмоционального выгорания. Установлено, что способность человека к целостному восприятию мира и людей, к пониманию связанности противоположностей, таких как игра и работа, телесное и духовное, является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей. Таким образом, проведенный корреляционный анализ позволяет сделать вывод, что синдром эмоционального выгорания возникает при условиях плохого осознавания своих потребностей, неумения рефлексировать и спонтанно выражать свои чувства, неумения вести себя естественно и раскованно. "Выгоревший" специалист не может проявлять гибкость в поведении с людьми, не способен быстро и адекватно реагировать на изменяющуюся ситуацию, понимать свой внутренний мир и мир других людей. Как следствие у него отсутствует желание устанавливать тесные контакты с людьми, отмечается потеря целостного восприятия себя и мира в целом. Умение спонтанно выражать чувства, понимание своего внутреннего мира, умение рефлексировать по поводу своих чувств, поведения и состояния, стремление к саморазвитию способно предотвратить развитие синдрома выгорания, следовательно, являются условиями его предупреждения. Чтобы достичь профессионализма, нужно развивать аутопсихологическую компетентность включающую в себя систему представлений человека о самом себе, о своей жизнедеятельности, психологических средствах ее обеспечения, знания средств саморегуляции и умение ими пользоваться. Таким образом, наше предположение о том, что стремление к саморазвитию (актуализации), являющимся компонентом аутопсихологической компетентности может являться психологическим условием предупреждения синдрома эмоционального выгорания, подтвердилось. Позволим сделать вывод, что развитие синдрома выгорания зависит от отношения специалиста к своему здоровью, от понимания себя и своего внутреннего мира, от отношения со своим близкими, от степени удовлетворенности своей профессией, своим положением и самореализацией. То есть специалист утрачивает способность к самопониманию, саморазвитию, не учитывает свои внутренние энергетические ресурсы и не знает способы их восстановления, не занимается самоанализом, саморефлексией, и тем самым еще больше загоняет себя в состояние синдрома эмоционального выгорания. И наоборот, чем выше способность к самопониманию, саморазвитию, саморефлексии у преподавателя, тем больше возможностей предотвратить синдром эмоционального выгорания. Итак, наличие таких социальных ценностей, как стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, принятие своего внутреннего мира, интерес к происходящему, к себе и другим людям, умение создать приятную обстановку для деятельности, способны предотвратить развитие синдрома выгорания являющегося следствием профессионального стресса. Анализ ценностных ориентаций специалистов, имеющих более низкие показатели синдрома выгорания, показал, что они относятся к работе как к увлекательной, приносящей удовольствие, хотят сделать карьеру, имеют желание расти профессионально, постоянно самосовершенствоваться в своей профессии. Они альтруистичны, интересуются тем, что происходит в окружающем мире, имеют активную гражданскую позицию. Таким образом, доказано, что эмоциональная удовлетворенность профессиональной деятельностью является одним из условий предупреждения синдрома эмоционального выгорания. Заключение Профессия учителя связана со значимым риском развития синдрома профессионального стресса и профессионального выгорания. Один из факторов успешной профессиональной адаптации педагогов - развитые адаптационные способности. Высокий уровень нервно-психической устойчивости и саморегуляции поведения препятствует развитию эмоционального истощения, а значительный коммуникативный потенциал снижает вероятность возникновения деперсонализации. Развитые адаптационные способности обуславливают устойчивость учителей по отношению к профессиональным стрессам и способствуют сохранению профессионального здоровья. Большое значение для противостояния профессиональному стрессу и выгоранию и сохранению профессионального здоровья учителей имеют модели преодолевающего поведения. Конструктивными следует считать просоциальные действия (поиск социальной поддержки и вступление в социальный контакт) и ассертивные (уверенные) действия. Эти модели поведения способствуют успешной социальной адаптации и снижают риск развития синдрома выгорания. Неконструктивные модели поведения - избегание, манипулятивные, асоциальные и агрессивные действия - сопряжены с высоким уровнем выгорания и профессиональной дезадаптацией учителей. Профессиональный стресс и синдром выгорания может развиваться как у учителей с большим стажем работы, так и у молодых педагогов, только начинающих свою профессиональную деятельность. Высокий уровень выгорания учителей с большим стажем обусловлен длительным воздействием профессиональных стрессов, а молодых учителей - вхождением в новую профессиональную сферу. Возможность развития профессионального стресса и синдрома выгорания на любом этапе профессиональной деятельности человека свидетельствует о необходимости разработать психопрофилактические и реабилитационные меры, которые бы снижали риск выгорания и нейтрализовали его негативные последствия. Один из важных компонентов совладения профессиональными стрессами и синдрома выгорания - коррекция неконструктивных стратегий поведения и формирование конструктивных копинг - стратегий (совладение с профессиональным стрессом), к которым относится уверенное поведение и навыки социального взаимодействия. Семейное положение учителей также касается выгорания. Разведенные мужчины хуже справляются с жизненными и профессиональными стрессами, они чаще женатых коллег переживают синдром выгорания. Женщины-учителя в большей мере подвержены выгоранию в семье. Последствие выгорания становятся переживание одиночества, снижение удовлетворенности жизнью и своими достижениями (самореализацией). В связи с высоким риском выгорания учителей особую актуальность приобретает вопрос о мерах психопрофилактики профессиональных стрессов в профессии типа "человек-человек". Существуют два основных направления профилактической и реабилитационной работы: профилактические меры - обучение социальным (коммуникативным) умениям, навыкам самоуправления и самообладания, освоение конструктивных моделей преодолевающего поведения; реабилитация уже "сгоревших" лиц - восстановление психоэнергетического потенциала, актуализация личностных ресурсов, обретение смысла профессиональной деятельности и жизни, укрепление веры в собственные силы. Список литературы 1. Абульханова-Славская, К.А. Психологические и жизненные потери (к проблеме экологии человека) / Психология личности в условиях социальных изменений. - М.: Институт психологии РАН, 1993. - С.7-20. . Аминов, Н.А. Дифференциальный подход в исследовании структурной организации главных компонентов педагогических способностей / Н.А. Аминов // Вопр. психологии. - 1995. - № 5. - С.5-17. . Анцыферова, Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуации и психологическая защита / Л.И. Анцифирова // Психол. журн. - 1994. - № 1. - С.3-18. . Анцыферова, Л.И. Способность личности к преодолению деформации своего развития / Л.И. Анцифирова // Психол. журн. - 1999. - Т. 20, № 1. - С.6-19. . Берзин, Б.Ю. Сознание масс и самосознание группы. - М.: Изд. АОН, 1991. - 173с. . Бойко, В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других / В.В. Бойко. - М.: Филинъ, 1996. - 469 с. . Большакова, В.В. Очерки по истории русской психологии (XIX - начало XX вв.) /часть 1, проблема формирования личности.Н. Новгород: изд. ВВКЦ, 1994. - 160с. . Бодров, В.А. Информационный стресс. М., 2000. . Водопьянова, Н.Е. Стратегии и модели преодолевающего поведения / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова // Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб., 2001. . Byrne, B. M. Burnout: testing for the validity, replication and invariance of causal structure across elementary, intermediate and secondary teachers // American Educational Research J. 1994. V.31. (3). P.645-673. . Гришина, Е.Н. Методологические проблемы профессиональной и психологической культуры государственных служащих // Развитие профессиональной и психологической культуры государственных служащих/Отв. ред. Е.А. Суслова. - М.: Изд-во РАГС, 2000. - С.5-10. . Гусева, А.С., Лешин, В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности: Методы и технологии: Учеб. - метод. пособие. - М.: Изд-во РАГС, 2000. . Елканов, С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. - М.: Просвещение, 1987. - 143с. . Егорова, Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. - Н. Новгород, Изд-во ВВАГС, 1997. . Егорова, Т.Е. Формирование аутопсихологической компетентности личности в условиях групповой интенсивной подготовки: Автореф. дис…канд. психол. наук. - М., 1997. - 21 с. . Егорова, Т.Е. Введение в теорию и практику психофизического и духовного саморазвития личности. - Н. Новгород: ВГИПИ, 1999. . Жариков, Е.С. Психологические средства стрессоустойчивости. - М.: МГУ, 1990. - С.25-27. . Жданов, О.И. Практическая психология и аутопсихотерапия. - М.: РАГС, 1999. . Зейгарник, Б.В. Опосредование и саморегуляция в норме и патологии // Вестн. москв. ун-та. Сер.14. Психология. - 1981 - N2. - С.9-15. . Камерон, К., Куинн, Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб., 2001. . Козиев, В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя. /Автореф. канд. дисс. - Л.: ЛГУ, 1980. - 21с. . Козлова, Р.П. Преодоление барьеров общения как фактор развития интегральной индивидуальности. (Исследование специалистов ресурсовых центров). Дисс. канд. псих. наук. Пермь, 1994. - 152с. . Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990. - 119c. . Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф и реальность. - М.: Моск. Психол. - соц. ин-т, 2000. - 184 с. . Куликов, Л.В., Михайлова, О.А. Виды трудового стресса // Психология психических состояний. Вып. 3 / Под ред. А.О. Прохорова. Казань, 2001. - С.245-255. . Маркова, А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 c. . Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика, 1990 - N8. . Маркова, А.К. Психология профессионализма. М.: Москва, 1996. - 308с. . Марасанов, Г.И., Зингер, Т.Э. Психологическая культура руководителя: направления акмеологического анализа // Акмеология: методология, методы и технология. - М., 1998. - С. 201-204. . Maslach, C. Burnout: A multidimensional perspective // Professional burnout: Recent developments in the theory and research/ Washington D. C.; Taylor & Trancis, 1993. - P. 19-32. . Метельский, Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя. Л.: ЛГУ, 1979. . Местон, М., Альберт, М., Хедоури, Ф. Основы менеджмента. М., 1992. . Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии, 1990 - N 3. - С.58-64. . Мирзиев, И.Х., Прохоров, А.О. Особенности регуляции психических состояний в трудных жизненных ситуациях // Психология психических состояний: Сб. ст. / Под ред.А.О. Прохорова. - Казань, 2002. - Вып.4. - С.275-283. . Носс, И.Н. Введение в практику психологического исследования / И.Н. Носс, Н.В. Васина; Моск. гуманитар. ин-т им. Е.Р. Дашковой. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 346 с.: ил. . Платонов, К.К. Структура и развитие личности. - М.: Наука, 1986. - 254 с. . Панов, В.И. Методологические предпосылки анализа психики как объекта психологии созидания // Антология современной психологии конца XX века: Ежегодн. / рос. Психол. О-во. - Т.7, Вып.3. - Казань, 2001. - С.28-40. . Пособие по применению личностного опросника Р. Кеттелла / сост.А. А. Руковишников, М.В. Соколова. - Ярославль.: Психодиагностика, 1995. - 43 с. . Прохоров, А.О. Психические состояния и их свойства. - Казань, 1994. . Прохоров, А.О. Феноменология регуляции психических состояний // Психология психических состояний. - Вып.4. - С.263-274. . Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальности "Психология" / под ред.А. А. Крылова и С.А. Маничева. - СПб.: Питер, 2000. - 559 с.: ил. . Прохоров, А.О. Психические состояния и их проявление в учебном процессе / А.О. Прохоров. - Казань: Изд-во КГУ, 1991. - 167 с. . Психология: Слов. - М., 1990. . Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Я. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494с. . Психология - производству и восприятию / Под ред.Е.С. Кузьмина.Л., 1977. . Реан, А.А. Факторы стрессоустойчивости учителей / А.А. Реан, А.А. Баранов // Вопр. психологии. - 1997. - № 1. - С.94. . Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования: пособие для школ. психологов по работе с учителем и пед. коллективом / Е.И. Рогов. - М.: Владос, 1998. - 494 с.: ил. . Рогинская, Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях / Т.И. Рогинская // Психол. журн. - 2002. - Т.23, № 3. - С.85-95. . Ромек, В.Г. Тренинг уверенности в себе / В.Г. Ромек. - СПб.: Речь, 2002. - 175 с. . Рукавишников, А.А. Личностные детерминанты и организационные факторы генезиса психического выгорания у педагогов: дис. канд. психол. наук: 19.00.03, 19.00.05. / А.А. Рукавишников. - Ярославль, 2001. - 173 с. . Сандомирский, М.Е. Психосоматика и телесная психотерапия: практ. рук. / М.Е. Сандомирский. - М.: Класс, 2005. - 592 с. - (Библиотека психологии и психотерапии). . Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред.В.А. Ядова. - Л.: Наука, 1979. - 264 с. . Селье, Г. Стресс без дисстресса / Г. Селье. - М.: Прогресс, 1979. - 124 с. . Ситников, А.П., Деркач, А.А., Елшина, И.В. Аутопсихологическая компетентность руководителей: прикладные технологии. - М.: Изд-во Луч, 1994. - 225с. . Смит, М.Д. Тренинг уверенности в себе: пер. с англ. / М.Д. Смит. - СПб.: Речь, 2000. - 243 с. . Столин, В.В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 286c. . Степнова, Л.А. Сущностные характеристики аутопсихологической компетентности личности. - М.: Эдельвейс, 2000. . Самоукина, Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М., 1999. - С.186-213. . Форманюк, Т.В. Синдром "эмоционального выгорания" как показатель профессиональной дезадаптации учителя // вопросы психологии. 1994. - № 6. - С.54-67. . Holt, P., Fine, M. J., Tollefson N. Mediating stress: Survival of the hardy // Psychology in the Schools. 1987. V/24 (1) P.51-58. . Цветков, Э.А. В поисках утраченного Я. - СПб.: Лань, 1995. - 78 с. . Четвериков, А.В. Переживание как средство преодоления невозможности реализации жизненных потребностей россиян в период социальных перемен // Развитие профессиональной и психологической культуры государственных служащих. - М.: РАГС, 2000. - С.44-52. . Шафранова, А.С. Из опыта изучения труда работников посвящения. М., 1925. . Шейн, Э. Организационная культура и лидерство. СПб., 2002. . Щулшенко, И.М. Семестровые экзамены в медицинском вузе: учебная необходимость или дань традиции? // Врачебное дело (Лiкар. справа). 1998. №1. - С. 202-204. . Яковлева, Н.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача) /Диссертация. - Ярославль, 1994. - 227с. Приложения Приложение 1 Описание методов исследования. Нами в эмпирическом исследовании использовались методики для исследования профессионального стресса такие, как методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко; тест-опросник "Самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева; самоактуализационный тест (САТ); 16-F опросник Кеттелла; методика исследования социальных ценностей. Методика "Синдром эмоционального выгорания" В.В. Бойко: Опросник личностный, предназначенный для диагностики такого психологического феномена как "синдром эмоционального выгорания", возникающего у человека в процессе выполнения различных видов деятельности, связанных с длительным воздействием ряда неблагоприятных стресс-факторов. Разработан В.В. Бойко. По мнению автора, эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. "Выгорание" отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда "выгорание" отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Тест - опросник "Самоотношения" В.В. Столина, С.Р. Пантелеева: Тест - опросник самоотношения позволяет выявить три уровня самоотношения, отличающийся по степени обобщенности: ) глобальное самоотношение; ) самоотношение, дифференцированное по самоуважению, аутосимпатии, самоинтересу и ожиданиям отношения к себе; ) уровень конкретных действий (готовностей к ним) в отношении к своему "Я". В качестве исходного принимается различие содержания "Я-образа" (знания или представления о себе, в том числе и в форме оценки выраженности тех или иных черт) и самоотношения. В ходе жизни человек познает себя и накапливает о себе знания, эти знания составляют содержательную часть его представлений о себе. Однако знания о себе самом, естественно, ему небезразличны: то, что в них раскрывается, оказывается объектом его эмоций, оценок, становится предметом его более или менее устойчивого самоотношения. Методика "16-факторный опросник Кеттелла": Опросник предназначен для измерения шестнадцати факторов личности и дает многогранную информацию о личностных чертах, которые называют конституционными факторами, предложен Р. Кеттеллом. Опросник содержит 187 вопросов, на которые предлагается ответить обследуемым. Испытуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос "да", "нет", "не знаю" (или "а", "в", "с"). Предлагается ответить на ряд вопросов, цель которых выяснить особенности характера, склонностей и интересов. Не существует вопросов, на которые можно дать "правильный" или "неправильный" ответы, так как они отражают лишь особенности, присущие различным людям. Обработка полученных данных производится с помощью "ключа". Совпадение ответов обследуемого с "ключом" оценивается в два балла для ответов "а" и "с", совпадение ответа "в" - в один балл. Сумма баллов по каждой выделенной группе вопросов дает в результате значение фактора. Исключением является фактор "В" здесь любое совпадение ответа с "ключом" дает 1 балл. Полученное значение каждого фактора переводится в стены с помощью приведенных таблиц. Методика исследования социальных ценностей личности. Методика способствует выявлению личностных, профессиональных и социально-психологических ориентаций и предпочтений. Опросник позволяет определить предпочитаемые ценностные ориентации по семи параметрам: ) профессиональные; ) финансовые; ) семейные; ) социальные; ) общественные; ) духовные; ) интеллектуальные ценности. Обработка и интерпретация результатов производиться в соответствии с ключом. Чем выше итоговое количество баллов в каждом разделе, тем большую ценность представляет для человека данное направление. Приложение 2 Практические рекомендации по профилактики профессионального стресса путем развития аутокомпетентности. Профессиональный стресс - это напряженное состояние работника, возникающее у него при воздействии эмоционально-отрицательных факторов, связанное с выполняемой профессиональной деятельностью. Для профилактики профессионального стресса следует обратиться к рекомендациям, помогающим избавиться от психологического стресса с помощью развития аутокомпетентности. 1. Изменение отношения к ситуации является одним из путей возможности снижения стресса. Велика вероятность того, что, воспринимая критическую ситуацию и мысленно оценивая, сколько неприятностей принесет тот или иной удар судьбы, каждый человек впадет в "панику", которая полностью лишит его возможности сосредоточиться на решении проблемы. Можно согласиться с древним высказыванием философа Марка Аврелия: "Наша жизнь есть то, что мы думаем о ней". Великий французский мыслитель Монтень говорил: Человек страдает не столько от того, что происходит, сколько от того, как он оценивает происходящее". Такая оценка полностью зависит от самого человека. Чем менее трагично он воспринимает стрессовые ситуации, тем менее разрушительное действие оказывает стресс. Для уменьшения страха перед трудными обстоятельствами Д. Карнеги предлагает заставить себя мысленно принять самое худшее. Это помогает сбросить груз панического беспокойства, мешающего искать (и находить) правильный выход. Он указывает магическую формулу У.Х. Кэрриеэра, которая содержит три правила: . Спросить себя: "Что меня ожидает в самом худшем случае?" . Приготовиться принять это как неизбежное. . Спокойно подумать, как изменить ситуацию. Смирившись с самым худшим, говорит Карнеги, мы понимаем, что нам терять нечего, и тогда наши силы автоматически высвобождаются. Среди общих рекомендаций профилактики стресса и выгорания можно назвать следующее: не относиться к себе, как к жертве обстоятельств - это снижает адаптационные возможности организма; вырабатывать у себя определенное жизнерадостное умонастроение, положительное отношение к окружающему миру и принятию ситуации, какой бы она не была; не откладывать надолго важные дела, ибо стресс "незавершенного дела" будет истощать ваши ресурсы; формировать философское отношение к жизни и социуму: "Я не принимаю общество, в котором живу, однако не воюю с ним, а учусь реализовывать свои жизненные программы и потенциалы в тех условиях, в которых живу и которые не могу изменить"; проявлять заботу о своем настроении и положительном жизненном настрое, овладевать навыками самовнушения "радости дня", радости выполняемо работы. 2. Общение с близким человеком, как возможность выговориться, снять напряжение. Общение с близким человеком, один из лучших способов успокоения, когда можно, во-первых, как говорят, "излить душу", т.е. разрядить очаг возбуждения; во-вторых, переключиться на интересную тему; в-третьих, совместно отыскать путь к благополучному разрешению конфликта или хотя бы к снижению его значимости. 3. Важно снять эмоциональную напряженность. Когда человек находится в состоянии сильного возбуждения, успокаивать его бывает бесполезно, лучше помочь ему разрядить эмоцию, дать ему выговориться до конца. Когда человек выговориться, его возбуждение снижается, и в этот момент появляется возможность разъяснить ему что-либо, успокоить, направить его. Потребность разрядить эмоциональную напряженность в движении иногда проявляется в том, что человек мечется по комнате, рвет что-то. Для того чтобы быстрее нормализовать свое состояние после неприятностей, полезно дать себе усиленную физическую нагрузку. Для экстренного понижения уровня напряжения может быть использовано общее расслабление мускулатуры; мышечное расслабление несовместимо с ощущением беспокойства. Важный способ снятия психического напряжения - это активизация чувства юмора. Как считал С.Л. Рубинштейн, суть чувства юмора не в том, чтобы видеть и чувствовать комическое там, где оно есть, а в том, чтобы воспринимать как комическое то, что претендует быть серьезным, т.е. суметь отнестись к чему-то волнующему как к малозначащему и недостойному серьезного внимания, суметь улыбнуться или рассмеяться в трудной ситуации. Смех приводит к падению тревожности; когда человек отсмеялся, то его мышцы менее напряжены (релаксация) и сердцебиение нормализовано. Эмоциями можно управлять и путем регуляции внешнего их проявления: чтобы легче перенести боль, нужно стараться ее не демонстрировать. 4. Контроль внешних проявлений эмоций. Приглядитесь к своим движениям, осанке, позе, рукам, ведь внешний вид - это зеркало нашего внутреннего состояния. Корректируя его, можно воздействовать на свое психическое состояние. Чаще всего нам мешает излишняя психическая напряженность, меняющая наш облик не в лучшую сторону. Какие же упражнения можно использовать для снятия излишней психической напряженности, для эмоциональной разрядки? Начните с лица. Посмотрите на себя мысленно - как бы со стороны - или посмотрите на себя в зеркало. Избавьте лицо от ненужных внутренних "зажимов". Сделайте вдох, задержите дыхание на 10-15 секунд. После выдоха проведите по лицу рукой, словно убирая остатки напряжения, тревоги, раздражения. Вспомните об улыбке - поднимите уголок губ вверх, "улыбнитесь" глазами. Не забывайте, что ваше лицо выглядит так более привлекательным. Психическое напряжение может проявляться и в нашей речи. Следите за своим голосом, не переходите на очень низкий или высокий тембр. При сильном волнении темп речи обычно убыстряется, мысль опережает словесное ее выражение. Учитывая это, контролируйте темп речи, ее замедление действует успокаивающе. Не позволяйте себе "депрессивную" походку и осанку: сутулиться, опускать вниз голову, втягивать ее в плечи. Проверьте состояние ваших рук, пальцев. Они должны быть спокойными. Нервное движение пальцев не только усугубляет напряженность, но и выдает ваше состояние. После такого самоконтроля за внешними появлениями психического состояния следует научиться управлять направленностью сознания, т.е. отвлечению от эмоционально значимых ситуаций, угнетающих мыслей и воспоминаний. Важным свойством аутокомпетентности является саморегуляция. 5. Саморегуляция - это управление своим психоэмоциональным состоянием, которое достигается путем воздействия человека на самого себя с помощью слов, мысленных образов, управления мышечным тонусом и дыханием. Способы саморегуляции: смех, улыбка, юмор; размышления о хорошем, приятном; различные движения типа потягивания, расслабления мышц; рассматривание цветов в помещении, пейзажа за окном; вдыхание свежего воздуха; чтение стихов; высказывание похвалы, комплиментов кому-либо просто так; прослушивание спокойной, тихой музыки. Так же к способам саморегуляции относятся дыхательные упражнения, упражнения, связанное с воздействием слов, снижающие возбуждение, помогающие управлять нервно-психической напряженностью и настроением. В нормальных условиях о дыхании никто не думает и не вспоминает. Но когда по каким-то причинам возникают отклонения от нормы, вдруг становится трудно дышать. Дыхание становится затрудненным и тяжелым при физическом напряжении или в стрессовой ситуации. И, наоборот, при сильном испуге, напряженном ожидании чего-то люди невольно задерживают дыхание (затаивают дыхание). Человек имеет возможность, сознательно управляя дыханием использовать его для успокоения, для снятия напряжения - как мышечного, так и психического, таким образом, ауторегуляция дыхания может стать действенным средством борьбы со стрессом, наряду с релаксацией. С помощью глубокого и спокойного ауторегулируемого дыхания можно предупредить перепады настроения. Способ и ритм дыхания можно целенаправленно регулировать с помощью сознательного замедления и углубления. Дыхание спокойного и уравновешенного человека существенно отличается от дыхания человека в состоянии стресса. Таким образом, по ритму дыхания можно определить психическое состояние человека. От правильного дыхания в значительной мере зависит здоровье человека, а значит, и продолжительность жизни. Упражнение 1. На счет 1-2-3-4 делайте медленный глубокий вздох. На следующие четыре счета проводится задержка дыхания. Затем плавный выдох на счет 1-2-3-4-5-6. снова задержка перед следующим вдохом на счет 1-2-3-4. Уже через 3-5 минут такого дыхания вы заметите, что ваше состояние стало заметно спокойней и уравновешенней. Упражнение 2. Сделать глубокий вдох, задержать дыхание (5-6 секунд), напрячь мышцы тела, затем медленный выдох и расслабление всех мышц. Повторить 9-10 раз, стараясь с каждым разом увеличить время задержки дыхания, выдоха и расслабления. Упражнение 3. Сделать медленный и глубокий вдох, напрягая мышцы. Пауза - 2-3 секунды, затем быстрый выдох и стремительное расслабление всех мышц. Выполнять 2-3 минуты. Для снятия напряжения можно также использовать сжимание и разжимание пальцев, вращение расслабленными кистями, стопами, плечами, головой, микронапряжение отдельных мышечных групп, всевозможные расслабления мышц лица. Если вы испытываете вялость, у вас пониженный мышечный и психический тонус, то для активизации психофизического состояния можно использовать следующий прием: на вдохе максимально расслабить все мышцы, в особенности лица, рук, плечевого пояса, далее сделать "форсированный" (короткий, резкий) выдох с сильным и быстрым напряжением мышц тела, после чего расслабиться. Для улучшения своего настроения можно воспользоваться приемами активизации приятных воспоминаний - "Репродукцией положительных эмоций". Для этого, находясь в удобном положении и закрыв глаза, расслабиться. Дышать ровно и спокойно. Ярко представить себе пейзаж или ситуацию, которые связанны у вас с положительными эмоциями, ощущением психологического комфорта, например тихую лесную поляну, купание в море, отдых на теплом песке пляжа и т.д. Другими словами, достаньте из "банка положительных эмоций" то, что действует на вас успокаивающим образом. На этом фоне произносите любую выбранную вами фразу, которая характеризует аутогенную тренировку. "Я совершенно спокоен…" (Вспомните чувство приятного покоя, когда-либо вам испытанного.) "Меня ничто не тревожит…" (Вспомните чувство безмятежного покоя или умиротворения.) "Все мои мышцы приятно расслабленны для отдыха…" (Почувствуйте это расслабление, удобная поза должна способствовать этому.) "Все мое тело полностью отдыхает…" (Вспомните чувство приятного отдыха и расслабления, когда вы лежите в теплой ванне.) "Я совершенно спокоен…" (Думаю о покое и отдыхе.) Прием "Репродукция положительных эмоций" помогает обратиться к своим внутренним психоэнергетическим ресурсам для восстановления психологической "свежести", состояния "обновления". Однако чтобы использовать данные ресурсы, сначала нужно накопить в своей памяти как можно больше "ресурсных" сюжетных представлений, связанных с положительными эмоциями, ощущениями хорошего настроения, высокой работоспособности и комфортности. Упражнение, связанное с воздействием слов. Самоприказ - это короткое, отрывистое распоряжение, сделанное самому себе. Применяйте самоприказ, когда испытываете чувство гнева, раздражения. "Разговаривать спокойно!", "Молчать, молчать!", "Не поддаваться на провокации!" - это помогает сдерживать эмоции, вести себя достойно, соблюдать требования этики. В случае даже незначительных успехов целесообразно хвалить себя, мысленно говоря: "Молодец! Умница! У тебя хорошо получается!". 6. Релаксация Релаксация - это метод, с помощью которого можно частично или полностью избавляться от физического или психического напряжения. Методы релаксации нужно осваивать заранее, чтобы в критический момент можно было запросто противостоять раздражению и психической усталости. При регулярности занятий релаксационные упражнения постепенно станут привычкой, будут ассоциироваться с приятными впечатлениями, хотя для того чтобы их освоить, необходимо упорство и терпение. Итак, выполнять упражнения релаксационной гимнастики желательно в отдельном помещении, без посторонних глаз. Целью упражнений является полное расслабление мышц. Полная мышечная релаксация оказывает положительное влияние на психику и снижает душевное равновесие. Психическая ауторелаксация может вызвать состояние “идейной пустоты”. Это означает минутное нарушение психических и мыслительных связей с окружающим миром, которое дает необходимый отдых мозгу. Для начала упражнений необходимо принять исходное положение: лежа на спине, ноги разведены в стороны, ступни развернуты носками наружу, руки свободно лежат вдоль тела (ладонями вверх). Голова слегка запрокинута назад. Все тело расслаблено, глаза закрыты, дыхание через нос. Приведем примеры некоторых релаксационных упражнений: . Лежите спокойно примерно 2 минуты, глаза закрыты. Попытайтесь представить помещение, в котором находитесь. Сначала попробуйте мысленно обойти всю комнату (вдоль стен), а затем проделайте путь по всему периметру тела - от головы до пяток и обратно. . Внимательно следите за своим дыханием, пассивно сознавая, что дышите через нос. Мысленно отметьте, что вдыхаемый воздух несколько холоднее выдыхаемого. Сосредоточьтесь на своем дыхании в течение 1-2 минут. Постарайтесь не думать ни о чем другом. . Сделайте неглубокий вдох и на мгновение задержите дыхание. Одновременно резко напрягите все мышцы на несколько секунд, стараясь почувствовать напряжение во всем теле. При выдохе расслабьтесь. Повторите 3 раза. Затем полежите спокойно несколько минут, расслабившись и сосредоточившись на ощущении тяжести своего тела. Наслаждайтесь этим приятным ощущением. Теперь выполняйте упражнения для отдельных частей тела - с попеременным напряжением и расслаблением. . Упражнение для мышц ног. Напрягите сразу все мышцы ног - от пяток до бедер. В течение нескольких секунд фиксируйте напряженное состояние, стараясь прочувствовать напряжение, а затем расслабьте мышцы. Повторите 3 раза. Затем полежите спокойно в течение нескольких минут, полностью расслабившись и ощущая тяжесть своих расслабленных ног. Все звуки окружающей среды регистрируйте в сознании, но не воспринимайте. То же самое относится и к мыслям, однако не пытайтесь их побороть, их нужно только регистрировать. В заключение мысленно “пробегитесь” по всем мышцам тела - не осталось ли где-нибудь хоть малейшего напряжения. Если да, то постарайтесь снять его, поскольку расслабление должно быть полным. Завершая релаксационные упражнения, сделайте глубокий вдох, задержите дыхание и на мгновение напрягите мышцы всего тела: при выдохе расслабьте мышцы. После этого долго лежите на спине - спокойно, расслабившись, дыхание ровное, без задержек. Вы вновь обрели веру в свои силы, способны преодолеть стрессовую ситуацию - и возникает ощущение внутреннего спокойствия. После выполнения этих упражнений вы должны почувствовать себя отдохнувшим, полным сил и энергии. Теперь откройте глаза, затем зажмурьте несколько раз, снова откройте и сладко потянитесь после приятного пробуждения. Очень медленно, плавно, без рывков сядьте. Затем так же медленно, без резких движений, встаньте, стараясь как можно дольше сохранить приятное ощущение внутреннего расслабления. Со временем эти упражнения будут выполняться быстрее, чем в начале. Позднее можно будет расслаблять тело тогда, когда понадобится. Методы профилактики стресса. Образ жизни - это наша повседневная жизнь с раннего утра до позднего вечера, каждую неделю, каждый месяц, каждый год. Составными частями активного и релаксационного образа жизни являются и начало трудового дня, и режим питания, и двигательная активность, и качество отдыха и сна, и взаимоотношения с окружающими, и реакция на стресс, и многое другое. Именно от нас зависит, каким будет наш образ жизни - здоровым, активным или же нездоровым, пассивным. Если нам удастся положительно повлиять на свои основные жизненные принципы, добиться того, чтобы релаксация стала составной частью нашего образа жизни, то мы станем уравновешеннее и будем более спокойно реагировать на стрессогенные факторы. Необходимо знать, что мы в состоянии сознательно воздействовать на те или иные процессы, происходящие в организме, т.е. обладаем способностью ауторегуляции. Можно выделить четыре основных метода профилактики стресса с помощью ауторегуляции: противострессовая "переделка" дня, оказание первой помощи при остром стрессе и аутоанализ личного стресса. Использование этих методов при необходимости доступно каждому. 7. Противострессовая "переделка" дня Очень часто люди при возвращении домой переносят свою рабочую активность, возбужденность в семью. Что же нужно, чтобы избавиться от своих дневных впечатлений и, переступив порог дома, не вымещать на домашних свое плохое настроение? Ведь таким образом мы приносим домой стресс, а виной всему - наше неумение отрешиться от накопившихся за день впечатлений. Прежде всего, нужно установить хорошую традицию: возвратившись, домой с работы или учебы, сразу же проводить релаксацию. 8. Первая помощь при остром стрессе Если мы неожиданно оказываемся в стрессовой ситуации (нас кто-то разозлил, обругал начальник или кто-то из домашних заставил понервничать) - у нас начинается острый стресс. Для начала нужно собрать в кулак всю свою волю и скомандовать себе "СТОП!", чтобы резко затормозить развитие острого стресса. Чтобы суметь из состояния острого стресса, чтобы успокоиться, необходимо найти эффективный способ самопомощи. И тогда в критической ситуации, которая может возникнуть каждую минуту, мы сможем быстро сориентироваться, прибегнув к этому методу помощи при остром стрессе. Вот некоторые советы, которые могут помочь вам выйти из состояния острого стресса. . Противострессовое дыхание. Медленно выполняйте глубокий вдох через нос; на пике вдоха на мгновение задержите дыхание, после чего сделайте выдох как можно медленнее. Это успокаивающее дыхание. Постарайтесь представить себе. Что с каждым глубоким вдохом и продолжительным выдохом вы частично избавляетесь от стрессового напряжения. . Минутная релаксация. Расслабьте уголки рта, увлажните губы. Расслабьте плечи. Сосредоточьтесь на выражении своего лица и положении тела: помните, что они отражают ваши эмоции, мысли внутреннее состояние. Вполне естественно, что вы не хотите, чтобы окружающие знали о вашем стрессовом состоянии. В этом случае вы можете изменить "язык лица и тела" путем расслабления мышц и глубокого дыхания. . Оглянитесь вокруг и внимательно осмотрите помещение, в котором вы находитесь. Обращайте внимание на мельчайшие детали, даже если вы их хорошо знаете. Медленно, не торопясь, мысленно "переберите" все предметы один за другим в определенной последовательности. Постарайтесь полностью сосредоточиться на этой "инвентаризации". Говорите мысленно самому себе: "Коричневый письменный стол, белые занавески, красная ваза для цветов" и т.д. Сосредоточившись на каждом отдельном предмете, вы отвлечетесь от внутреннего стрессового напряжения, направляя свое внимание на рациональное восприятие окружающей обстановки. 9. Аутоанализ личного стресса Теперь рассмотрим, как можно обнаружить и объяснить реакции своего организма на стрессовые ситуации. Т.е. как можно определить свой личный стресс. Понять свою собственную стрессовую ситуацию чрезвычайно важно: во-первых, проявление стресса у каждого человека индивидуально; во-вторых, у стресса, как правило, не может быть единственной причины - таких причин всегда множество; в-третьих, вы сможете найти наиболее приемлемый для себя выход из создавшейся ситуации. Наиболее оправдавшим себя методом аутоанализа личного стресса является дневник стрессов. Метод этот несложный, однако, требующий терпения. В течение нескольких недель - по возможности ежедневно - необходимо делать в дневнике простые пометки: когда и при каких обстоятельствах были обнаружены признаки стресса. Лучше записывать свои наблюдения и ощущения вечером после работы или перед сном, когда легче припомнить мельчайшие подробности и детали. Если в конце дня пометок не сделать, то на следующий день, в житейских заботах и суете забудется, когда и что произошло. Анализ записей в дневнике помогает просто и быстро определять, какие события или жизненные ситуации способствуют возникновению стресса. Именно регулярно повторяющиеся ситуации, описанные в дневнике, могут быть причиной возникновения стресса. Полезно записывать свои ощущения сразу при наступлении острого стресса, чтобы потом в спокойном и уравновешенном состоянии проанализировать их. Если мы пролистаем собственные записи и попробуем их систематизировать, то обнаружим, что некоторые основные признаки стресса повторяются: раздражительность, невозможность сосредоточиться, забывчивость, частые вздохи, ощущение бегающих по телу мурашек, мышечное напряжение, "неуспокаивающиеся ноги" (не сидится на месте) ощущение внутренней тяжести, сухость во рту, беспокойный сон, быстрая утомляемость, необъяснимое чувство страха, плохое настроение, состояние депрессии, частые головные боли (особенно в затылочной части), боли в суставах, отсутствие аппетита или, наоборот, переедание, запоры, учащенное сердцебиение. Проанализировав записи, можно определить, в какое время дня чаще всего наступает недомогание, происходит это на работе или же по возвращении домой. С помощью ведения дневника стрессов можно выяснить для себя, что нам мешает в жизни, что вызывает наш личный стресс. В своих практических рекомендациях мы ставили задачу научить преподавателя справляться с профессиональным стрессом с помощью развития аутокомпетентности, т.е. развитие способностей указывающих на готовность личности к целенаправленной работе по саморазвитию, самокоррекции, к саморегуляции и умению пользоваться средствами саморегуляции, представление человека о самом себе. Похожие работы на - Исследование влияния аутопсихологической компетентности на уровень профессионального стресса у преподавателей высшей школы   Нужна качественная работа без плагиата? Другие дипломные работы по психологии Не нашли материал для своей работы? Поможем написать уникальную работу Без плагиата! Узнайте © 2003 - 2022 «Библиофонд» Обратная связь Пользовательское соглашение Политика конфиденциальности Полная версия Помощь по учебным работам Консультация по курсовой работе Консультация по дипломной работе ВКР Консультация по реферату Консультация по отчетам о практике