ятки культури.
Тому для своєї роботи я вибрала тему: «Формування уявлень учнів про священні книги Індії в шкільному курсі «світова література». До цієї теми звертались багато науковців серед них можна виділити Семена Абрамовича, Н. Мартинчука, Г.П. Логвіна та найбільш яскравим науковцем є С.М. Русова. У своїх книгах вона дає рекомендації на, що потрібен звернути увагу вчитель та учень при вивченні священних текстів Індії. Багато науковців розгядали проблему «Формування уявлень учнів про священні книги в шкільному курсі «світова література» серед книг представлених у їхніх дослідженнях переважає Біблія і її особливості.
Тому актуалість дослідження моєї роботи полягає в тому, що вона недостатньо вивчена вченими. Основні труднощі, з яким стикються вчиелі - предметними, зумовлені ще й дискусіями щодо специфіки трактування того чи іншого тексту, адже релігійна традиція одночасно говорить про те, що, наприклад, Біблію чи Коран треба сприймати як слово Боже. Тоді як словесники акцентуватимуть на мистецькій, художній, складовій, аналізуватимуть образність чи мовне оформлення загалом, науковці ж апелюватимуть до логічного обґрунтування появи текту, досліджуватимуть світоглядні моменти. Але головне - максимально розкрити дитині шляхи до самостійного глибшого вивчення сакральних текстів.
Предмет дослідження. Священні книги Індії.
Обєктом дослідження. Формування уявлень учнів по священні книги Індії в шкільному курсі «світова література».
Мета дослідження. Дослідити формування уявлення учнів про священні книги Індії у шкільному курсі «Світова література».
Завдання дослідження.
.Дослідити сакральний текст як лінгвокультурний феномен.
.Проаналізувати та порівняти програми з курсу «світова література» 2001 та 2005 рр.
.Визначити особливості читачів раннього й старшого підліткового віку.
.Розглянути наукові статті, які стосуються обраної теми.
.Розробити та подати методичні рекомендації до вивчення священних текстів Індії.
1. Теоритичні засади вивчення священних книг Індії в шкільному курсі «Світова література»
.1 Сакральний текст як лінгвокультурний феномен (або форманта національної культури, або прецендентний текст)
педагогічний священний книга література
Сакральне - священне, те, що володіє особливим статусом буття і протистоїть звичайному, повсякденному, вимагаючи певного типу вшанування, особливого до себе ставлення.
Сакральний текст потрібно розглядати через культоролічну, лінгвокультурологічну, релігієзнавчу і філологічну призму.
В монографії «Сакральный текст как лингвокультурный феномен» Н.П. Коновалова формує цілий спектр характеристик поняття «культура»: антропологізм, діяльнісний характер, знаковість, когтітивність, регулятивність, кумулятивність, аксилогічність, традиційність, символічність, цілісність.
В. Семенцов писав у своїй роботі «Проблема трансляции традиционной культуры на примере Бхагавадгиды»: що традиційна культура - перш за все культура, заснована на священному тексті: поза цієї своєї основи вона не тільки незрозуміла, але, так сказати, взагалі не існує. Якщо ж це так, то справедливе і зворотнє: священний текст може бути зрозумілий лише всередині традиційної культури, оскільки поза нею, в силу аналогічних міпкувань, він існувати не може. Тим часом і Гіта, і десятки інших текстів, що відносяться звичайно до розряду священних, часто-густо вивчаюься так, ніби вони зявились не в результаті розвитку відповідних традицій, а в середині нашої (тобото Сучасної європейської культури або, якщо так можна виразитися, раптово виникли перед нами невідомо звідки, наче еврепідівський Deus Ex Machine. Щоб відновити тут порушену методологічну рівновагу, достатньо мені здається, виходити з простого принципу: традиційна культура в не меншій мірі допоможе нам зрозуміти, що таку Гіта (чи будь-які інші аналогічні тексти), ніж, в свою чергу, Гіта прояснює, що таке традиційна культура.
ВЕДИ або ведична література - давні памятки індоєвропейської словесності, створювані впродовж ІІ-І тис. до н.е. У точному значенні Веди - чотири збірники (Рігведа, Самведа, Яджурведа, Атхарваведа), які містять космологічні міфи, ритуальні дійства, а головне - концепцію світостворення. У цих зібраннях відображається система ведійської міфології, що складається з кількох рівнів:
·Божественний;
·Абстрактні поняття, жіночі божества;
·Напівбожественні персонажі;
·Міфічні герої та жерці;
·Ворожі демонічні персонажі;
·Тварини, рослини, символи, атрибути ландшафту;
·Людина у релігійно-міфологічному аспекті.
Божественний рівень утворюють 33 боги. Усі боги за своїми функціями поділяються на земних, атмосферних, небесних. Це була одна із перших спроб людства осмислити всесвіт у його цілісності. У Ведах діє значна кількість божеств, що повязані з космологією: Савітар - «народжувати», Тваштар - «створювати», Тратар - «захисник), Кала «час», Кама - «бажання», Араматі - «благочества» тощо. Всесвіт у Ведах складається із двох суперечливих начал: рита (істина, гармонія, духовний зміст) і нарита (безлад, хаос, відсутність істини).
Ведійська міфологія являє собою сукупність уявлень ведійських аріїв, які вторглися у ІІ тис. до н.е. в північно-західну Індію і поступово розселилися у східному і південному напрямках. Ядром ведійської міфології є космологічні міфи.
На основі Вед пізніше виникають трактати - коментарі (брахмани). Чимало ведичних сюжетів підтверджуються смисловим кодуванням, збереження у курганах, розкиданих на теренах України, зокрема її лісостепових та степових ареалах. М. Драгоманов проводив аналогії між Ведами та українським колядками, Леся Українка зверталася до мотивів ведійської доби. Деякі Веди зявилися окремими виданнями - «Голоси стародавньої Індії у перекладі українською мовою П. Ріттера.
Давня індійська література є результатом синтезу спадщини різних племен: аріїв, дравідів і мунда. Вона створювалась на таких мовах: ведійській (північно-індійська мова), якою в ІІ-І тисячолітті до н.е. була написана «Ригведа»), санскриті (література, упорядкована, удосконалена мова), практичні (звичайна, неупорядкована середньо індійська мова), та анабхранше (пізньосередньоіндійська мова).
Специфікою давньоіндійської літератури є відсутність історіографії. Художні тексти - єдине джерело історичних знань. В результаті копіткої роботи гіпотетично відновлюють дати. «Байдуже» ставлення давньоіндійського суспільства до хронології, до проблеми руху часу зумовлене релігією та філософією.
Брахманізм (центральна доктрина серед усіх індійських філософських вчень) ґрунтується на думці про те, що брахман - це вічно живий абсолютний початок Всесвіту, який виявляє себе у різноманітних формах. Брахман тотожний духовному «я» індивідуума - атману. Таким чином, все є одночасно і брахман, і атман, різниці між ними немає. З цим положенням повязане учення про метемпсихоз (переселення душ), карму (ту силу, що визначає форму нового існування індивідуума у відповідності з його вчинками), сансару (кругообіг народжень, вирватися з якого можливо лише завдяки вищому знанню).
В давньоіндійській літературі в художніх текстах у єдиному потоці змішується реальне та умовне: події, сучасником яких міг бути і сам автор, і легенди, перекази. Вони не розрізняються за жанрами (релігійні і світські, наукові і художні, дидактичні і розважальні), на прозу і поезію (твори з філософії, медицини, граматики, астрономії, архітектури, написані віршами), як підтвердження, можна навести два героїчні давньоіндійські епоси - «Махабхарату» та «Рамаяну».
МАХАБХАРАТА. «Того, чого немає в «Махабхараті», немає в Індії (прислівя). Назва епосу означає: «Велике сказання по нащадків Бхарати». Епос створювався в період з ІV ст. до н.е. по ІV ст. н.е. Він складається з 19 книг. Одна з частин епосу «Бхагавадгита» (Божественна пісня) - священна книга індуїзму, такий же характер має 19-а книга «Хариванна» (Родовід Харі (Вішну). Обсяг епосу у 8 разів перебільшує «Іліаду» та «Одісею» (1000000 шлок - двовіршів). Основний зміст героїчного епосу становить розповідь про боротьбу за владу між двома царськими родинами - кауравами та пандавами, що належать до одного племені бхаратів. Події величезного епічного сказання насправді лише звичайні міжусобиці, що відбувалися між ХІІ та Х ст. до н. е. на північному сході від Делі, біля міста Хастініпура (столиця бхаратів).
Сюжет епосу, основний пафос якого - героїчна активність, підпорядкування своїх дій дхармі (моральному закону, який зєднує особисту долю з гармонією Всесвіту) - становить лише ¼ частину від загального обсягу. Решта - вставлені епізоди (серед них легенди про любов Налю та Дамаянти, Рами і Сіти), міфологічні перекази, притчі, філософські трактати (ХІІ та ХІІІ книги - описання про обовязки царів, про політику, закони держави та сімейне життя, мораль, релігію тощо.) Один з розділів присвячений зведенню чертога для гри в кості між пандавами і кауравами (гра в кості - сакральний акт, у міфології аріїв на початку світового періоду аси (боги) грали з девами на долі світу та програли, але після загибелі світу аси знову повернуть собі золоту гральну дошку, скою вони володіли).
Дослідники називають «Махабхарату» - цілою літературою, давньоіндійською енциклопедією. В епосі викладено етичний кодекс давньоіндійського суспільства, який переслідує 4 мети: опис дхарми (морального закону), артхі (практичної поведінки), ками (любові) та мокші (духовного визволення).
Базуючись на універсаліях, які виділені з сюжету, відзначимо, що «Махабхарата» належить до класичних форм героїчного епосу, оскільки відсутній опис моделі світу (хоча в фіналі дія переноситься в пекло і рай), згадується квазіісторичний час, на стороні пандавів на землі бється бог Крішна (втілення Вішну). Як етичний кодекс, вкажемо, що серед моральних цінностей для чоловіків - справедливість (Юдхіштхіра), мудрість (у відгадуванні загадок), сила (змагання женихів), у жінок цінується краса («подібна лотосу» Драупаді) і вірність.
Українською мовою твір перекладав Іван Франко.
РАМАЯНА. Назва епосу означає «Діяння Рами». Протягом багатьох століть «Рамаяна» та «Махабхарата» існували в усній традиції давньої Індії паралельно. Виникнення датується приблизно ІІІ-ІІ ст. до н. е. Цікаво, що в цьому епосі жодного разу не згадується «Махабхарата», а в «Махабхараті» кілька разів цитується «Рамаяна» (у вставленій новелі передається основний зміст легенди про Раму і Сіту, згадується також імя Вальмікі, який вважається автором «Рамаяни») Обсяг епосу 2400 шлок (двовіршів), 7 книг. «Рамаяна» відрізняється від «Махабхарати» тим, чим і «Одіссея» від «Іліади» - численністю фантастичних елементів.
Головний мотив епосу - розлука та страждання героїв. «Рамаяна» - перший власне літературний твір, що записаний у перших століттях нашої ери. Письмова редакція «Рамаяни» була здійснена, як вважають, освіченим оповідачем, близьким до придворного оточення. Звідси й риси літературності: плачі та голосіння розлученого подружжя, психологізація поведінки героїв, довгі ліричні описи природи, портрети героїв, гра слів, алітерація, риторичні фігури, величезна кількість метафор.
Для ознайомлення з епосом можна звернутись до прозаїчного переказу тексту українською мовою Пречманда або скороченого варіанту О. Глазової.
Також до сакральних текстів Індії, які пропонуються в школі є Дгаммапада, що входить до складу Трипітаки.
Дгаммапада (з палі «Шлях закону», «Шлях учення», ІV ст. до н.е.) - книга висловів Будди морально-етичного й філософського спрямування, «свого роду компендіум буддійської мудрості, в якому в концентрованій, афористичній формі повно і просто викладені основні моральні принципи раннього буддізму». Містить 423 вірші-афоризми, поділені на 26 розділів. Буддійські афоризми часто утворюють пари. Провідні теми віршів: добро і зло, старість і смерть, мудрість і щастя.
Висновок: сакральний текст потрібно розгядати в багатьох аспектах. Таких як: культурологічному, лінгвокультурологічному, релігієзнавчому й філологічному. Кожен священний текст Індії має своє особливості. Більг=ща частина твору перекладена українською мовою.
1.2 Психолого-педагогічні основи вивчення священних книг Індії учнями загальноосвітньої школи
Пропонована програма зі світової літератури передбачає вивчення окремих сакральних текстів учнями підліткового віку. Пасічник Є. М. виділяє такі вікові періоди:
Молодший підлітковий вік (5-6 класи)
Старший підлітковий вік (7-8 класи)
Рання юність (9-11 класи)
Молодші підлітки. Учні 5-6 класів особливо захоплюються колективними формами пізнання, легко включається в різні види навчальної роботи, виявляють при цьому особливу наполегливість. Вони надають перевагу тим педагогічним ситуаціям, де можуть виявляти себе як субєкти дії.
Для молодших підлітків характерна посилена емоційність і безпосередність художнього прочитання, наочно-образного мислення. Дитяче сприймання художнього твору відзначається підвищеною яскравістю, багатством асоціацій, воно конкретне і повне барв і звуків. Діти здатні майже дослівно фіксувати увагу на багатьох деталях, які випадають с поля зору дорослих.
У молодших підлітків життєвий досвід невеликий, їм важко збагнути складні почуття, моральні аспекти твору. Для них характерна фрагментарність, інформативний рівень сприймання літератури. Вони не бачать нерозривного взаємозвязку всіх компонентів художнього твору як цілісної художньої структури, а тому виявляють інтерес переважно до розвитку дії, сюжету твору. Це пояснюється не лише відсутністю потрібного досвіду у сприйнятті художніх явищ, а й тим, що в ієрархії цінностей підлітка пізнавальні потреби виступають на перший план. Відбувається своєрідна аберація, тобто зміщення, частково видозміна структури естетичних потреб. До художнього твору учень підходить не як до явища мистецтва, а на сам перед як до певної інформації. Сюжет твору є своєрідним згустком її.
Молодші підлітки надто прямолінійно сприймають художні образи, не завжди можуть зрозуміти підтекст твору. Вони не осягають широти художніх узагальнень, хоч іноді співвідносять ту чи іншу ситуацію, відображену у творі, з тими чи іншими життєвими фактами.
Діти цього віку рідко впадають ся до аналізу явищ, їх всебічної оцінки. Вони не стільки аналізують, як констатують факти. Загальна оцінка твору дається на рівні загального враження про твір.
Учні молодшого підліткового віку захоплюються художніми творами на різні теми. Їх особливо захоплюють казки, а також пригодницькі оповідання, яким властиві романтична піднесеність, динамічний гострий сюжет.
У підлітків естетичні критерії оцінки художніх творів ще не можуть бути сталими, оскільки в них не склалася відповідна ціннісно-орієнтаційна система. Цінності мистецтва осягаються ними скоріше на безпосередній почуттєво-інтуїтивній основі і виражаються у формі безпосередніх емоційних реакцій та елементарних естетичних переживань.
У 5-6 класах особливу увагу слід приділяти розвитку відтворюючої уяви, широко практикувати прийоми усного мовлення.
Виховувати у школярів поетичне бачення світу, шліфувати культуру почуттів і переживань - відповідне завдання школи. Допоможе цьому і виразне читання текстів, і детальний переказ епізодів, у яких розкриваються душевні почуття і переживання героїв твору.
Старший підлітковий вік. Старший підлітковий вік є найсприятливішим сензитивним періодом з погляду літературного розвитку. Поступово під впливом навчання відбуваються великі зрушення у сприйманні учнями літератури, поглиблюють процес естетичного осмислення твору, розвивається здатність помічати художні прийоми і багато таких деталей у тексті, на які не звертають увагу учні 5-6 класів. Тут виразніше виявляються індивідуальні особливості дітей у сприйманні мистецтва. Художні твори з якими ознайомлюються старші підлітки, викликають у них багатоманітній системі, взаємозвязків з позиції концептуальності.
У старшому підлітковому віці значно розширюються читацькі запити, зростає інтерес до творчості окремих митців. Старший підлітковий вік вступає в нову фазу свого розвитку, яку можна назвати фазою егоцентризму.
У цей час особливо загострена увага до внутрішнього світу людини, до навколишнього життя, а тому й учні цього віку вміють краще заглиблюватися у внутрішній світ персонажів.
Учні цього віку вміють ґрунтовніше аналізувати твори, хоча ще виявляються інтереси до молодших підлітків риси фрагментарності сприймання художніх творів, певний однобічний підхід до оцінки літературних героїв, субєктивність відтворюючої уваги, недостатня увага до тексту твору, одноплановість узагальнення та ін.
Висновок: в шкільному курсі «світова література» священні тексти Індії представлені для учнів 6-9 класів. А в цей період можна виділити 2 вікових періоди:
ранній підлітковий вік;
старший підлітковий вік.
Саме їх читаці особливості було представлено в цьому параграфі.
1.3Дослідження питання вивчення священних книг в методиці літератури та шкільної практики
Багато науковців звертається до проблеми вивчення священних текстів. Але до вивчення священних книг Індії звертають дуже мало. Якщо і розглядають тільки в загальному вигляді і на них звертається дуже мало уваги. Серед науковців можна виділити Н. Мартинчук, який у своїй статті «Рама - втілення уявлення давніх індійців про ідеального героя» дає розробку уроків по вивченню цієї теми. (Мартинчук Н. Рама - втілення уявлення давніх індійців про ідеального героя // газ. Зарубіжна література. - 2004. - №31. - с. 18-20). Також розробку уроків дає нам Г.П. Логвін у своїй статті «Великий эпос Индии «Рамаяна»: материалы к изучению отдельных отрывков в 8 классе» дає багато корисної інформації для вчителів. (Логвин Г.П. Великий эпос Индии «Рамаяна»: материалы к изучению отдельных отрывков в 8 классе // газ. Русский язык и литература в школах Украины. - 2006. - №7 (июль). - с. 25-37.)
Така складна ситуація склалась у звязку з тим, що представлені в шкільних програмах переважно Біблією й частково Ведами та Рамаяною.
Султанов у своїй статті «Веди, Біблія, Коран як памятки світової літератури» писав: «Чинні програми відводять на вивчення згаданої теми зовсім незначну кількість годин. А матеріал, який потрібно опрацювати на одному - двох уроках, досить вагомий та великообсяговий. Отож непросто вчителеві донести його до розуміння учнів за такий час. Найдоцільніше, на наш погляд, у даному разі за тип уроку оглядову лекцію і зосередитися на найважливіших аспектах неперевершених світових шедеврів. А завершити їх доцільно було б бесідою, яка засвідчила б рівень осягнення учнями матеріалу.» (Султанов В.І. Веди, Біблія, Коран як памятка світової літератури // Всесвітня література. - 1999. - №6. - С. 34-38)
Мною було проаналізовано програми зі Світової літератури 2001 та 2005 років. Результати можна побачити в таблиці.
Клас2001 рік2005 рік6 класМіфи і перекази (10 год) З біблійних переказів. Створення світу. Історія перших людей. Вавилонська вежа. Основні події життя Ісуса Христа (5 год) З давньогрецьких міфів Троянського циклу:» Яблуко розбрату», «Ахіллесова пята», «Троянський кінь» (3 год) З давньогерманських переказів: «Зігфрід і змій» (1 год) З давньословяньких міфів: «Міф про Сонце»Міф і література (11 год) Міф про виникнення світу в різних народів (5 год) Міф про Прометея (2 год) Міфи про Геракла (4 год)7 класВЕЛИЧ ІСТОРИЧНОГО МИНУЛОГО У ТВОРАХ ДАВНЬОЇ ТА СЕРЕДНЬОВІЧНОЇ ЛІТЕРАТУРИ (7 ГОД) З біблійних переказів: «Давид і Голіаф», «Дужий Самсон» (2 год) З давньоіндійської літератури «Рамаяна» (окремі уривки) (3 год) З французької літератури «Пісня про Роланда» (окремі уривки) (2 год)Відсутня тема8 класЗагальна характеристика історичного розвитку світової літератури. Особистісні, епохально-історичні та загальнолюдські цінності у творах світової літератури. Національні літератури як проводирі своєрідності національних культур та складові світового літературного процесу. Їхнє розмаїття і взаємозвязок. Роль перекладацтва в діалозі різних національних літератур. (1 год)Місце національних літератур у всесвітньому літературному процесі, їх взаємодія і взаємовпливи Веди (від 2 тис. до н.е.), Біблія (від 12 ст. до н.е.), Коран (від 610-632 рр.) як памятки світової літератури. (3 год.)9 класНАЙДАВНІШІ ПАМЯТКИ СЛОВЕСНОГО МИСТЕЦТВА (5 ГОД) Веди, Біблія, Авеста, Коран - священні книги народів світу, памятки світової літератури. Відображення в них священної історії та етичних норм існування людства (1 год.) Біблія Старий Заповіт. Історія Йосипа (2 год) Новий Заповіт. Євангеліє (одне на вибір) (2 год)Відсутня будь-яка тема, яка стосується міфів
Переважна більшість методичних рекомендацій стосується вивчення окремих книг Біблії.
Людмила Гордієнко у своїй статті «Біблія в школі - це лише літературна памятка?» пише: Біблія в українській школі вивчається як памятка світової літератури. Це вже традиція. Стало правилом під час вивчення біблійних текстів спиратися на літературознавство, дошукуватися різних художніх прийомів, визначати елементи сюжету, композиції та ін. Нерідко ці тексти зіставляють з літературними творами, щоб підкреслити їхні художні достоїнства.
Та при цьому ми не завжди враховуємо дуже важливий, а радше вирішальний, суттєвий момент. Хотіли б ми того чи ні, але Біблія - книга сакральна, спрямованість її - релігійна. Її духовна сила полягає, насамперед, у розвитку наших уявлень про Божество, про його моральні закони. Нехтувати цим моментом, цією особливістю Біблії не можна. Головне в ній зміст. Біблія - це ікона. Останнє виконую свою функцію тоді, коли під час її створення було дотримано канону і коли вона освячена. Художні мотиви тут важливі, але другорядні.
Чи не суперечить такий підхід вивченню Біблії нашому законодавству, згідно з яким школа відділена від церкви? Ні, не суперечить. Ознайомити дітей з моральними законами життя людського суспільства - завдання школи.» (Гордієнко Л. Біблія в школі - це лише літературна памятка? // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2011. - №1. - с. 10.)
Аліна Пастухова у статті «Викладання Біблії як концептуальної першоджерельної інстанції» розповідає про розробку програми української літератури де «приділили сама Біблії, на вивчення якої відведено не кілька годин, а трохи більше семестру». (38)
«Зрозуміло що проаналізувати, навіть прокоментувати всі сюжети Старого і Нового Заповітів неможливо, тому треба зупинитись на тих, які мають вирішальне значення для формування духовної особистості…» Серед сюжетів Старого Заповіту, які представлені в цій програмі є
сюжет гріхопадіння;
продовження теми вибору: сюжет про Каїна і Авеля;
сюжет про Авраама та Ісака;
сюжет про Мойсея.
Під час вивчення Нового Заповіту надається перевага двом основним мотивам:
шлях Христа;
- шлях Богородиці. (Пастухова А. Викладання Біблії як концептуальної першоджерельної інстанції. // українська література. - 2004. - №5 (357). - с. 38-39.)
О.В. Ясенська в розробці уроків «Урок за Біблією у 6 класі» надає багато гарних прийомів, які можна використати на уроці в 6 класі. Серед них можна виділити:
Гра «Твій вибір»
Мета: пояснити дітям, що кожна людина має свій вибір від того, що вона обере, залежить її майбутнє; як гріх віддалив людину від Бога.
Спочатку Бог та людина були поруч. Але людина (Адам і Єва) вибрали незалежність (вони не послухались Бога, захотіли стати більшими за нього).
Бог / Людина
Дітям пропонується вибрати яблука з назвами інших гріхів та помістити їх в уявне урвище між Богом та Людиною. Непослух призводить до втрати стосунків між людиною та Богом, а інші гріхи зробили це урвище ще більшим. (Яблука - гріхи: непослух, скаржитись, заздрити, гордувати, красти, вихвалятися, брехати, бути мстивим, сперечатися).
Але ми можемо змінити ситуацію. Як вигадаєте, є у людини шанс зблизитись з Богом? Яким чином? (зробити щось добре.)
Роздати дітям бутафорські серця і запропонувати написати добрі справи, які вони можуть зробити, щоб зблизитись з Богом (милосердя, дякувати, любити, прощати, ділитися з іншим, допомагати тощо.)
(малюнок) (с. 32-33) Автор статті наводить ще декілька прийомів, які допоможуть краще зрозуміти історію про Адама і Єву. Також наведено афоризми до теми. Серед них можна виділити такі:
І милими ділами можна заслужити милість Божу. (Володимир Мономах)
Очисти серце, щоб прийняти мудрість, яка у підступну душу не входить. (Мелетій Смотрицький)
Подбай, щоб старанно читати святі книги, аби наситившись Божим словом, досягнути невимовного блаженства вічного життя. (Кирило Туровський) (с. 35) (Ясенська О.В. Урок за Біблією у 6 класі. // газ. Зарубіжна література в школі. - 2008. - №9 (травень). - с. 31-35.)
Також науковці звертаються до теми викладання Корану. Серед них можна виділити 2 науковців: А.К. Лукманов та О.М. Ніколенко. У своїх статтях вони показують, яку саме інформацію повинен використати вчитель під час уроку і на що повинен звертати увагу.
Висновок: Таким чином можна зробити висновок, що тема «Священні книги Індії» в школі вивчається дуже мало. Для вивчення такої важливої теми надається всього декілька годин. Цього недостатньо щоб донести до учнів усієї краси цих творів, показати їх особливості, зацікавити. Більшість науковців займаються проблемою вивчення Біблії в школі, а про Сакральні тексти Індії мало хто звертає увагу.
2. Методика вивчення священних книг індії в загальноосвітній школі
.1 Формування початкових знань учнів про священні книги Індії в пропедевтичному курсі світової літератури
За програмою світової літератури 2005 року в 6 класі вивчають міфи про створення світу в різних народів. В цій темі доцільно використати вивчення міфу про Ману.
Методичні рекомендації:
.Перед тим, як почати працювати з міфом про творення світу та створення людей у давньоіндійській літературі учнів потрібно підвести до цієї теми, тому початок уроку варто присвятити поясненню значення міфів, їх особливість.
.Міф про створення світу варто читати в класі, адже у цьому міфі зустрічається велика кількість незнайомих слів, які вчитель може гарно пояснити і підвести до розуміння твору.
.На прикінці уроку доцільно дати учням завдання порівняти міфи про походження світу у різних народів. Учні повинні показати знання різних міфів.
.Провести бесіду по давньоіндійському міфу про створення світу.
.Твір краще всього читати в українському перекладі Ольги Бондарчук.
Міф про творення світу вивчається для того, щоб учні могли обєктивно оцінювати сучасний світ і розуміли, що у всього є початок навіть і у Всесвіту.
Під час вивчення міфу про творення світу формуються початкові знання про священні книги Індії, виховується дбайливе ставлення до іншої культури.
За програмою 2001 року давньоіндійський епос «Рамаяна» вивчається у 7 класі. У розробці методичних рекомендацій мені допомогла стаття Русової «Поетика давнього Сходу», де вона дає рекомендації на які повинен звернути вчитель під час підготовки та проведення уроку
Для аналізу тексту слід виділити такі універсалії:
Визначити, який простір зображено в епосі;
До якої категорії належить час епохи;
Які категорії героїв беруть участь у епосі;
Як зображується Рама, які подвиги він здійснює і заради чого;
Яка роль Сіти, що цінує в ній Рама та інші персонажі епосу;
З ким бється Рама, як зображуються в епосі вороги Рами;
Визначити етичний та естетичний кодекс давніх індусів.
У кінцевому підсумку на підставі аналізу учні зроблять висновок про те, що «Рамаяна» це класичний героїчний епосз елементами архаїки (згадування богів, сил природи та інш.)
Важливо, щоб учні визначили:
а) відсутність створення моделі світу в епосі (хоча й згадується, що світ тримається на 4- х слона), наявність топографічних орієнтирів (ріки, міста, царства), ієрархічний поділ суспільства на 4 стани (касти);
б) час квазіісторичний;
в) участь в епосі героїв, богів, фантастичних істот;
г) подвиги Рама здійснює в імя любові, заради звільнення коханої дружини;
д) Сіта є ідеалом жінки, персоніфікує красу, розум, любов, вірність і покору чоловічій волі;
е) етика і естетика в епосі полягають в тому, що зовнішня краса, богорівність героїв поєднуються з мудрістю, благородством, силою, мужністю, спритністю, вірністю, відсутністю неправди, заздрощів, підступністю - тобто додержання дхарми.
Висновок: Таким чином, можна сказати, що у 6 - 7 класах формуються початкові знання про священні книги Індії. У 6 класі учні дізнаються про походження світу і людей, а в 7 класі вони дізнаються про давньоіндійський героїчний епос «Рамаяну». Для вивчення цих творів доцільно використовувати українські переклади, адже таким чином учні приближуються не тільки до інших країн, а й до України.
.2 Поглиблення знань про священні книги Індії в систематичному курсі світової літератури
У 8 класі за програмою 2005 року представлено вивчення Ведів.
На цьому уроці краще всього провести міні лекцію по цій темі, або дати попереднє пошукове завдання для учнів. На уроці потрібно розповісти про Ведичну літературу та її особливості, міфологію. Як і ради у своїй статті Абрамович.
Також у одному розробці уроків, я зустріла гарний метод - робота з критичною літературою, яку я і використала під час розробки уроку. Автор таким чином, розповів про «Броунінський рух» і підвів до теми уроку, а також зацікавив учнів.
В різних підручниках я зустрічала різні представлені гімни, які потрібно опрацювати під час уроку. На пій погляд доречно звернутись до гімнів до Ранньої Зорі та Сонця в перекладі Лесі Українки. Її переклад дуже гармонічно підкреслив особливості цієї літератури. Після прочитання твору потрібно провести бесіду за прочитаним гімном і дати можливість кожному учню висловити свою думку про прочитаний гімн, які почуття у них вони викликають.
Висновок
У багатьох народів світу є книги, що шануються людьми як священні: Веди, Авеста, Бібдія і Коран. Вони повязані з релігійними віруваннями людей і справили великий вплив на духовний розвиток усієї земної цивілізації. Без них
До цієї теми звертались багато науковців серед них можна виділити Семена Абрамовича, Н. Мартинчука, Г.П. Логвіна та найбільш яскравим науковцем є С.М. Русова. У своїх книгах вона дає рекомендації на, що потрібен звернути увагу вчитель та учень при вивченні священних текстів Індії. Багато науковців розгядали проблему «Формування уявлень учнів про священні книги в шкільному курсі «світова література» серед книг представлених у їхніх дослідженнях переважає Біблія і її особливості. Актуалість дослідження моєї роботи полягає в тому, що вона недостатньо вивчена вченими. Основні труднощі, з яким стикються вчиелі - предметними, зумовлені ще й дискусіями щодо специфіки трактування того чи іншого тексту, адже релігійна традиція одночасно говорить про те, що, наприклад, Біблію чи Коран треба сприймати як слово Боже. Тоді як словесники акцентуватимуть на мистецькій, художній, складовій, аналізуватимуть образність чи мовне оформлення загалом, науковці ж апелюватимуть до логічного обґрунтування появи текту, досліджуватимуть світоглядні моменти. Але головне - максимально розкрити дитині шляхи до самостійного глибшого вивчення сакральних текстів.
Список використаної літератури
2.Бальмонт К. Одна есть мире красота… // Уроки литературы. - 2009. - №7. - С. 1-3.
.Гордієнко Л. Біблія в школі - це лише літературна памятка? // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2011. - №1. - С. 10.
.Гордієнко Л. Будуємо храм в душі своїй. - Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2011. - №2. - С. 26-28.
.Логвин Г.П. Великий эпос Индии «Рамаяна»: материалы к изучению отдельных отрывков в 8 классе. // газ. Русский язык и література в школах Украины. - 2006. - №7 (июль). - С. 25-37.
.Малинцева І.В. Сторінками біблійних історій. // Зарубіжна література в навчальних закладах. - 2004. - №5. - С. 43-47.
.Мартинчук Н. Рама - втілення давніх індійців про ідеального героя. // газ. Зарубіжна література. - 2004. - №31. - С. 18-20.
.Пастухова А. Викладання Біблії як концептуальної /інстанції. // українська література. - 2009. - №5 (357). - С. 38-39.
.Руссова С.М. Поетика Сходу: Міфологія. Епоси. Арабська та перська літератури: Посібник для вчителів зарубіжної літератури/Київський міжрегіональний ін-т удосконалення вчителів ім. Б. Грінченка; - К: Навчальні посібники, 1997, 63 с.
.Сизько Г.Л. осмислення людської природи й долі у давніх міфах, переказах, легендах. // Тема. - 2004. - №2. - С. 79-89.
.Султанов В.І. Веди, Біблія, Коран як памятка світової літератури // Всесвітня література. - 1999. - №6. - С. 34-38.
.Фурсова Л.О. Тема «Велич історичного минулого у творах давньої та середньовічної літератури»: у пошуках методичних варіантів: «Рамаяна», «Пісня про Роланда». // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2009. - №9. - С. 26-32.
.Фурсова Л.О. Знайомство з Книгою Книг має бути цікавим. Два уроки за темою «З біблійних переказів» // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. - 2006. - №8. - С. 43-48.
.Ясенська О.В. Урок за Біблією у 6 класі. // газ. Зарубіжна література в школі. - 2008. - №9 (травень). - С. 31-35.