Трудовое воспитание в детском доме

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретический анализ исследований трудового воспитания в детском доме

.1      Трудовая деятельность как фактор социального становления детей-сирот

.2 Система педагогической работы по трудовому воспитанию в детском доме

.3 Диагностика трудовых навыков воспитанников детского дома

Глава 2. Трудовое воспитание детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома

.1 Анализ готовности детей-сирот к трудовой деятельности

.2 Методические рекомендации для воспитателей по трудовому воспитанию детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Актуальность исследования.

В настоящее время считается, что семья является источником и основным звеном передачи ребенку социально-исторического опыта, прежде всего, эмоциональных и деловых отношений между людьми.

Потеря семьи - тяжелейшая трагедия в жизни ребенка, которая оставляет глубокий след в его судьбе.

Воспитание в государственных сиротских учреждениях, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление - факторы, травмирующие психику ребенка, делающие затруднительной реализацию его потенциальных возможностей, кардинально меняющие его судьбу, надолго разрушающие его взаимоотношения с окружающим миром и влияющие на процесс социализации. Вместе с тем, сегодня стало очевидно, что только личность, социально адаптированная к экономической, политической, культурно-демографической ситуации, способна развиваться интеллектуально, духовно, физически, нравственно.

Сиротство как фактор разрушает эмоциональные связи ребенка с окружающей его социальной средой, миром взрослых и сверстников, развивающихся в более благоприятных условиях, и вызывает глубокие вторичные нарушения физического, психического и социального характера.

В последние годы социально-экономические причины, обусловливающие рост сиротства, значительно обострились. В среднем по каждому региону ежегодно выявляется от 2 до 4 тыс. детей, по различным причинам лишившихся родительского попечения, появляются социальные сироты.

В связи с этим проблема сиротства в целом и организации воспитательно-образовательного процесса и обеспечения его оптимального психолого-педагогического сопровождения в частности остается достаточно актуальной не только в специальной, но и в общей педагогике, а также в психологии, социальной педагогике и ряде других отраслей научного познания. Дети данной категории стали объектом изучения педагогов, психологов, врачей.

Личностные особенности детей-сирот разносторонне изучаются многими специалистами - И.В. Дубровиной, С.Д. Забрамной, Е.И. Казаковой, М.И. Лисиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, А.Г. Рузской, Е.А. Стребелевой, Н.Н. Толстых, Л.М. Шипициной и др.

Эффективность социальных воздействий в воспитании исследуется в работах таких ученых, как М.А. Алемаскин, А.Г. Асмолов, В.Т. Ащепков, А.В. Беляев, А.А. Бодалев, В.Г. Бочарова, Б.П. Битинас, Л.П. Буева, Ю.А. Лобейко, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, Д.И. Фельдштейн, А.Г. Харчев, В.А. Шаповалов, В.Я. Ядов и др.

Проблемы психолого-педагогической поддержки процессов воспитания и формирования личности ребенка, в том числе детей-сирот, раскрыты в исследованиях О.С. Газмана, А.В. Гордеевой, В.В. Морозова, Л.Я. Олиференко, Л.К. Сидоровой и др.

Вместе с тем, анализ литературы, проведенный в рамках нашего исследования, подтверждает, что проблемы сиротства недостаточно изучены. Прежде всего, это касается вопроса о трудовом воспитании детей-сирот в условиях школы-интерната или детского дома. Несмотря на повышенный интерес к мероприятиям по социальной реабилитации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в педагогической практике отмечается реализация данных задач на интуитивно-эмпирическом уровне. Как показывает анализ действующих учебных планов и программ учреждений для детей-сирот, их трудовая и социальная адаптация не рассматривается как основной конечный результат всей учебно-воспитательной работы. Интернаты, детские дома все еще ориентированы на формирование знаний и умений по каждому предмету учебного плана без учета значения их для применения. Отсутствие целостных программ подготовки к самостоятельной жизни и трудовой деятельности снижает эффективность данной работы.

Итоги анализа специальной научной, методической литературы и публикаций практического опыта также свидетельствуют об этом.

Объект исследования: трудовая деятельность детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Предмет исследования: трудовое воспитание в детском доме.

Цель: разработать методические рекомендации для воспитателей по трудовому воспитания детей, воспитывающихся в условиях детского дома.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективность трудового воспитания детей-сирот будет выше, если: происходит раннее включение детей в посильную трудовую деятельность; предусмотрен обязательный характер трудовых поручений; представлено разнообразие и вариативность в выборе видов трудовой деятельности.

Задачи:

1.  Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.      Провести эмпирическое исследование по выявлению уровня готовности к трудовой деятельности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

.        Провести анализ полученных результатов исследования по выявлению уровня готовности к трудовой деятельности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

.        Разработать методические рекомендаций для воспитателей по развитию трудовых навыков детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Методы исследования:

1. Анализ научно-исследовательской литературы.

2. Эмпирическое исследование.

3. Количественный и качественный анализ полученных результатов.

База исследования: детский дом № 1 г.Комсомольска-на-Амуре.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка.

Глава 1 Теоретический анализ исследований трудового воспитания в детском доме

1.1    Трудовая деятельность как фактор социального становления детей-сирот

Трудовая деятельность приобретает в воспитании детей-сирот исключительно важное значение. Труд рассматривается и как своеобразное лекарство, способствующее развитию необходимых личностных качеств, и как наиболее важный компонент социализации, и как основное средство жизненного самоопределения, самоутверждения и самореализации.

Специфика трудового воспитания детей-сирот обусловлена влиянием ряда факторов. Как уже отмечалось, развитие детей-сирот характеризуется не только отставанием в развитии, но и формированием специфических черт характера и поведения, учет которых необходим при организации трудовой деятельности. Ребенок, оставшийся без родителей, нуждается в том, чтобы ему создали такие условия, которые способствовали бы пробуждению личностных ресурсов саморазвития и преодоления жизненных трудностей.

Каждому педагогу известно, что труд может возвышать человека, а может разрушать его психику и здоровье. Реализация возможностей труда как фактора социального становления детей-сирот зависит от того, как он организован. Педагогически целесообразное построение трудовой деятельности детей-сирот позволяет успешно преодолеть трудности их социализации и подготовить к достойной самостоятельной жизни.

Труд для детей-сирот является одним из главных факторов, определяющих выбор ребенком профессии, а значит и своей судьбы. Не может состояться жизнь человека без любимого дела, позволяющего обеспечить достойную жизнь. Именно разнообразная трудовая деятельность в учреждении и за его пределами позволяет выявить профессиональные способности, склонности ребенка, сформировать устойчивый интерес к профессии, стремление к получению соответствующего образования. Для ребенка-сироты это особенно важно и сложно, поскольку ребенку из семьи поддержку в решении этого вопроса оказывают родители, используя все возможные ресурсы семьи для обеспечения будущего своего ребенка.

В трудовой деятельности дети осваивают систему социальных ролей, необходимых для будущей самостоятельной жизни. Вряд ли может стать сирота хорошим семьянином, если не приобретет важные трудовые навыки и умения организации своего быта: приготовить еду, навести порядок, рассчитать свой семейный бюджет и т. д. Опыт заботы о других людях воспитанник также приобретает в трудовых разновозрастных объединениях, «семьях» (разновозрастных группах, которые формируются для совместного проживания и труда), тем более что эта система взаимодействия частично компенсирует отсутствие полноценной семейной жизни ребенка.

В процессе трудовой деятельности происходит социальное закаливание ребенка-сироты, он учится преодолевать различные трудности, чтобы быть способным жить самостоятельно и решать сложные проблемы, которые неизбежно возникают у каждого человека. Труд формирует волевые качества в ситуациях преодоления сложностей и принятия ответственных решений.

Важно, что в процессе трудовой деятельности ребенок приобретает навыки взаимодействия с различными людьми, осваивает опыт деловых отношений, что позволит ему успешно адаптироваться в любой производственной организации.

Именно в труде особенно эффективно формируются организаторские и коммуникативные умения, которые позволят выпускнику реализовать свои профессиональные и жизненные планы. Самый элементарный вариант - организация дежурства в своей комнате - требует взаимодействия со сверстниками, старшими и младшими воспитанниками, умений решать вопросы в конкретной ситуации, предъявлять требования к другим, что способствует формированию опыта общения и коммуникативной культуры в целом.

В отечественной и зарубежной практике накоплен определенный опыт по основным направлениям трудового воспитания: самообслуживанию, трудовому обучению, профессиональной ориентации, профессиональному образованию и т. д. Историческая практика свидетельствует о том, что с момента возникновения сиротских учреждений и на протяжении всей истории их существования учредители всячески пытались сделать из своих подопечных приспособленных к жизни граждан. Государственные и частные учреждения ставили своей целью воспитать достойных, способных обеспечить себя средствами к существованию людей. В воспитательных домах, частных приютах готовили представителей разных сословий и разных специальностей - от гувернантки до будущего офицера.

После революции происходило преобразование приютов и сиротских домов в государственные детские дома, появились учреждения разных типов для беспризорников. В эти годы создавались детские трудовые (промышленные и сельскохозяйственные) коммуны для несовершеннолетних правонарушителей 12-17 лет. Эти учреждения отличались специфичностью контингента, раздельным воспитанием и некоторыми организационными принципами: полное самообслуживание, производственный труд, оплата труда подростков в мастерских, частичная самоокупаемость учреждения.

Заслуживает особого внимания опыт А. С. Макаренко - не только потому, что он уделял особое внимание трудовому воспитанию детей-сирот, но и еще потому, что сегодня сложилась сходная ситуация сиротства: его масштабы, огромная армия беспризорников и правонарушителей, безучастное и равнодушное отношение общества к этой категории детей (в отличие, например, от сирот послевоенного времени).

В колонии для несовершеннолетних правонарушителей им. М. Горького и коммуне им. Ф. Э. Дзержинского А. С. Макаренко создал практическую систему коллективного воспитания, в основе которой была заложена трудовая деятельность подростков в сочетании с учебной.

В. Н. Сорока-Росинский в 1920-1925 гг. работал в школе для трудновоспитуемых им. Ф. М. Достоевского (ШКИД). Он решительно выступал против понимания большинства этих детей как морально, а тем более психически дефективных. Большинство своих воспитанников он относил к одаренным натурам, но с отклонениями от нормы в результате специфического развития и особого душевного и психического склада.

В. Н. Сорока-Росинский теоретически обосновал и апробировал на практике оригинальную систему воспитания сирот на основе развития их творческих способностей. Большое внимание педагог уделял трудовому воспитанию сирот, прежде всего организации учебно- познавательного труда (10 уроков ежедневно), и самостоятельной творческой деятельности воспитанников, способной дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти де- ти16. Многие его выпускники стали журналистами, учеными, писателями. В летний период воспитанники выезжали на дачу, где организация их жизни полностью зависела от самообслуживающего труда.

Если обратиться к зарубежному опыту трудового воспитания детей-сирот, то в исторической практике XVIII-XX вв. интересен опыт таких известных педагогов, как А. Г. Франке (Германия), И. Г. Песталоцци (Швейцария), Я. Корчак (Польша), Г. Гмайнер (Австрия). Все они придавали огромное значение трудовому воспитанию детей-сирот.

А. Г. Франке - родоначальник организованной системы сиротских домов и приютов в Германии. Исключив в своих учреждениях так называемые мирские развлечения, широко использовал «рекреационные упражнения» - образовательные прогулки с наглядным ознакомлением с трудовыми процессами в мастерских ремесленников и др. Учебные занятия чередовались с практическим обучением ремеслам и обслуживающему труду. В современной Германии до сих пор в некоторых образовательных учреждениях распространено так называемое «двойное» образование: два дня - занятия в школе и три дня - производственное обучение. При такой системе трудовое обучение становится более эффективным, так как теория непосредственно имеет выход на практику, и выпускники приобретают профессиональную квалификацию осознанно. Обучающиеся заинтересованы в результатах своей работы, так как видят связь учебных курсов с будущей работой.

И. Г. Песталоцци выдвинул положения о развитии самодеятельности детей в учении и труде, о взаимообучении, о соединении обучения с производительным трудом. Он критиковал современную ему профессиональную подготовку молодежи, сводившуюся к овладению «односторонними рутинными умениями». Он выдвинул требование особого «элементарного образования для индустрии». Элементарное трудовое обучение Песталоцци рассматривал как неотъемлемую часть своего метода, он высказывал мысль о создании «азбуки умений», усвоение которой помогло бы ребенку развить свои физические силы и овладеть необходимыми ему в жизни трудовыми навыками. В современном зарубежном опыте сохранилась эта идея о развитии трудовых компетенций («азбука умений») через сочетание учебного и производительного труда в образовательном процессе.

Я. Корчак, польский педагог начала ХХ в., детский писатель, директор «Дома сирот» в Варшаве, важное место в системе воспитания отводил труду. Я. Корчак совместно с детьми разработал систему дежурств - «трудовую вахту детей», определил виды работ, установил трудовую дисциплину, ввел самооценку проделанной работы. Дети сами выбирали себе занятие на месяц. Их обязанностью было поддерживать чистоту в комнатах, коридорах, во дворе, подметать и мыть полы, чистить мебель, помогать на кухне, в библиотеке, в переплетной, столярной и швейной мастерских. Ежедневные дежурства по графику заставляли детей уважать всякий труд. «Я борюсь за то, чтобы в "Доме сирот" не делили работу на "черную" и "чистую", на "умную" и "глупую"»17, - писал Корчак.

Г. Гмайнер, основатель детских деревень «СОС-киндерудорф», широко распространенных по всему миру, в том числе и в современной России, уделял большое внимание занятиям матерей-воспитательниц с детьми ручным трудом, рукоделием, совместному с детьми планированию ведения домашнего хозяйства, обустройства территории, занятиям сельскохозяйственным трудом, работе на приусадебном участке.

Краткий исторический обзор отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать следующие выводы. Одним из самых эффективных инструментов для формирования и развития личности ребенка-сироты является трудовое воспитание. Труд рассматривается всеми педагогами как важнейшее средство социализации ребенка, приобщения его к общечеловеческим ценностям.

Нельзя не сказать про тот факт, что детский коллектив рассматривается как мощное средство трудового воспитания. Ребенок постоянно проживает в детском коллективе, который его формирует, так как с самого раннего возраста происходит усвоение им форм поведения, образа жизни детского коллектива, погружение в ту ценностную среду, которая создана в учреждении. Именно коллектив формирует и развивает в ребенке социально-значимые качества, оказывает непосредственное влияние на его личность

Педагоги, работающие с детьми-сиротами, должны заботиться, прежде всего, о получении детьми жизненно важных знаний, приобретенных опытным путем («педагогическое производство» - по Макаренко), направлять все усилия на формирование у детей привычек физического, психического и социального здоровья, а не передачу готового знания.

Совершенно очевидно, что эффективность трудового воспитания в учреждении во многом определяется наличием государственных гарантий по обеспечению социальной защиты ребенка после выхода из учреждения.

Среди проблем трудового воспитания, на которые указывают руководители и специалисты детских учреждений, нужно выделить следующие:

самой серьезной проблемой является низкая мотивация детей к трудовой деятельности; детей не удается привлечь к труду, они безынициативны, ищут любые возможности уклониться от трудовых поручений, у многих детей складывается представление о труде как о некой повинности, нелегком бремени;

-        сама система не позволяет детям трудиться, так как выстроена по принципу необходимости обезопасить ребенка от возможных трудностей; труд в мастерских для многих является развлечением, к нему не относятся серьезно, занятия в них построены на добровольных началах; дети привыкают бездельничать, бродяжничать, попадают в различные асоциальные группировки;

         учреждения для детей-сирот, как правило, переполнены; у детей имеется целый спектр проблем, которые необходимо решать комплексно, а на приучение к труду у специалистов не остается времени;

         многие специалисты не владеют эффективными технологиями и методами работы с дезадаптированными и педагогически запущенными детьми, имеют слабые представления об особенностях психического развития детей-сирот, занимают непрофессиональную педагогическую позицию;

-        массовая школа, в которой обучаются дети-сироты, не заинтересована в установлении сотруднических отношений с детским учреждением;

         во взаимодействии с социумом детское учреждение занимает позицию «благодарного получателя» помощи и материальной поддержки;

-        распространен знаниевый подход к профессиональному образованию.

Начнем с внешних.

Первая проблема заключается в том, что государство и общество всецело заинтересовано в подготовке детей-сирот к самостоятельной жизни, в их успешной социализации, однако обучать ребенка в детском учреждении необходимым трудовым навыкам согласно существующим нормам организации жизнедеятельности детей-сирот (нормы СанПина, пожарной инспекции и пр.) запрещено. Дети-сироты не участвуют в ведении домашнего хозяйства, не планируют бюджет, не оплачивают коммунальные услуги, не распределяют доходы, не планируют расходы, они привыкают к иждивенчеству. Дети не могут приготовить себе элементарную пищу, сходить в магазин; в некоторых учреждениях им даже нельзя убирать помещения - комнаты убирают уборщицы. Иногда можно натолкнуться на удивительные явления: в столовых детям не разрешается пользоваться вилками в целях общей и личной безопасности.

Проблемой остается кадровое обеспечение детских учреждений, существует большая потребность общества в подготовке специалистов, компетентных в решении вопросов социального и трудового воспитания детей-сирот. Недостаточно разработано теоретическое и методическое обеспечение этой деятельности.

Третья проблема возникает в связи с развитием хозяйственной деятельности, налаживанием производственной сферы в некоторых учреждениях для детей-сирот и неразработанностью законодательно-правовой и нормативной базы по обеспечению их функционирования. Руководители детских учреждений с горечью отмечают, что их производственная деятельность облагается большими налогами, подчас не позволяющими развиваться производству; продукты, выращиваемые в приусадебном хозяйстве, нельзя использовать в питании воспитанников детских учреждений, необходимо всю продукцию регистрировать и проходить соответствующий контроль; детское производство рассматривается подчас сильным конкурентом в бизнесе местных предпринимателей, и его расширению пытаются препятствовать на разных уровнях.

И, наконец, самое печальное то, что хотя подросткам и оказывается необходимая помощь в выборе профессии, проводится работа по профориентации и профессиональному образованию непосредственно в детских учреждениях, а также в различных учреждениях социальной защиты населения (центры помощи детям, центры социально-педагогического сопровождения ребенка, центры занятости населения), но выпускники подчас не могут (по разным причинам) устроиться в образовательные учреждения по выбранной специальности (отсутствие общежития, платное обучение, проблемы с оформлением документов, наличие договоров интернатного учреждения с ПУ, различные препятствия со стороны управленческих структур образовательного учреждения, занятость социальных педагогов и т. д.).

Внутренние проблемы связаны с трудовым воспитанием сирот и организацией трудовой деятельности непосредственно в учреждениях. К внутренним проблемам относят профессиональную педагогическую позицию воспитателей и особенности личности ребенка-сироты.

Организация трудовой деятельности в учреждениях строится преимущественно опытным путем, путем проб и ошибок, стихийно. В учреждениях для детей-сирот нет единой концепции трудового воспитания. Неясно, кого хотят воспитать, какие трудовые умения развивать у детей-сирот, какими базовыми компетенциями они должны обладать по окончании учреждения. В наш век информационных технологий, когда меняются условия жизни людей, повышаются требования к специалистам, к их профессиональным компетенциям, меняется трудовой рынок, возрастает потребность в умственном труде, учреждения для детей-сирот реагируют на происходящие вокруг перемены с большим отставанием (подчас складывается такое впечатление, что мир уже давно передвигается на автомобилях, а мы еще обучаем детей ездить на лошади).

Таким образом, анализ опыта и диагностических данных свидетельствует о том, что учреждения для детей-сирот уделяют внимание их трудовому воспитанию, педагоги считают это направление одним из важных. Однако в практике существует немало проблем, которые решаются с трудом или не решаются вовсе.

В ходе анализа опыта отдельных педагогов и практики деятельности детских учреждений было выявлено, что эффективность трудового воспитания детей-сирот повышается, если:

осуществляется взаимодействие детского учреждения с социальными партнерами;

-        происходит раннее включение детей в посильную трудовую деятельность;

-        предусмотрен обязательный характер трудовых поручений;

-        представлено разнообразие и вариативность в выборе видов трудовой деятельности;

-        обеспечивается предоставление ребенку возможности осознанного выбора профессии на основе профессиональных проб и диагностики личностных качеств и способностей;

         создается мотивационная среда трудового воспитания посредством коллективного воспитания в труде;

         педагоги занимают профессиональную позицию по отношению к детям.

Учет вышеизложенных положений позволит специалистам более грамотно подходить к организации трудовой деятельности детей-сирот.

1.2 Система педагогической работы по трудовому воспитанию в детском доме

Батышев С.Я. отмечал, что координированный план работы всего педагогического коллектива по трудовой подготовке детей-сирот должен представлять собой систему организации деятельности, в которой можно выделить четыре этапа:

Этап 1. Фронтальные занятия. Основными образовательными задачами этих занятий являются:

·   выявление имеющихся у детей представлений, знаний и умений по теме;

·   восполнение дефицита имеющихся у детей представлений и знаний, сообщение новых знаний;

·   формирование «первоначальных», «первичных» навыков, т. е. верное выполнение учащимися двигательной программы трудовых процессов с получением необходимых практических результатов;

·   уточнение и систематизация представлений и знаний детей;

·   расширение, развитие социально-бытовых представлений, знаний и умений.

Первое занятие, доминирующей задачей которого является выявление имеющихся у детей представлений, знаний и умений по изучаемой теме, может проводиться воспитателем, который затем информирует воспитателя о компетенции детей в рамках этой темы. Полученные сведения дают возможность педагогам конкретизировать задачи для последующей совместной образовательной работы, т. е. определить, какие знания и умения необходимо формировать у воспитанников первоначально, какие уточнять, систематизировать, какие закреплять, а какие расширять, развивать. На основе выделенных задач педагоги намечают совместный план работы по теме. Такой подход позволяет и педагогу, и воспитателю определить основные акценты в собственной планируемой деятельности, осуществлять свою работу более четко, целенаправленно, а кроме того, учитывать реальные нужды детей в плане трудового воспитания и избегать ненужных усилий и затрат времени на то, что детям хорошо знакомо.[4]

Следует заметить, что для воспитанников детского дома характерен, как правило, разный уровень социально-бытовой осведомленности и опыта. Поэтому даже у детей одной группы, исходя из начальной диагностики имеющихся у них представлений, знаний и умений, акценты в содержании образовательной работы, ее задачи по одной и той же теме могут быть различными.[4]

Большое значение для привлечения интереса детей к занятиям по трудовой подготовке, активизации их деятельности имеет разнообразие форм проведения. Это могут быть: традиционные комплексные занятия с системой различных методов и приемов; экскурсии; занятия-игры; занятия-путешествия (например: «Путешествие в страну Грязнулию», «В гости к бабушке Федоре», «Спасательный поход в Заколдованную (или Перепутанную) страну»); занятия- практикумы.[20]

Занятиям-практикумам по обучению детей умениям бытового труда (уходу за одеждой, обувью, помещением; приготовлению простейших блюд) желательно давать занимательные названия, что повышает интерес воспитанников к ним (например: «Шустрая иголочка», «В гостях у Ухти-Тухти, ловкой прачки», «Умелые руки», «В царстве мыльных пузырей»).[8]

Целесообразно, чтобы для проведения ряда занятий-практикумов в детском доме было отведено специально оборудованное помещение.[9]

Во время проведения фронтальных занятий любого типа деятельность детей может организовываться различным способом, например:

коллективная - совместная работа воспитанников на занятии: ответы на вопросы педагога, поставленные всей группе; составление плана работы или описание предмета в процессе коллективной беседы; игры; упражнения; отгадывание загадок и т. п.;

групповая форма организации деятельности детей на занятии: воспитанники могут выполнять задания в парах; объединяться в небольшие группы по 3-4 человека; делиться на команды.

Групповые формы организации деятельности детей, в свою очередь, могут быть:

дифференцированно-групповыми: дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционно-образовательного процесса (при этом следует учитывать и взаимоотношения детей);

бригадными: дети объединяются во временные бригады для выполнения какого-либо учебного задания (такие бригады могут формироваться как по указанию педагога, так и по желанию детей). Виды групповой работы на занятии:

единая - все группы выполняют одно и то же задание, затем проверяют правильность его выполнения каждой группой;

дифференцированная:

·   группы выполняют одно и то же задание, но на разном уровне
сложности, например: выполнить классификацию предметов (одни
группы выполняют на изобразительном материале, другие
классифицируют таблички с соответствующими словами);

·   группы выполняют одинаковое, по сути, задание, но различающееся
у каждой команды по исходным данным, например, каждой группе предлагается отобрать («купить») продукты, необходимые для приготовления каких-либо блюд или целого меню (при этом заданные блюда у каждой группы разные);

·   группы выполняют разные по содержанию задания в рамках одной темы.

Гладкая В.В. отмечает, что группу (команду, бригаду) характеризует непосредственное взаимодействие между детьми в их совместной деятельности. По организации деятельности каждого ребенка могут быть такие способы взаимодействия детей внутри группы:

. Каждый ребенок выполняет определенную операцию, этап работы, например, при осуществлении процесса стирки одежды: один готовит воду для стирки, полоскания, растворяет в воде стиральный порошок, сортирует одежду для стирки; другой замачивает и отстирывает ее; третий выполаскивает и отжимает. Дети в группе постепенно меняются местами, тренируясь последовательно выполнять все операции.

. Воспитанник, хотя и работает в группе с другими детьми, не испытывает никакой зависимости от них. Дети могут даже стирать в одном тазу, но каждый выполняет весь процесс стирки определенного предмета одежды сам. Такой самостоятельный характер может иметь деятельность каждого ребенка в группе при организации дидактических игр, соревнований, например, двум командам предлагается выбрать из набора картинок на доске только картинки заданной группы. Члены команд по одному выходят к доске и выбирают по одному предмету. Побеждает та команда, которая выполнила задание правильно и быстрее другой. Таким образом, результат деятельности команды определяется самостоятельной, независимой от остальных деятельностью каждого ее члена.

На фронтальных занятиях по трудовой подготовке может применяться и индивидуальный подход в отношении тех воспитанников, которые значительно отличаются от остальных детей по своим познавательным возможностям, имеющемуся опыту, темпу деятельности.[10]

Этап 2. Групповые и индивидуальные занятия, проводимые с детьми, которые не усвоили необходимый материал в процессе фронтальных занятий и которым нужна специальная помощь. Общие задачи этих занятий те же, что и у предшествующих им фронтальных, а специальные определяются, исходя из конкретных затруднений детей. Группы не являются стабильными, их состав изменяется в зависимости от успехов детей. [25]

Этап 3. Формируемые на специальных занятиях знания и первоначальные навыки для их закрепления и прочного усвоения нуждаются в многократном, регулярном, систематическом закреплении в повседневной деятельности.[13]

Многие знания, навыки и умения закрепляются и совершенствуются в процессе режимных моментов, например, утреннего и вечернего туалета, переодевания, посещения столовой, прогулки. Однако это не происходит само собой. Воспитатель должен внимательно наблюдать за действиями, поступками, общением детей, следить за соблюдением ими изученных правил, использованием формируемых знаний. Если же педагог не обращает внимания на не соответствующее формируемым на занятиях знаниям поведение, общение детей, выполнение трудовых процессов, более того, - сам не следует им, то дети приходят к выводу о необязательности применения того, чему они учатся на занятиях. Конечный результат педагогических усилий на занятиях будет равен нулю.[28]

Дети-сироты очень нуждаются во внешней регуляции их поведения, поэтому на первых порах следует руководить применением воспитанниками даже известных им знаний и умений. Однако педагогическое руководство деятельностью детей не исчерпывается лишь прямым указанием на необходимые для ребенка действия. Более эффективным является руководство с помощью целенаправленных вопросов (например: «Что ты забыла сделать?», «Из какой посуды мы едим?», «Как ты попросишь подать хлеб?», «С чего надо начать уборку класса?»), прямых и общих замечаний (прямое: «Проверьте, правильно ли положены ложки», общее: «Дети, проверьте свою работу»). Такое руководство имеет и развивающее значение.[20]

Большинство формируемых на занятиях знаний и умений можно закреплять в разнообразных играх детей - дидактических и сюжетно-ролевых, а также в рисовании, выполнении аппликаций из пуговиц, вышивании и т. п. В качестве ситуаций, закрепляющих определенные знания и умения, могут выступать и чаепития, сладкие столы в честь именинников, праздники и т. п. При формировании трудовых навыков и умений особенно важна ежедневная практическая деятельность детей. Она может организовываться в следующих формах: поручения, дежурства, коллективная деятельность.[5]

Поручения - наиболее простая форма организации трудовой деятельности детей. Поручения могут быть простыми и сложными; разными по объему; коллективными и индивидуальными; эпизодическими, кратковременными и долговременными.

Рассмотрим, например, каким разным по сложности может быть для ребенка, казалось бы простое поручение - полить комнатные растения:

·  Полей это растение.

·  Полей герань (это поручение, кроме полива, требует от ребенка еще и поиска названного конкретного растения).

·  Определи, надо ли полить это растение?

-        Определи, какие растения надо полить?
 Дифференцируется также и объем поручения, например, одному воспитаннику поручается выполнить один конкретный трудовой процесс (скажем, полить цветы), а другому - их комплекс (выполнить все освоенные работы по уходу за растением).

Поручения различны и по времени, в течение которого ребенок отвечает за порученное дело. Постепенно детям становятся доступны долговременные поручения, например:

·   в течение определенного времени (несколько дней, неделя) ребенок отвечает за выполнение им какого-нибудь дела (например, поливать комнатные растения в классе либо выполнять другой вид ухода);

·   за ребенком закрепляется уход за конкретным растением, он как бы становится его хозяином.

Поручения могут быть как индивидуальными, так и коллективными, когда задание поручается небольшой группе детей. В этом случае задача педагога - научить детей договариваться между собой о том, кто что будет делать. Это приучает каждого ребенка отвечать за порученное дело не только тогда, когда он выполняет свою работу один, но и в том случае, если он работает в коллективе.[5]

Следующая, более сложная, форма организации повседневного труда детей - дежурства. Широко используется индивидуальное дежурство и дежурство микрогруппой (чаще в количестве двух человек). Дежурство предполагает ответственность дежурных за самостоятельное выполнение определенного вида и объема работы в указанный отрезок времени. Дежурства требуют от ребенка большей самостоятельности, поэтому в такой форме работа организуется при достаточно высоком уровне развития трудовой деятельности. Важным моментом является отчет дежурных перед детьми о выполненном дежурстве и передача его следующим дежурным. Нарушение этого требования приводит к тому, что дежурство превращается в каждодневное поручение.[5]

Объединить сразу всех воспитанников группы позволяет такая форма организации трудовой деятельности, как коллективный труд.[13]

Возможны три способа организации коллективной деятельности.[13]

Совместно-индивидуальный: каждый ребенок, хотя и работает одновременно с другими, не испытывает никакой зависимости от них, например, наведение порядка в своих тумбочках, полках для одежды, чистка, стирка, мелкий ремонт одежды.

Это дает возможность каждому ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения навыком. Воспитатель, в свою очередь, имеет возможность учесть индивидуальные потребности каждого ребенка: один нуждается в дополнительном показе, другой - в физической помощи (рука в руке), третий - в подсказке, напоминании, наводящих вопросах, четвертый - в поддержке, чтобы действовал увереннее.[13]

Совместно-взаимодействующий: дети выполняют разные виды труда, но их объединяет одно задание, они стремятся к получению общего результата работы, например, общее задание - уборка комнаты. При этом все воспитанники выполняют разные виды труда: один вытирает пыль с мебели, другой наводит порядок на полках с книгами, третий - в игрушечном уголке, четвертый моет столы, пятый поливает цветы. Итог зависит от того, насколько добросовестно выполнил каждый свою часть общего дела. Для привлечения интереса детей можно предложить им самим выбрать работу по своему желанию.[13]

Совместно-последовательный (работа конвейером): все дети выполняют одно трудовое задание, но каждый - лишь его определенный этап, например, трудовое задание - стирка одежды: часть детей стирают, другая группа полощет и отжимает постиранные вещи, третья - развешивает одежду для просушки. Конечный результат зависит от качественного выполнения работы на каждом этапе коллективной деятельности учащихся.[13]

Наличие различных форм организации ежедневной практической деятельности детей позволяет педагогам избегать однообразия, а также осуществлять выбор наиболее рациональных форм организации детей с учетом поставленных задач: закрепление знаний, навыков и умений либо развитие навыков общения детей в процессе совместной деятельности.[14]

Для привлечения интереса учащихся к регулярной, зачастую однообразной, бытовой трудовой деятельности этим занятиям можно давать интересные, занимательные названия (например, «Бюро добрых услуг», операция «Долой пятна!», «Умелые руки», «Волшебные пузыри»).[14]

Этап 4. Завершить изучение определенной темы или раздела мы рекомендуем фронтальным занятием, но уже в виде конкурса, викторины, праздника. Таким образом, система педагогической работы представляет собой целенаправленную организацию деятельности учащихся по усвоению ими необходимых в жизни трудовых знаний и умений.

1.3 Диагностика трудовых навыков воспитанников детского дома

Направленности внимания и усилий педагогов на продвижение каждого ребенка в трудовой области может эффективно содействовать педагогическая диагностика, позволяющая осуществлять контроль за динамикой усвоения детьми необходимых знаний и умений. Учитель и воспитатели совместно составляют карты контроля с перечнем основных умений по теме, какими должны овладеть воспитанники. Уровень овладения представленными в списке умениями фиксируется по графам: «не выполняет», «выполняет в совместной деятельности», «выполняет с частичной помощью», «выполняет под контролем взрослого», «выполняет самостоятельно». Целесообразно выделить и графу «ошибки», где отмечается характер ошибок ребенка.

Соответствующие сведения целесообразно фиксировать в начале и в конце проводимой работы по теме, т. е. осуществлять начальную и итоговую диагностики. Необходимо проводить и текущую диагностику. Это позволяет своевременно корректировать процесс обучения, уточняя его содержание, используемые методы и приемы, а также формы организации деятельности каждого ученика.[34]

При изучении трудовых возможностей воспитанников целесообразно учитывать следующие факторы:

Целевая сторона деятельности.

. Использование сенсорных эталонов (представлений о прямой линии, плоскости, прямоугольной форме, круге и т. п.) и линейного глазомера.

. Осознание конечной цели учебно-трудового задания. Усвоение устройства образца изделия (формирование образа конечного результата труда).

. Усвоение заданного учителем плана работы. Самостоятельное планирование (рациональность определения технологической последовательности, умение преобразовывать исходный материал с использованием предметной карты и во внутреннем плане - без опоры на предметные результаты промежуточных действий).

. Усвоение знаний (понимание объяснения, воспроизведение и применение знаний).

Исполнительная сторона деятельности.

. Понимание необходимости контрольных действий, включение в трудовой процесс действий самоконтроля с остановкой работы. Характер и качество действий самоконтроля.

. Применение в процессе работы ранее усвоенных правил (например, правил безопасности работы) и приемов умственной деятельности (например, вычислений).

. Особенности формирования и переноса двигательных и сенсорных трудовых навыков.

. Наличие соматических дефектов, затрудняющих исполнение (недостатки зрения, внимания, двигательной сферы, физическое недоразвитие, текущие заболевания, пороки внутренних органов).

Энергетическая сторона деятельности.

. Обусловленная активностью учащегося производительность труда.

. Степень утомления, ее изменение в течение занятия. Зависимость утомления от характера работы.

. Отношение учащегося к трудовому обучению в целом и к конкретным видам трудовых заданий.

. Эмоциональное состояние и проявление волевых качеств в процессе работы. Изменение эмоционального состояния под влиянием педагогических воздействий.

. Наличие нейродинамических нарушений, влияющих на активацию трудовой деятельности (патологическая инертность или возбудимость, цереброастеннческий синдром).

Целенаправленный контроль за развитием определенных знаний, навыков и умений каждого ребенка влечет за собой неформальный подход педагогов к процессу обучения и воспитания - отход от так называемой «педагогики мероприятий» и направленность педагогических усилий на достижение конкретных результатов каждым учеником, на совершенствование собственной педагогической деятельности.[12]

Таким образом, педагогическая диагностика выполняет следующие функции в образовательном процессе:

·   информационную - дает сведения о результатах развития ученика, а следовательно, и о результативности работы педагогов;

·   дает основу для педагогической коррекции - получив данные о результативности предыдущей педагогической деятельности, можно определить приоритетные направления в работе с детьми, четко наметить пути ликвидации пробелов и упущений, изменить методику обучения;

·   мотивационную - участие в педагогической диагностике побуждает педагогов к более глубокому изучению детей, самоанализу и оценке собственного труда, стремлению к самосовершенствованию.[9]

Все функции, которые выполняет педагогическая диагностика, подчинены цели повышения качества обучения. Получаемые сведения позволяют целенаправленно управлять педагогическим процессом.[30]

Диагностические карты, отражающие уровень социально-бытовой компетентности ребенка, обеспечивают систематичность и преемственность педагогической работы. Так, например, такие карты окажут помощь вновь пришедшему воспитателю в планировании работы по социально-бытовой подготовке воспитанников.[10]

Глава 2 Трудовое воспитание детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома

.1 Анализ готовности детей-сирот к трудовой деятельности

Целью нашего исследования является выявление уровня готовности к трудовой деятельности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе детского дома № 1 г.Комсомольска-на-Амуре. В исследовании принимало участие 25 человек.

Для проведения исследования нами были разработаны вопросы для беседы, позволяющие оценить уровень готовности к трудовой деятельности детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома.

Таблица 1 Вопросы для беседы

Результаты оцениваются по следующим показателям:

балл - не ответил на заданный вопрос.

балла - ответил, но не смог полно обосновать свой ответ.

балла - дал полный, развернутый ответ.

В ходе проведения беседы нами были получены следующие результаты

Рисунок 1 Уровень ответов на вопросы блока "Личная гигиена" (в %)

Знания о том, что такое личная гигиена, для чего она необходима, в чем ее положительные моменты являются у ребят не полными и не конкретными. 28% обследуемых детей вообще затруднились ответить на вопрос: «Знаете ли вы, что, такое личная гигиена?». Остальные отвечали на вопросы данной области знаний односложно, не развернуто, зачастую, не объясняя своего мнения.

Рисунок 2 Уровень ответов на вопросы блока "Питание" (в %)

На вопросы беседы об организации питания человека дети полных ответов не давали. Знания и умения в этой области у ребят не достаточны. Почти все ребята в случае прихода гостей не смогут накрыть на стол, а также приготовить самостоятельно пищу. Знания о полезных и вредных продуктах низкие.

Рисунок 3 Уровень ответов на вопросы блока "Одежда и обувь" (в %)

Отсутствуют представления о правилах подбора одежды для различных мероприятий и для повседневной жизни. Знания об уходе за одеждой и обувью у детей отсутствуют.

Рисунок 4 Уровень ответов на вопросы блока "Жилище" (в %)

На вопросы беседы, относящиеся к боку «жилище», дети отвечали по-разному. Знания и умения в данной области не достаточно полные, поверхностные. Уход за жилищем большинство ребят осуществлять не умеют.

Таким образом, результаты исследования методом беседы позволяют сделать нам следующий вывод: у детей не достаточны знания и умения в области бытового труда, а именно, по таким вопросам как - личная гигиена, организация питания, уход за жилищем, одеждой, обувью и другими предметами обихода; не полные представления об умениях пользоваться услугами различных предприятий и учреждений (торговли, службы быта, связи, медицинской и иной помощи), транспорта; не достаточны представления и знания о нормах культуры взаимоотношений с различными людьми (знакомыми и незнакомыми); также не достаточными являются экономико-бытовые знания.

2.2 Методические рекомендации для воспитателей по трудовому воспитанию детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома

При разработке программы был изучен опыт А.А Католикова, который стремился воспитывать у детей-сирот потребность в труде и привычку к работе “как основу будущего счастья” в процессе систематического каждодневного труда. Идеи этого педагога были взяты за основу программы. В отличие от других программ, реализация данной программы предполагает учет индивидуальных и психологических особенностей каждого ребенка. Предполагаемые в программе мероприятия не ограничиваются рамками образовательного учреждения.

Данная программа представляет широкие возможности для организации трудовой деятельности воспитанников, где формируются жизненно важные умения и качества личности, такие как самостоятельность, инициативность, умение принимать решение, работать в коллективе, самостоятельно получать знания, то есть тех качеств, которые помогут успешно адаптироваться в самостоятельной жизни.

Цель: Формирование социально-адаптированной личности воспитанника детского дома в процессе трудовой деятельности.

Задачи:

·    Воспитать уважение к членам коллектива, бережного отношения к результатам труда.

·        Развивать трудовые навыки, навыки ответственного и творческого отношения к труду.

·        Создать условия для развития каждого ребёнка путём вовлечения в различные виды труда сообразно со способностями, интересами и возможностями.

Программа рассчитана на 3 года с детьми среднего возраста по следующим направлениям:

·    хозяйственно-бытовой труд;

·        самообслуживание;

·        сельскохозяйственный труд;

·        творческий труд.

Занятия проводятся 2 раза в месяц, продолжительностью 40 минут, где рассматриваются теоретические и практические основы трудового воспитания.

Предполагаются следующие результаты над программой:

. Выработать у воспитанников привычку систематическому труду.

. Создать в семье сплоченный детский коллектив, через включение воспитанников в активную трудовую деятельность.

. Воспитать гражданина, семьянина, труженика у которого будет сформировано сознательное отношение к труду, как первейшему общественному долгу.

Таблица 2. Тематический план

Таблица 3. Тематический план 1 года обучения.

Таблица 4

Прогнозируемый результат работы после первого года над программой

Таблица 5. Тематический план 2 года обучения

Таблица 6

Прогнозируемый результат работы второго года над программой

Таблица 7. Тематический план 3 года обучения.

Заключение

Проанализировав психолого-педагогическую литературу и проведя собственное исследование данной проблемы, мы можем сделать вывод, что, несмотря на то, что в детских домах ведется работа по трудовому воспитанию воспитанников и осуществляется непрерывная работа по совершенствованию их навыков и умений, трудовые навыки воспитанников являются не достаточными. Подготовить каждого ребенка к самостоятельной, независимой от помощи окружающих, жизни является главной задачей детского дома. В сущности, весь процесс обучения и воспитания ребенка с в детском доме направлен на то, чтобы обеспечить его социальную адаптацию в обществе. Трудовое воспитание нацелено на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни. При этом время, отведенное на трудовое воспитание, позволяет, в основном, лишь ознакомить учащихся с базовыми сведениями социально-бытового характера. Предполагается, что практические навыки ученики смогут приобрести в семье, во взаимодействии с учреждениями и предприятиями, в ближайшем социуме. Такой возможности лишены дети, воспитывающиеся в детских домах и школах-интернатах. Дефицит социального опыта приводит к тому, что выпускники подобных учреждений зачастую оказываются беспомощны в самостоятельном жизнеустройстве.

Наше исследование показало, что воспитанники не в достаточной мере владеют комплексом представлений, навыков и отношений, позволяющих им комфортно поддерживать существование в социальной среде и успешно реализовывать в ней свои потребности и цели. Нами были разработаны методические рекомендации для воспитателей по трудовому обучению.

Таким образом, наша гипотеза нашла свое подтверждение. Полученные нами данные свидетельствуют о том, что воспитанники детского дома не обладают необходимым запасом знаний, умений и навыков, которые позволили бы им уверенно начать самостоятельную жизнь, успешно адаптироваться в ней и влиться в социум.

Методические рекомендации для воспитателей, разработанные в ходе нашей работы, несомненно, должны помочь в работе с детьми данной категории.

2. Батышев, С.Я. Трудовая подготовка школьников: вопросы теории и методики / С.Я. Батышев. - М.: Педагогика, 1981. - 192 с.

3. Воронова, Е. Социальная работа с уличными детьми / Е. Воронова // Социальная педагогика. - 2004. - № 3. - С. 91-96.

4. Гладкая, В.В. Подготовка учащихся младших классов школ-интернатов к бытовому труду / В.В. Гладкая // Дефектология. - 1998. - № 3. - С. 8-34.

5. Гладкая, В.В. Социально-бытовая подготовка воспитанников специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений 8-го вида: методическое пособие / В.В. Гладкая. - М.: Издательство НЦ ЭНАС, 2003. - 5-39 с. - ISBN 5-93196-045-7.

6. Гусев, А. Воспитание социальной компетентности у воспитанников детского дома / А. Гусев // Учитель. - 2003. - № 6. - С. 12-15.

7. Дети социального риска и их воспитание / под ред. Л.М. Шипициной. - СПб., 2003. - 144 с. - ISBN 5-94033-166-1.

8. Дубровина, И.В. Об индивидуальных особенностях школьников / И.В. Дубровина. - М., Знание, 1975. - 64 с.

9. Зинкевич-Евстигнеева, Т.Д. Как помочь «особому» ребенку: книга для педагогов и родителей / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, Л.А. Нисневич. - СПб., 2000. - 89-126 с. - ISBN 5-35765-098-X.

10.Кандрат, Е.Н. Профессиональное самоопределение подростков с антисоциальным поведением / Е.Н. Кандрат. // Педагогика. - 2004. - № 3. - С. 45-48.

11.Каргина, М. Проблема социализации подростка: [Социальная педагогика] / М. Каргина // Воспитание школьников. - 2003. - № 4. - С. 56.

12.Крестинина, И.А. Проблемы и социально-психологические особенности воспитанников детских домов и школ-интернатов / И.А. Крестинина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2007. - № 2. - С. 3-11.

13.Маллер, А.Р. Социальное воспитание и воспитание детей с отклонениями в развитии: практическое пособие / А.Р. Малер. - М., 2000. - 45-56 с.

14.Мухина, В.С. Возрастная психология: учебник для студентов ВУЗов / В.С. Мухина. - М.: Академия, 1999. - 592 с. - ISBN 5- 36471-4407-X.

15.Павлова, Ж.П. Моделирование реальных ситуаций на занятиях по социально-бытовой ориентировке / Ж.П. Павлова // Дефектология. - 1987. - № 3.- С. 12-18.

16.Питюков, В.Ю. Основы педагогической технологии / В.Ю. Питюков. - М., 1997. - 176 с. - ISBN 5-89815-578-3.

17.Савин, Ю. Эффективность социального воспитания школьников: [примерные критерии качественной оценки эффективности социального воспитания; Социальный портрет школьника] / Ю. Савин // Социальная педагогика. - 2004. - № 1. - С. 60-62.

18.Сакс, Дж. Проективная психология. Тест «Завершение предложений» / Дж. Сакс, С. Леви. - М., 2000. - 203-237 с. - ISBN 5-305-00107-2.

19.Симонова, Г.И. Педагогическое сопровождение социальной адаптации школьников / Г.И. Симонова // Педагогика. - 2006. - № 9. - С. 34-40.

20.Специальная педагогика / под ред. Н.М. Назаровой. - М., 2000. - 154 с. - ISBN 978-5-76-95-3467-6.

21.Суханова, К.Ю. Работа с подростками, имеющими трудности социальной адаптации / К.Ю. Суханова // Коррекционная педагогика. - 2003. - № 1. - С. 64-65.

22.Уханова, Т. О социальном воспитании детей: [Из опыта работы социального педагога] / Т. Уханова // Социальное обеспечение. - 2004. - № 5.

23.Фельдштейн, Д.И. Психологические основы общественно-полезной деятельности подростков / Д.И. Фельдштейн. - М.: Педагогика, 1982. - 222 с.

24.Шинкаренко, В.А. Диагностика и формирование навыков самообслуживания, хозяйственно-бытового и ручного труда у умственно ограниченных детей: методические материалы в помощь педагогам специальных учреждений и родителей / В.А. Шинкаренко. - Минск, 1997. - 86-123 с. - ISBN 5-462-00133-9.

25.Шинкаренко, В.А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы / В.А. Шинкаренко. - Минск, 1990. - 112-134 с. - ISBN 5-462-00219-X.

26.Шустова, Н.Е. Социально-психологическая адаптация молодежи и отношение к социальным нормам / Н.Е. Шустова, В.В. Гриценко // Психологический журнал. - 2007. - т. 28. - № 1. - С. 46-57.

27.Эрхард, Ф. Планы и разделы учебной программы для детей с особенностями в интеллектуальном развитии / Ф. Эрхард. - Минск, 1999. - 57-70 с. - ISBN 5-93196-053-8.

28.Ярулов, А.А. Формирование культуры социальной компетентности школьников / А.А. Ярулов // Школьные технологии. - 2005. - № 2. - С. 97-122.

Приложение

Методические рекомендации по формированию навыков наведения порядка в помещении.

Необходимо в первую очередь объяснить детям удобства порядка, когда все лежит на своем месте, и показать, как плохо, если предметы расположены в беспорядке. Затем тренировать детей в наведении порядка: определении нужных и лишних в данном месте вещей, рациональном их размещении. В процессе обучения можно использовать учебные ситуации и упражнения детей в наведении порядка:

·      Что здесь лишнее? (Что отсюда надо убрать?)

·        Как удобнее разместить эти предметы?

·        Наведи порядок…(например, на тумбочке).

·        Посмотри, все ли у тебя лежит правильно…(на тумбочке).

·        Покажи…(Кате), как надо наводить порядок…(на тумбочке).

·        Научи…(Катю), как надо наводить порядок…(на тумбочке).

·        Помоги…(Кате) навести порядок…(на тумбочке).

·        Пройди по классу и скажи, у кого на тумбочке порядок (беспорядок).

·        Посмотри, кто лучше наведет порядок…(на тумбочке).

Методические рекомендации по формированию навыков приготовления блюд.

Знания детей о названиях различных блюд, их составе и умения называть (показывать) эти блюда, определить их состав формируются как на специальных занятиях по социально-бытовой подготовке, так и в процессе повседневных завтраков, обедов, полдников, ужинов. В первую очередь педагог называет детям блюда, которые им подаются к столу (например: «Это щи», «Сегодня вам повар приготовил запеканку», «Какая вкусная манная каша!»), а затем побуждает детей называть блюда в процессе и после еды (например, «Как называется это блюдо?», «Что это?», «Что у вас сегодня на первое?», «Какой это суп?», «Что вы сегодня ели?», «Что больше всего понравилось?»)

В процессе знакомства детей с различными блюдами при приеме пищи педагог обращает их внимание на состав простейших блюд (например: «Посмотри внимательно в свою тарелку. Из чего сварен суп?... Такой суп из капусты называется «щи»).

Кроме режимного приема пищи, в качестве учебных ситуаций могут использоваться сладкие столы, чаепитие в классе.

На специальных занятиях при формировании указанной группы знаний и умений используются учебные ситуации и упражнения детей:

·  Показ детьми названных педагогом блюд, при этом могут использоваться натуральные блюда или их изображения;

·        Называние детьми демонстрируемых блюд или их изображений;

·        Расположение надписей возле соответствующих блюд;

·        Выбор (или называние) продуктов, из которых состоит демонстрируемое блюдо;

·        Определение недостающего компонента в блюде или несоответствующего этому блюду;

·        Другие упражнения и ситуации.

Методические рекомендации по формированию навыков ухода за одеждой.

При обучении детей уходу за одеждой важно сформировать у них представления и знания о необходимости такого ухода для здоровья человека, для внешнего вида. Надо очень эмоционально контрастно выражать отношение к разной по внешнему виду одежде: положительное, радостное - к чистой, опрятной, негативное, нетерпимое - к грязной, мятой, неопрятной одежде. При этом могут быть использованы различные приемы:

·  Сравнение одежды: чистой и грязной, выглаженной и мятой, порванной и зашитой;

·        Рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой или грязной, выглаженной или мятой одежде и оценка их внешнего вида;

·        Моделирование реальных ситуаций, в которых воспитанники должны оценить поведение детей-актеров, связанное с их отношением к внешнему виду своей одежды, к уходу за ней;

·        Игровые ситуации, связанные с незнанием различных игровых персонажей о необходимости ухода за одеждой. Дети в таких ситуациях будут выступать в роли наставника, поясняющего, убеждающего, почему надо ухаживать за своей одеждой;

·        Просмотр фильмов, обсуждение произведений художественной литературы, отражающих отношение детей к своей одежде, к уходу за ней.

Методические рекомендации по формированию умений ухаживать за обувью.

Приступая к обучению детей уходу за обувью, необходимо формировать у них положительное отношение к чистой, ухоженной обуви и нетерпимое - к грязной, неопрятной. Воспитанники должны определить по предъявленной обуви, ухаживают за ней ее хозяева, а если нет, то в каком виде ухода она нуждается. Можно использовать такие дидактические приемы:

·  Сравнение ухоженной и неухоженной обуви по внешнему виду;

·        Наглядные логические задачи (например: предъявляются две-три пары обуви). И дети должны ответить на вопрос: «Что может рассказать эта обувь об отношении к ней своих хозяев?»;

·        Рассматривание рисунков, изображающих детей в чистой и грязной обуви, оценка их внешнего вида;

·        Моделирование реальных ситуаций, отражающих отношение детей к своей обуви и уходу за ней;

·        Игровые ситуации, побуждающие воспитанников к рассказыванию, объяснению игровым персонажам важности ухода за обувью;

·        Обсуждение произведений художественной литературы, отражающих отношение детей к своей обуви, к уходу за ней.

Обучение выполнению определенного вида ухода за обувью начинается с показа и объяснения педагога. Затем педагогом производится повторный показ, который чередуется с практическими упражнениями детей. В дальнейшем дети переходят к самостоятельному выполнению трудовых процессов, но под наблюдением педагога. Важно с самого начала заметить неточности в выполняемых действиях, чтобы избежать формирования ошибочных стереотипов.