в современной школе остается актуальной проблема осложненного поведения подростков. В случае его позднего выявления и отсутствия коррекционной работы оно закрепляется и ведет к формированию девиантного поведения. Задача социального педагога - вовремя распознать потенциально "трудных" подростков и проводить с ними профилактическую, коррекционную работу. Для оказания профессиональной социально-психологической помощи таким подросткам необходимо, во-первых, изучить социальное окружение подростка и провести социально-психологическую работу как с ним самим, так и с ключевыми фигурами из значимого ближайшего окружения. Во-вторых, корректировать прежде всего те ценности, поведения, черты характера, которые нарушают самореализацию и социальную адаптацию подростка. В-третьих, создать оптимальную модель отношений и способов поведения подростка.
Содержание
Введение
1. Диагностика осложненного поведения подростков
1.1 Традиционная и позитивная интерпретация педагогических проблем подростков с осложненным поведением
1.2 Комплекс методик по изучению осложненного поведения подростков
1.3 Методические особенности изучения нарушений в общении родителей и подростков с осложненным поведением
2. Коррекционно-развивающие технологии в работе с подростками осложненного поведения
2.1 Технологии профилактической социально-педагогической деятельности в работе с подростками осложненного поведения
2.2 Развивающие индивидуально-групповые занятия с подростками осложненного поведения
2.3 Социально-педагогическая коррекция осложненного поведения подростков
Заключение
Список использованных источников
Приложения
Введение
Осложненное поведение, трудный ребенок, девиация - эти слова становятся, к сожалению, все более и более употребляемыми сегодня. Сталкиваясь с проявлениями осложненного поведения (грубость, непослушание, сквернословие и т.д.) окружающие нередко возмущаются, испытывают желание осудить, подавить, запретить подобные проявления у подростков. Зачастую осложненное поведение подростков объясняется негативным влиянием средств массовой информации, социально-экономическим неблагополучием, биологическими нарушениями, отсутствием воспитательного воздействия.
Однако нужно помнить главное: подростки нуждаются в помощи и поддержке, им остро не хватает понимания, тепла и заботы, их мучает собственная неопределенность, неприкаянность, одиночество. Осуждения и запреты в такой ситуации только ожесточают подростка. Если взрослые, сталкиваясь с различными формами осложненного поведения подростков, легко впадают в гнев, испытывают обиду, негодование, тогда можно забыть о воспитательном результате. Такое прямое противостояние между ребенком и взрослым ведет к усилению непонимания. Нежелательное поведение подростка при этом не исчезнет.
В связи с этим специалистам (психологам и социальным педагогам) вместе с родителями необходимо, прежде всего, решать проблему переключения поведения подростка с негативных на позитивные сторона и осуществлять социально-педагогическую и психологическую поддержку подростков с осложненным поведением. В этих целях следует создавать условия для изменения поведения ребенка и реалистично оценивать реализуемость выполнения выдвигаемых перед ним задач. Кроме того, нужно установить доверительный контакт с таким подростком, освоить приемы и способы, позволяющие пробиться через коммуникативные барьеры: ложь, агрессию, замкнутость и др.
Социально-педагогическая работа с подростками осложненного поведения осуществляется в самых различных формах и включает в себя множество междисциплинарных методов, методик и технологий. Наиболее значимыми в работе социального педагога с этой группой подростков являются диагностические технологии, технологии профилактической социально-педагогической деятельности, технологии консультирования, коррекции и реабилитации и др.
В нашем исследовании внимание было обращено на диагностические и коррекционно-развивающие технологии, которые, на наш взгляд, позволяют наиболее полно изучить особенности подростков с осложненным поведением в условиях школьной среды и детско-родительских отношений, а также проводить профилактическую и коррекционную работу.
подросток коррекция осложненное поведение
1. Диагностика осложненного поведения подростков
1.1 Традиционная и позитивная интерпретация педагогических проблем подростков с осложненным поведением
Прежде, чем говорить об интерпретациях педагогических проблем подростков с осложненным поведением, рассмотрим, в чем видят причины появления трудных детей педагоги образовательных учреждений и родители. Согласно исследованию М.И. Рожкова (опрошено 610 человек), педагоги общеобразовательных учреждений считают, что наибольшую выраженность имеют такие формы отклоняющегося поведения, как: табакокурение - 65% опрошенных; грубость, сквернословие - 50%; лживость - 42%; раннее начало половой жизни - 35%.
Выявлена достаточно высокая степень выраженности следующих форм отклоняющегося от нормы поведения: асоциальное поведение − 30%; отказ от учебно-трудовой деятельности − 28%; срывы уроков, прогулы − 25%.
Наименее выраженными являются: принятие алкоголя −13%; самоповреждение −12%; уходы из дома − 12%; беспорядочные половые связи − 12%; наркомания − 10%; токсикомания −10%.
Наибольшие трудности в работе педагогов наблюдаются с теми детьми, которые не хотят учиться, прогуливают уроки и не дают учиться другим, срывая уроки и мешая учителю их вести. На втором месте (42%) − грубые дети, дерзящие учителю, сквернословящие в общении с одноклассниками и учителем. Достаточно большое количество учителей (24%) испытывают трудности с детьми, которые постоянно лгут: им невозможно доверять (можно "попасться на удочку"). Некоторые учителя (18,5%) отмечают, что испытывают трудности с теми детьми, которыми не занимаются родители. Это дети, родителям которых нет до них никакого дела. Небольшое количество специалистов отмечает, что им трудно работать с интерактивными детьми, курильщиками, наркоманами и токсикоманами, агрессивными детьми; с детьми, которые убегают из дома, бродяжничают; с подростками 13−14 лет, а также с детьми, которые не умеют себя вести. И только трое учителей из опрошенных отметили, что не испытывают никаких трудностей в работе с детьми [1, с.34].
Очень многие педагоги отмечают, что имеется тенденция к снижению уровня культуры, интеллектуального уровня детей, к отсутствию элементарных навыков социального поведения. Указывают также увеличение числа детей с физической и психической патологией. Кроме этих причин достаточно часто указывают на негативное влияние средств массовой информации (особенно телевидения), видеофильмов; влияние плохой компании; отсутствие у детей целей в жизни, идеалов и ценностей, а также уменьшение количества бесплатных кружков и спортивных секций.
Отмечают влияние на появление осложненного поведения подростков ситуации в семье. Сюда включают: недостаток внимания, контроля со стороны родителей за детьми; "негативный пример" который дают родители детям; низкий уровень жизни, безработица и пьянство родителей; снижение интеллектуального уровня родителей.
Семья является естественной средой, созданной для воспитания и формирования определенного образа жизни детей. Микросреда семьи является индикатором поведения ребенка. Исследование отношений родителей к проблемам трудного ребенка позволяет выявить основные направления воспитательно-профилактической работы с этими детьми. С этой целью было опрошено 800 родителей: 62,5% респондентов имеют двух детей, 35% − одного ребенка и 25% − трех детей. У 70% респондентов ребенок предоставлен "сам себе" все 12 часов в день, у 22,5% − 8 часов и у 7,5% − 4 часа в день. При этом 75% респондентов не знают, чем занимается ребенок в свободное время, и только 25% иногда знают или догадываются, чем занят их ребенок днем.
На вопрос, какие меры воздействия вы оказываете на поведение ребенка, 40% родителей ответили, что применяют наказание (запрещают гулять, встречаться с друзьями), 37,5% воздействуют через беседы, убеждения, приведение примеров из жизни, 22,5% воздействуют на ребенка физически ("ремень").
Девиантным поведением 37,5% родителей считают нарушение принятых социальных норм и поведение, приносящее вред здоровью, 12,5% − нарушение принятых социальных норм и 50% родителей не задумывались над этой проблемой. Основными причинами отклонений в поведении детей 62,5% респондентов считают влияние улицы, 32,5% − занятость родителей, 2,5% − неполные семьи, 2,5% − экономический кризис.
По мнению 57,5% родителей, заниматься проблемами трудного ребенка должен классный руководитель, школьный психолог и социальный педагог, 17,5% считают, что проблемой асоциального поведения должен заниматься психотерапевт, 15% − инспектор по делам несовершеннолетних, 10% − родители. Основной причиной тревоги родители назвали: 83,3% − компания во дворе и 16,7% − отрицательный пример отца.
На основании проведенного исследования отношения родителей к проблемам трудного ребенка можно сделать следующие выводы:
) основная масса детей большую часть дня предоставлена сама себе, и родители не владеют информацией, чем занимаются их дети днем;
) главной мерой воздействия в семье на поведение ребенка является наказание в виде лишения ребенка выбора вида деятельности в свободное время;
) многие родители не задумываются над проблемой осложненного поведения детей, при этом основной причиной отклоняющегося от нормы поведения родители считают влияние улицы и в меньшей степени − их занятость.
) по мнению большинства родителей, проблемами трудного ребенка должен заниматься классный руководитель, школьный психолог, социальный педагог, однако, если у ребенка появятся проблемы, родители будут самостоятельно решать эти проблемы [1, с. 34−39].
Учителям школ хорошо известно, что если способности ребенка отстают в своем развитии, формируются односторонне, это приводит, в конечном, счете к конфликту или повышенной готовности к нему. В учебно-воспитательном процессе учителя в основном обращают внимание на способности к познанию: пунктуальность, аккуратность, послушание, вежливость, усердие в деятельности, обязательность и т.д. Первичные же способности - базовые - нередко уходят из поля зрения. Так, например, потребность ребенка в защищенности и в доброжелательном отношении учителя может проявляться в отказе посещать школу, в агрессивности, в упрямстве. Дефицит внимания к ребенку пробуждает в нем способность привлечь его к себе различными неадекватными способами. Родители же и учителя, ориентируясь только на результат внутренней борьбы ребенка - его поведенческие реакции, не могут решить проблему, усугубляют ее запретами, наказаниями и другими привычными формами воспитания. И проблема ребенка, в общем-то несложная, превращается в более серьезную, например, вызывает психосоматические нарушения, девиантное поведение.
Поскольку первичная способность - к любви - возникает на базе эмоциональных отношений, воздействие на ребенка станет более эффективным, если путь к его душе и разуму будет начинаться именно с первичных способностей. Модели такого пути на примере распространенных школьных проблем и двусторонних подходах к ним представлены в таблице 1 [2, с. 202].
Таблица 1 Традиционный и позитивный педагогические подходы к проблемам подростков
ПроблемаВоздействие на вторичные способности при традиционном подходеВоздействие на первичные способности при позитивном подходеЛень (недостаток трудолюбия) Центрирование на усердии в деятельности: неудовлетворительная оценка, вызов родителей в школу, наказание. Центрирование на уверенности, контакте, доверии. Систематические прогулы занятий Центрирование на пунктуальности, совестливости: педагогические беседы, извещение родителей, наказание, запреты. Центрирование на времени, образце для подражания. Нарушение дисциплиныЦентрирование на послушании: вызов к директору, беседа с родителями, наказание. Центрирование на терпении. Плохая успеваемостьЦентрирование на усердии, совестливости: порицание, угроза оставить на второй год обучения. Центрирование на уверенности, надежде.
Традиционный путь воздействия на "неудобное" поведение более известен, а поэтому и более приемлем. Он и более легок и краток. Силовыми методами воздействия проще добиться желаемого результата немедленно, не замечая, что у ребенка появляются другие, не менее сложные проблемы. Происходит это потому, что базовая причина не устраняется, а ищет другой канал выхода и находит его в болезни, страхах, агрессивности, девиантном поведении и др.
Понятие "способности" содержит некоторую неопределенность: их не всегда можно увидеть или измерить. В решении педагогических ситуаций необходимо постоянно обнаруживать скрытые способности, больше того - предвидеть, какими они могут стать. В каком-то смысле способности - это скрытые желания, стремления человека.
При помощи позитивной интерпретации поступка мы имеем дело не с констатацией факта, своего рода диагнозом, а с изменением точки зрения на проблему. Это помогает найти пути ее разрешения. Например, если мы интерпретируем лень как способность сохранять энергию, то, во-первых, исчезает традиционное отрицательное отношение к лени, а во-вторых, возникает вопрос: зачем ребенку необходимо сохранять энергию? А может для более важных дел, для восстановления физической и психической активности. После такого осмысления уже не нужно бороться с ленью, а надо думать о том, как восстановить физические и психические силы ребенка. Лень исчезнет после исчезновения потребности в ней [2, с. 201−204].
Также можно переосмыслить и другие педагогические проблемы подростка. Рассмотрим самые распространенные из них. Очень часто педагоги и родители страх ребенка рассматривают как трусость, неспособность к адекватному поведению в трудных ситуациях и расценивают это качество как отрицательное. Но если представить страх как способность избегать угрожающих ситуаций, осторожность, то он приобретает положительную окраску. Нарушение дисциплины - это не психологическое отрицание внешних авторитетов, сочетающееся с эмоциональными вспышками (гнев, дерзость), а способность сказать "нет". Агрессивность можно рассматривать не как воинственность, жестокость, но как способность спонтанно, эмоционально реагировать на что-либо. Упрямство - это не нежелание подчиняться установленному порядку, а способность возражать авторитетам. Акцентуации характера - способность к оригинальному стилю поведения; замкнутость - способность довольствоваться общением с собой; медлительность - способность воспринятое пережить в себе, не подвергать себя опасности; соперничество - способность отстаивать свои интересы и т.д.
Таким образом, позитивный путь воздействия на осложненное поведение подростка эффективнее традиционного, но и намного сложнее его. Ведь не так просто открыть первопричину поведения, которое может выступать лишь как реакция на неспособность ребенка удовлетворить какую-либо потребность (в безопасности, в общении, во внимании и др.), доставляющую ему дискомфорт. Очень важно не только не усугубить проблему ребенка, но и во время распознать ее истоки.
1.2 Комплекс методик по изучению осложненного поведения подростков
Научно-педагогические теории последних десятилетий, а также опыт социальных педагогов-исследователей дают возможность рассматривать социально-педагогическую диагностику как неотъемлемый компонент учебно-воспитательного процесса. По мнению кандидата педагогических наук Л.И. Лесун, грамотное использование ее методов в учебно-воспитательном процессе способствует улучшению качества, основательности всех педагогических установок при индивидуальном подходе к личности как носителю социально-ценностных ориентации, субъекту отношений и деятельности, как индивидуальности с неповторимыми, своеобразными чертами и качествами [3, с.17].
Изучение личности подростка, определение уровня его социальной зрелости, воспитанности осуществляется на основе различных методов, которые позволяют использовать все возможные источники знаний о нем, собрать обширный и разносторонний фактический материал. Методы социально-педагогического диагностирования − это способы, с помощью которых изучаются различные стороны личности, сформированность у нее отдельных свойств и качеств. При изучении личности подростка на разных возрастных этапах социально-педагогическая диагностика опирается на методы общепедагогические, психологические, социологические.
В работе с подростками с осложненным поведением результативен метод предварительного знакомства, целью которого является получение общего представления о воспитанниках, с которыми предстоит работать. Этот метод предполагает изучение личных дел, характеристик, беседы с родителями и педагогами, воспитателями, работающими с ними. Полученные сведения помогают социальному педагогу определить воспитательные задачи и конкретную перспективу работы.
Метод текущего повседневного изучения позволяет своевременно определить изменения в поведении подростков. Завершающее итоговое изучение дает возможность социальному педагогу оценить результативность проводимой воспитательной работы, является основанием для углубленного социально-педагогического анализа разработанной системы воспитательного воздействия, выявления ее недостатков и упущений.
Результаты научных исследований, а также практический опыт социальных педагогов убеждают в эффективности метода социально-педагогического наблюдения. Сущность его заключается в том, что: научно обоснованное наблюдение сочетается с воздействием на личность ребенка в процессе его воспитания, так как фиксируется реакция подростка на различные воспитательные влияния; наблюдение нацелено на выявление взаимоотношений воспитанника с коллективом, семьей, друзьями, взрослыми, педагогами, а также отношение его к деятельности; наблюдение должно носить аналитический характер, т.е. сочетать в себе выявление причин поведения, анализ поступков, действий ребенка, вычленение основных мотивов поведения; наблюдение осуществляется с учетом поставленной задачи, поэтому нужен план, основанный на прогнозировании поведения ребенка в ходе воспитательного воздействия; наблюдение должно быть объективным, социальный педагог должен фиксировать все факты, а не только те, которые его устраивают; в процессе наблюдения необходимо учитывать, что психическое состояние ребенка накладывает отпечаток на его поведение − поступки и поведение воспитанника могут не соответствовать общеустановленной норме.
Социальный педагог в процессе наблюдения может использовать его стандартизированную форму, т.е. участие группы лиц в рамках поставленной задачи. В заключение наблюдатели сверяют полученные материалы, осуществляется контроль правильности и точности результатов, создается общая картина коллективного наблюдения.
При использовании метода социально-педагогического наблюдения важно учитывать следующие требования:
− определение объекта наблюдения (за кем намечается наблюдение);
− наличие четко сформулированной цели наблюдения (для чего оно используется, что необходимо выявить, обнаружить, установить в итоге);
− разработка программы наблюдения, которая представляет перечень последовательных, логически взаимосвязанных между собой вопросов, ответы на которые позволяют собрать нужную информацию;
− продумывание фиксации результатов наблюдения (таблицы, схемы, дневник и т.д.);
− определение вида наблюдения: непосредственное или опосредованное (косвенное), длительное или кратковременное, открытое или скрытое.
Для комплексного подхода к изучению личности подростка с осложненным поведением социальный педагог в своей работе может использовать метод социометрии. Этот метод позволяет на основе опросов, а также фиксации поведения определить характер взаимоотношений в коллективе. Социометрия как метод эффективна для изучения коммуникативных свойств личности. Достоинство ее в том, что она проста, не требует специальной аппаратуры. Процедура социометрического опроса занимает мало времени, она предполагает, что: исследователь знакомится с коллективом и выбирает ситуацию, в которой был бы уместен социометрический опрос; адекватно ситуации исследователем устанавливаются критерии, направленные на практический выход (например, напишите фамилию одноклассника или укажите, с кем бы вы хотели сидеть либо выполнять порученное задание); за социометрическим опросом должны последовать конкретные практические действия, связанные с заданием.
Исследователи рекомендуют осторожно относиться к отрицательным выборам подростков (отвержению). В каждом конкретном случае этот вопрос целесообразно решать индивидуально. Порой это зависит от условий, места, времени, характера отношений внутри коллектива, а также между коллективом и опрашивающим. Социальный педагог, используя метод социометрии, должен учитывать и то, что если между ним и коллективом отношения не сложились, его должен заменить авторитетный для данной группы человек. Социометрический опрос дает возможность удостовериться, почему одним ребятам отдается предпочтение, другим нет, как помочь подростку наладить отношения в коллективе, с кем и в какие контакты он вступает, не получая признания в своем коллективе. Метод социометрии эффективен тем, что он позволяет сравнительно легко и быстро сориентироваться во внутригрупповых отношениях.
В процессе изучения личности подростка с осложненным поведением, уровня его социальной зрелости и воспитанности результативны методы анкетирования и интервьюирования, мониторинга.
Анкетирование − метод массового сбора материала с помощью анкеты. Как метод социально-педагогической диагностики анкета может использоваться при изучении коллективного мнения, оценке определенных событий в поведении воспитанников, выявлении характера взаимоотношений между ними, окружающей средой, а также для определения отношения отдельных ребят к различным видам деятельности и поручениям. При составлении анкеты необходимо учитывать возрастные особенности ребят, их жизненный опыт, определившиеся установки, их отношения с окружающим миром. Все это требует особой тактичности, глубокого знания возрастных психологических особенностей. Анкета может быть открытой и закрытой. Открытая анкета предполагает перечень вопросов, на которые должны дать ответы воспитанники. Закрытая же анкета содержит готовые варианты ответов. Такие анкеты легче обрабатываются.
Метод интервью − опрос лицом к лицу. Результативность этого метода, как и анкеты, во многом зависит от содержания и структуры задаваемых вопросов. Разработка вопросов для интервью предполагает: определение характера информации, которую необходимо получить; формулирование приблизительного ряда вопросов, которые должны быть заданы; составление первого плана вопросника и его окончательное редактирование.
Мониторинг − метод социально-педагогической диагностики, целью которого является получение новой систематизированной информации об изучаемых проблемах в социально-педагогическом процессе, причем не единовременной, а поступающей через небольшие периоды времени. Мониторинг - один из наиболее эффективных методов социально-педагогической диагностики. Его использование предусматривает соблюдение следующих принципов: проведение социально-педагогических опросов в одних и тех же учреждениях; согласованность сроков сбора статистических данных; единообразие инструментария (анкет, бланков, интервью, карточек наблюдения) для получения эмпирических данных; выработка критериев оценивания социально-педагогических и статистических данных; охват наиболее значимых социально-педагогических процессов. Выполнение этих принципов позволяет социальному педагогу определить основные тенденции и закономерности развития отдельных воспитанников и групп в зависимости от изменения экономических, социально-политических, социокультурных условий жизни, выяснить, как цели, интересы, мотивы, ценностные ориентации людей влияют на становление их взглядов, убеждений.
Большой интерес для социально-педагогических исследований представляет метод проблемных ситуаций. Он позволяет установить, насколько развито у подростка умение анализировать, оценивать обстановку, предвидеть собственный поступок, принимать правильное решение. Сущность этого метода состоит в постановке перед подростком нравственной проблемы, которую ему необходимо решить, либо в организации ситуаций, при которых он поставлен перед необходимостью анализа, оценки, морального выбора. Например, оказание срочной помощи однокласснику в сложившейся ситуации, выполнение общественной задачи, на первый взгляд, менее значимой по сравнению с личной [4., с.10−12].
Изучая все проявления трудновоспитуемости, социальному педагогу, учителю-практику следует исходить из диагностики, которая фиксирует самое существенное. Обычные объекты диагностики - направленность личности, отношение к людям и к себе, соотношение положительных и отрицательных качеств, сопротивляемость педагогическим влияниям. По мнению С.А. Беличевой, этого недостаточно. Она отмечает, что "при выборе диагностически значимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимо исходить из анализа, общего уровня социального развития подростка" [5, с.25].
Итак, необходимо глубоко и всесторонне знать вышеназванные характеристики личности, но не как изолированного индивида, а в его связях в микросоциуме. Существуют принципы изучения учащихся, которые неразрывно взаимосвязаны и предполагают: изучение индивидуальных особенностей учащихся в системе многочисленных связей и разнообразных отношений; объективность; диалектичность и динамичность личности; педагогический оптимизм. Первые три принципа реализуют диалектический подход к изучению учащихся, т.е. изучение их в развитии, в различных связях и отношениях. Но это не исчерпывает диалектического подхода. Социальный педагог должен видеть ведущие качества учащихся и противоречия личности, уметь отделить их от случайных и второстепенных, программировать педагогически целесообразные пути их разрешения.
Среди подростков с осложненным поведением немало таких, кто испытывал и нередко продолжает испытывать отрицательное влияние своей микросреды: аморальной атмосферы семьи, дурного ближнего окружения. Естественно, что человеку, который начинает присматриваться к такому подростку, прежде всего, бросаются в глаза его недостатки. Между тем важно увидеть в личности положительное, перспективное, что даст основу для организации всей работы по перевоспитанию.
Изучение учащегося преследует несколько задач: выявить наиболее благоприятные для обучения и воспитания особенности и возможности ребенка, вскрыть недостатки его личности и дефекты организма, определить эффективность используемых средств его обучения и воспитания.
В процессе изучения взаимоотношений учащегося с микросредой выявляются самые общие оценки личности: поведение учащегося вполне соответствует микросреде, его развитие обусловлено этим микросоциумом; поведение учащегося выше, лучше моральных условий его микросреды; поведение учащегося ниже нравственного уровня его микросреды.
Схема изучения ребенка в условиях ближайшей микросреды включает:
получение информации об истории развития ребенка и состоянии его здоровья;
получение сведений об особенностях социальной обстановки, в которой растет ребенок (семья, коллектив сверстников в школе и других учреждениях);
выявление особенностей поведения и деятельности ребенка (в процессе обследования, а также в семье, школе, различных ситуациях):
создание дифференцированной характеристики развития познавательной и эмоционально-личностной сфер ребенка.
При беспокоящих особенностях поведения ребенка следует попытаться получить у родителей возможно более точные ответы на следующие вопросы: в чем они видят проблему? С чем связано нежелательное поведение ребенка? Что они уже предпринимают в настоящее время для устранения проблемы? Какова, по их мнению, их собственная роль в возникновении и возрастании трудностей ребенка?
Предлагаемые методы изучения трудных детей и подростков весьма относительны. Идеальная систематизация невозможна вообще, так как личность человека чрезвычайно сложна. Поэтому главная задача любого исследования - выявление ведущих свойств личности и выбор соответствующих им главных направлений работы [6, с.113−116].
Схема изучение личности трудного ребенка включает в себя ряд показателей. Среди них можно выделить:
.Общие сведения о ребенке.
.Состояние здоровья, особенности физического развития, его соответствие возрасту.
3.Направленность личности (эгоистическая, деловая, общественная; характеристика осознанных мотивов; идеалы, ценности). Для ее изучения можно использовать методику "Ценностные ориентации" М. Рокича [7, с.117−120, приложение А]. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии. Данная методика основана на прямом ранжировании списка ценностей.М. Рокич различает два класса ценностей: терминальные - это убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться; и инструментальные - убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации. Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
.Самооценка (адекватность, уровень притязаний и т.д.). Изучить самооценку можно с помощью методики Дембо-Рубинштейна. Данная методика основана на непосредственном оценивании (шкалировании) школьниками ряда личных качеств, таких как здоровье, способности, характер и т.д. Обследуемым предлагается на вертикальных линиях отметить определенными знаками уровень развития у них этих качеств (показатель самооценки) и уровень притязаний, т.е. уровень развития этих же качеств, который бы удовлетворял их. Каждому испытуемому предлагается бланк методики, содержащий инструкцию и задание [7, с.145-149, приложение Б].
.Темперамент исследуется по методике В.М. Русалова "Определение свойств темперамента". С ее помощью можно количественно оценить следующие свойства темперамента человека: энергичность, пластичность, темп и эмоциональность. В данной методике отдельно оценивается темперамент в деятельности и в общении по каждому из перечисленных выше свойств [8, с.321-324].
.Характер (положительные и отрицательные черты, акцентуации характера и т.д.). Для диагностики типа акцентуации личности предназначен тест-опросник "Методика изучения акцентуаций личности" К. Леонгарда - С. Шмишека. Теоретической основой опросника является концепция "акцентуированных личностей" К. Леонгарда, который считает, что присущие личности черты могут быть разделены на основные и дополнительные. Основные черты составляют стержень, ядро личности. В случае яркой выраженности (акцента) основные черты становятся акцентуациями характера. Соответственно личности, у которых основные черты ярко выражены, названы Леонгардом "акцентуированными" [7, с.247-250, приложение В].
.Особенности эмоционально-волевой сферы. Для ее изучения можно использовать опросник САН (самочувствие, активность, настроение). Этот бланковый тест, предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения [9, с.45 - 47, приложение Г].
.Характеристика межличностных взаимоотношений личности. Цветовой тест отношений (ЦТО) − является клинико-диагностическим методом, предназначенным для изучения эмоциональных компонентов отношений человека к значимым для него людям и отражающим как сознательный, та и частично неосознаваемый уровни этих отношений. Методической основой ЦТ0 является цветоассоциативный эксперимент. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним. Цветоассоциативный эксперимент, согласно этому предположению, позволяет выявить достаточно глубокие, частично неосознаваемые компоненты отношений, минуя при этом искажающие, защитные механизмы вербальной системы сознания.
.Участие в различных видах деятельности (отношение к ученой и трудовой деятельности, наличие профессиональной направленности).
. Причины осложненного поведения [10, с.150-152].
Используя предложенную схему, социальный педагог может дать общую оценку уровня развития подростка с осложненным поведением, описать трудности, оценив степень их сложности и глубины, выделить факторы, связанные с появлением этих трудностей, определить сферы воздействия для устранения или ослабления остроты проблем и в итоге − разработать коррекционную программу или предложения по психотерапии, обеспечить восстановление интереса к знаниям, нормальную систему потребностей, "снять" обиду и озлобленность, грубость, эмоциональную обедненность.
1.3 Методические особенности изучения нарушений в общении родителей и подростков с осложненным поведением
Социальный педагог, хорошо зная семьи с конкретным жизненным укладом и их детей, сочетая коллективные и индивидуальные формы работы с родителями, способствует активизации воспитательных возможностей семьи и повышению ее психолого-педагогической культуры. Изучение семьи и семейного воспитания предполагает многообразие методов исследования: теоретический анализ, наблюдение, посещение семей, систему характеристик опросных методов (адресованных родителям и детям), беседы, анкетирование, опытно-экспериментальную работу, монографическое изучение семей, ретроспективный анализ биографий, анализ творческих работ детей. При этом важно соблюдать непременное условие: каждый из методов выполняет по отношению к другим компенсирующую и контролирующую функции. Выбирать их следует, исходя из конкретных условий. Рассмотрим некоторые методы более подробно.
Теоретический анализ не только является основой исследования проблемы до начала работы, но и сопровождает все этапы работы. Важное место отводится также методу наблюдения. Как каждый метод, наблюдение имеет свои положительные и отрицательные стороны. Плюсом является то, что оно непосредственно отражает действительность, максимально приближает изучающего к естественному ходу педагогических процессов, дает возможность наблюдать явления в те моменты, когда они появляются, видеть среду, в которой они существуют. Ограниченность наблюдения заключается в том, что оно не обеспечивает возможность предвидеть, когда в исследуемом явлении появится нечто необходимое с точки зрения изучаемой проблемы. Поэтому необходимо использовать и другие методы.
Для достижения положительных результатов по изучению осложненного поведения подростков социальному педагогу необходимо изучать влияния семьи на воспитание детей, и тут для него очень важно работать в тесном контакте с учителем, классным руководителем. Это позволяет вести систематическое и длительное наблюдение, во-первых, за учащимися на уроках, на переменах, во внеклассной работе, в семье и других ситуациях, т.е. наблюдение за поведением школьника в естественных условиях его повседневной деятельности, во-вторых, за родителями учеников во время посещения семей, родительских собраний, индивидуальных встреч, бесед, консультаций.
Метод ретроспективного анализа биографий раскрывается в сочинениях учащихся на темы: "Я и моя семья в прошлом, настоящем, будущем", "Я", "Моя родословная", "Моя мама" и др. Используя этот метод, надо проявлять доброжелательность и соблюдать педагогический такт. Обсуждать такие сочинения, цитировать их ни в классе, ни на родительских собраниях недопустимо. Метод позволяет косвенно изучить педагогическую атмосферу семьи, фиксировать в ней систему ценностей, симпатии ребенка к членам семьи.
Необходимую информацию о семье подростка с осложненным поведением можно получить с помощью анкетирования. Анкеты дают необходимый материал о воспитательной функции семьи, ее микроклимате, взаимопонимании между родителями и детьми, об организации досуга в семье, о совместных усилиях семьи и школы в воспитании детей. Анкета для массового опроса родителей школьников (карта семьи) позволяет выяснить мнение взрослых о семейном укладе, об уровне психолого-педагогической культуры семьи, трудностях в воспитании детей, а также определить, какие представления имеют родители о своих педагогических умениях, как они оценивают свои воспитательные возможности.
Анализ карт семьи и стандартизированных характеристик показывает, что в семьях, где семейный уклад позитивный, культура общения носит демократичный, доверительный характер, редко проявляется тревожность у детей. При противоречивом семейном укладе чаще наблюдаются тревожность у детей, авторитарный и либеральный стили общения. Неблагополучный семейный уклад характеризуется в большей мере конфликтно-агрессивными отношениями между членами семьи, в отношении детей применяются наказания, Кроме того, в ответах отмечаются затруднения у учащихся в учебно-познавательной сфере и школьная тревожность. Именно здесь трудности в семейном воспитании испытывает каждая вторая семья. Для получения более полной, интересной и объективной информации о воспитательных возможностях семьи в ряде случаев возникает необходимость по одним и тем же проблемам воспитания одновременно опросить родителей и детей, сопоставляя их ответы.
Определенную помощь окажет социальному педагогу такой метод, как методика незаконченного предложения. Родителям предлагается в быстром темпе закончить следующие предложения:
) В школе, где учится мой ребенок, мне нравится.
) В школе, где учится мой ребенок, меня беспокоит.
) Когда я затрудняюсь принять правильное решение в вопросах воспитания, я.
) Мне хотелось бы побеседовать с учителем о.
) Меня беспокоит в моем ребенке.
) Если бы я был на месте учителя (классного руководителя), то. [6, с. 130-131].
Сопоставление ответов может помочь специалисту лучше понять условия семейного воспитания, проблемы, связанные со школой, более обоснованно подготовить рекомендации, советы.
Изучению взаимоотношений в семье ребенка с осложненным поведением весьма успешно способствует беседа семейного социального педагога с родителями. Получение информации при этом основано на вербальной коммуникации исследователя и респондента, на прямом социальном взаимодействии, что определяет большие возможности этого метода. Личный контакт поможет глубже понять мотивы респондента, его позицию. Гибкость этого метода обеспечивает хорошую адаптацию к различным ситуациям, способствует пониманию мотивов отдельных ответов собеседника. Исследователь не просто получает информацию, но, учитывая реакцию отвечающего, может в соответствии с ней направить беседу в необходимое русло. Начать целенаправленно разговор специалисту поможет "Карточка семьи", на основании которой выясняются уклад жизни семьи и уровень ее психолого-педагогической культуры, индивидуальные особенности ребенка, замеченные недостатки в семейном воспитании, фиксируются особенности семьи, которые необходимо учесть школе при воспитании ребенка, и намечается план индивидуальной работы с семьей на ближайшее время.
Беседа с родителями может быть результативной при определенных условиях. Прежде всего она проводится после того, как между родителями и специалистом установлены уважительные отношения. К каждой беседе нужно тщательно готовиться, намечать план предстоящего разговора, вести его сдержанно, тактично. При этом необходимо строго следить за тем, чтобы ответы респондентов были свободны от влияния личных отношений, установившихся между собеседниками, не зависели от способа постановки вопроса.
Однако следует учитывать, что одной беседы часто недостаточно. Требуется несколько встреч с родителями. Практикуется посещение ребенка на дому, которое дает возможность увидеть педагогические просчеты семейного воспитания, обсуждать конкретные ситуации, реально складывающиеся взаимоотношения, когда родители могут быть более открыты.
Известный американский врач-психотерапевт Р. Ричардсон обращает внимание на моменты, о которых надо помнить родителям в общении с подростками с осложненным поведением.
) Задавайте столько вопросов, на сколько у вас хватит времени. Чем больше вопросов, тем лучше. Помните: исследователь всегда готов узнать больше;
) Особенно важно, чтобы вы не начинали эмоционально реагировать, защищаться, нападать или каким-нибудь другим способом отступать от роли исследователя. Если это происходит, измените тему или на время прервите разговор.
) Стройте свои вопросы так, чтобы они были "настоящими" вопросами.
) Постарайтесь избегать вопросов, начинающихся с "почему". Они обычно вызывают защитные реакции и объяснения.
) Подтверждайте свои интерпретации "проверяющими" вопросами, Проверяющие вопросы могут начинаться словами: "Вам действительно кажется.?", "Вы имеете в виду.?" [11, с. 10-11].
Анализ конкретных педагогических ситуаций побуждает взрослых сделать какой-то выбор, заставляет их всерьез реагировать на проблемные моменты в поведении ребенка. Сообща обсуждаются пути решения данных ситуаций и возможные последствия. Каждый участник уясняет свою собственную точку зрения, учится формулировать проблему, развивает у себя умение слушать. Опыт показывает, что положительная оценка социальным педагогом тех или иных конкретных воспитательных действий родителей может существенно повысить уверенность последних в своих силах.
Метод обобщения независимых характеристик. Для его осуществления устанавливается контакт с организациями по месту работы родителей, с домоуправлением, с соседями по квартире, с родительским активом школы. Накапливаются разнообразные сведения об отношении родителей к производственной деятельности, о нравственном климате семьи, ответственности отца и матери за воспитание детей. Этим методом следует пользоваться осмотрительно, проявляя тактичность.
Сложность разрешения проблемы осложненного поведения подростков требует применения и других методов научно-педагогического исследования. Например, метод интервьюирования, который дает возможность изучить достоверные данные о семье; уровень психолого-педагогической подготовленности родителей; отношение к воспитанию; использование различных методов воспитания в семье.
Получить необходимые сведения о семье помогает тестирование как способ психологической диагностики. Используются стандартные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений.
Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах; дает четкий инструментарий в руки специалиста. Проблема заключается не столько в том, использовать или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. К бесспорным достоинствам тестов относится объективный характер процедуры, возможность перепроверки результатов. Она основывается на выполнении составителем тестов требований психометрии - репрезентативности, надежности, валидности. Если все эти психологические процедуры не выполнены по отношению к тесту, то его использование не носит научно обоснованного характера, а так же произвольно, как и в любой житейской ситуации, понимание людьми друг друга. Результат будет зависеть от множества случайностей.
Тесты хороши тем, что их можно применять непосредственно во время встреч с родителями на собраниях, занятиях. Процедура тестирования и обработка его результатов занимают немного времени.
Немало полезной информации о семье, в которой есть дети с осложненным поведение, дает метод анализа творческой деятельности детей, особенно всевозможных рисунков, которые дают возможность анализировать внутреннее состояние человека, его способности отражать мир своих переживаний, проблем. Этот метод несет информацию об общем эмоциональном восприятии ребенком семьи и о чувствах к отдельным ее членам,
Например, детям предлагается выполнить рисунки на темы: "Моя семья", "Любимые занятия в семье", "Выходной день нашей семьи", "Нарисуй свои печали" и др. Многие компоненты этого задания информативны: последовательность, с какой рисовали членов семьи (более значимые для ребенка члены семьи изображались первыми); расположение фигур на листе; отсутствие на законченном рисунке некоторых членов семьи; тщательность, с которой изображены отдельные члены семьи (чем выше этот показатель, тем большей симпатией и любовью ребенка пользуется данный член семьи), Этот метод позволил получить представление о субъективной оценке ребенком своей семьи, своего места в ней, об отношениях с другими ее членами, о конкретном тине семьи, об условиях семейной жизни [6, с.135-138].
По мнению Г.Т. Хоментаускаса, причины популярности рисуночных методик следующие: процесс рисования оказывает исключительное, растормаживающее действие на ребенка, уменьшает напряженность, способствует установлению эмоционального контакта с ним; рисунки удобны в применении: простой инструментарий; рисунок семьи - высокоинформативное средство познания личности ребенка, отражающее то, как ребенок воспринимает себя и других членов семьи, какие чувства он переживает в семье.
Самой известной и широко используемой методикой является "Кинестетический рисунок семьи". Она направлена на диагностику семейных отношений и состоит из двух частей: рисование своей семьи и беседа после рисования. Согласно Р. Бернсу и С. Кауфману, авторам данной модификации, действия и объекты, изображенные на рисунке, заключают в себе энергию, созвучную определенным отношениям. "Энергии" или "поля напряжения" могут отражать злобу, зависть, соревнование, стремление к близким контактам и т.д. Например, игра в мяч говорит о конкуренции, зависти; горящий огонь - о враждебном отношении, злобе [12, с. 20-21].
Также можно использовать методику анализа семейного воспитания. Ее авторы - Э.Г. Эйдемиллер и В.В. Юстицкис. Методика "Анализ семейного воспитания" (АСВ) предназначена для изучения опыта родителей в воспитании подростка, выявлении ошибок в родительском воспитании. Она позволяет диагностировать нарушения в системе взаимного влияния членов семьи, нарушения в структурно - ролевом аспекте жизнедеятельности семьи, нарушения в механизме интеграции семьи. [13, с.264, 523-532, приложение Д].
Социальному педагогу важно в процессе диагностики выстроить логически последовательную систему методов для получения объективной информации. Используя перечисленные методы и методики, он может изучить взаимоотношения в семье, где есть ребенок с осложненным поведением, выявить трудности во взаимодействии родителей и детей, определить сферы социально-педагогического воздействия.
2. Коррекционно-развивающие технологии в работе с подростками осложненного поведения
2.1 Технологии профилактической социально-педагогической деятельности в работе с подростками осложненного поведения
Одним из направлений решения проблемы социально-педагогической помощи подросткам с осложненным поведением и организации системы эффективной превентивно-профилактической работы с ними является взаимодействие различных институтов социализации - семьи, школы, внешкольных заведений и др. Обычно выделяют следующие типы такого взаимодействия: сотрудничество, диалог, соглашение, опека, подавление, индифферентность, конфронтация и конфликт. Наиболее прогрессивен и перспективен сотрудничающий тип взаимодействия, основанный на гуманистических принципах.
Социально-педагогическая помощь имеет два ведущих направления: социально-педагогическая превенция (предупреждение, профилактика) и социально-педагогическая интервенция (преодоление, коррекция, реабилитация). Рассмотрим более подробно социально-педагогическую профилактику девиантного поведения подростков.
Слово "профилактика" означает набор мероприятий, направленных на предотвращение чего-либо нежелательного. В нашем случае речь идет о предотвращении возникновения осложненного поведения у подростков.
Всемирная организация здравоохранения предлагает выделять первичную, вторичную и третичную профилактику. Первичная профилактика направлена на устранение неблагоприятных факторов, вызывающих определенное явление, а также на повышение устойчивости личности к влиянию этих факторов. Задача вторичной профилактики − раннее выявление и реабилитация нервно-психических нарушений и работа с "группой риска". Третичная профилактика решает такие специальные задачи, как лечение нервно-психических расстройств, сопровождающихся нарушениями поведения, а также может быть направлена на предупреждение рецидивов у лиц с уже сформированным девиантным поведением.
Социально-педагогическая профилактика может входить в комплекс мероприятий всех трех уровней. Считается, что она наиболее эффективна в форме воздействия на условия и причины, вызывающие осложненное поведение, на ранних этапах возникновения проблем. Исходя из структурно-функционального подхода, выделяют комплекс задач социально-педагогической профилактики осложненного поведения, который разделяется на несколько этапов. На первом этапе определяются социально-педагогические факторы, связанные с отклоняющимся от норм поведением подростков, то есть устанавливаются соответствующие корреляционные зависимости. Второй этап − выявление социально-педагогических факторов, обусловливающих возникновение осложненного поведения у подростков, то есть установление причинно-следственного соотношения корреляционных связей. На третьем этапе определяются категории детей, которые подвергаются негативному влиянию установленных на предыдущем этапе факторов (деление на категории производится по возрастному или какому-либо другому признаку). На четвертом этапе формулируются задачи социально-педагогической профилактики, направленные на нейтрализацию негативного воздействия выявленных факторов.
Существуют также различные формы социально-педагогической профилактики.
Первая форма − организация социальной среды. В ее основе лежат представления о детерминирующем влиянии окружающей среды на формирование осложненного поведения. Воздействуя на социальные факторы, можно предотвратить нежелательное поведение личности. Воздействие может быть направлено на общество в целом, например, через создание негативного общественного мнения по отношению к осложненному поведению. Объектом работы также может быть семья, социальная группа или конкретная личность.
Вторая форма - информирование. Суть подхода заключается в попытке воздействия на когнитивные процессы личности с целью повышения ее способности к принятию конструктивных решений. Для этого обычно используется информация, подтвержденная статистическими данными. При этом перечисляются негативные последствия определенного поведения. Метод действительно увеличивает знания, но плохо влияет на изменение поведения. Само по себе информирование не снижает уровень осложнений в поведении.
Третья форма социально-педагогической профилактики - активное обучение социально важным навыкам. Данная модель преимущественно реализуется в форме групповых тренингов. В настоящее время распространены следующие виды тренингов:
тренинг резистентности (устойчивости) к негативному социальному влиянию. В ходе тренинга изменяются установки, формируются навыки распознавания рекламных стратегий, развивается способность говорить "нет" в случае давления сверстников, дается информация о возможном негативном влиянии родителей и других взрослых и т.п.
тренинг ассертивности. Он основан на представлении, что осложненное поведение непосредственно связано с эмоциональными нарушениями. Для предупреждения данной проблемы подростков обучают распознавать эмоции, выражать их приемлемым образом и продуктивно справляться со стрессом. В ходе групповой социально-педагогической работы также формируются навыки принятия решения, повышается самооценка, стимулируются процессы самоопределения и развития позитивных ценностей.
тренинг формирования жизненных навыков. Прежде всего, это умение общаться, поддерживать дружеские связи и конструктивно разрешать конфликты в межличностных отношениях. Также это способность принимать на себя ответственность, ставить цели, отстаивать свою позицию и интересы. Наконец, жизненно важными являются навыки самоконтроля, уверенного поведения, изменения себя и окружающей ситуации.
Четвертая форма - организация деятельности, альтернативной осложненному поведению. Эта форма работы связана с представлениями о замещающем эффекте осложненного поведения.
Пятая форма - организация здорового образа жизни. Она исходит из представлений о личной ответственности за здоровье, гармонию с окружающим миром и своим организмом. Умение человека достигать оптимального состояния и успешно противостоять неблагоприятным факторам среды считается особенно ценным. Здоровый стиль жизни предполагает здоровое питание, регулярные физические нагрузки, соблюдение режима труда и отдыха, общение с природой, исключение излишеств.
Шестая форма - активизация личностных ресурсов. Активные занятия подростков спортом, их творческое самовыражение, участие в группах общения и личностного роста, арттерапия - все это активизирует личностные ресурсы, в свою очередь обеспечивающие активность личности, ее здоровье и устойчивость к негативному воздействию.
Седьмая форма - минимизация негативных последствий осложненного поведения. Данная форма работы используется в случаях уже сформированного осложненного поведения.
По способу организации работы можно выделить следующие формы социально-педагогической работы: индивидуальная, семейная, групповая. В целях предупреждения осложненного поведения используются различные социально-психологические методы. Среди них: информирование, групповые дискуссии, тренинговые упражнения, ролевые игры, моделирование эффективного социального поведения, психотерапевтические методики и др.
В соответствии со спецификой осложненного поведения можно выделить следующие принципы социально-педагогической профилактики:
комплексность (организация воздействия на различных уровнях социального пространства, семьи и личности);
адресность (учет возрастных, половых и социально-психологических характеристик);
массовость (приоритет групповых форм работы);
позитивность информации;
минимизация негативных последствий;
личная заинтересованность и ответственность участников;
максимальная активность личности;
устремленность в будущее (оценка последствий поведения, актуализация позитивных ценностей и целей, планирование будущего без девиантного поведения) [14, с.258-263].
Этапами профилактической деятельности могут стать следующие составляющие.
Диагностический этап, включающий в себя диагностику личностных особенностей, которые могут оказать влияние на формирование осложненного поведения (повышенная тревожность, низкая стрессоустойчивость, неустойчивая Я-концепция, низкий уровень интернальности, неспособность к эмпатии, некоммуникабельность, повышенный эгоцентризм, низкое восприятие социальной поддержки, стратегия избегания при преодолении стрессовых ситуаций, направленность на поиск ощущений и др.). Важно получение информации о положении ребенка в семье, характере семейных взаимоотношений, составе семьи, его увлечениях и способностях, о его друзьях и других возможных референтных группах.
Тренинговый этап с элементами коррекции отдельных личностных особенностей и форм поведения, включающий формирование и развитие навыков работы над собой.
Профилактика осложненного поведения должна коснуться всех сфер жизни подростка: семьи, образовательной среды, общественной жизни в целом. Подросток нуждается в умеренном контроле его действий и умеренной опеке с тенденцией к развитию самостоятельности и умения принимать ответственность за свою собственную жизнь.
По мнению педагога-психолога Плесюк Л.П., направленность на людей - "своеобразная психологическая повернутость к людям" в существенной мере зависит от того, насколько сами люди, общество в целом направлены на подрастающее поколение. Поэтому формирование таких важных качеств для межличностных отношений, как эмпатия, доброжелательность, готовность к сотрудничеству и др., попадает под зависимость от готовности общества отвечать подросткам тем же.
В основе подавляющего большинства профилактических программ лежит идея психологической коррекции. Нужно найти и затем изменить в процессе коррекции или психотерапии факторы предрасположенности к возникновению осложненного поведения. Поэтому основное внимание исследователей сосредоточено на поиске причин. Однако эмпирические данные исследований противоречивы по характеру, а причины часто путают с последствиями [15, с.27-28].
Профилактические программы помимо просвещения должны обучать детей жизненным навыкам и развивают личные качества, которые делают детей более устойчивыми к действию факторов риска. Программы обязательно должны в себя включать три типовые задачи:
) Развитие социальной и личностной компетенции (обучение навыкам эффективного общения, критического мышления, принятия ответственных решений, выработка адекватной самооценки).
) Выработка навыков самозащиты (обучение умению постоять за себя не унижая других, обучение умению избегать неоправданного риска, умению сказать "нет").
) Предупреждение возникновения проблем (развитие навыка регуляции эмоций, решения конфликтных ситуаций, сопротивление давлению извне).
Профилактическая программа будет эффективной, если будут выполняться следующие условия:
программы не только должны давать знания, но и развивать полезные социально-психологические навыки, отрабатывать схемы поведения в различных ситуациях;
хорошо подготовленные педагоги, пользующиеся авторитетом и доверием детей (это более эффективно, чем приглашение специалистов, сверстников);
необходимо помнить, что сенсационность сообщений, тактика запугивания или простое преувеличение правды обычно расходятся со взглядами детей на окружающую действительность и вызывают недоверие и сомнение в достоверности источника. Требуется достоверность, научность, но не избыточность информации;
предъявленные осторожно, достоверные сведения о разных сторонах, плюсах и минусах явления дают больший эффект, чем однобокая информация, особенно если дети столкнутся с противоречивыми и альтернативными фактами;
активное участие детей в обсуждении, в специально моделируемых ситуациях;
важно задействовать не только познавательную сферу, но и моральную (нравственная оценка), эмоциональную (чувства) и поведенческую;
полезно привлечение родителей и специалистов.
Ранняя профилактика осложненного поведения подростков предполагает выявление психологического дискомфорта. От социального педагога требуется внимательное изучение личности ребенка, выявление особенностей его развития, исследование ближайшего окружения. Отклонения от нормы в социальном самочувствии подростка должны фиксироваться, и такой ребенок требует индивидуального подхода. Информация такого рода должна носить конфиденциальный характер и быть доступной только специалистам.
Рассмотренные выше технологии профилактической деятельности могут использоваться с подростками, в поведении которых наблюдаются самые различные отклонения. Одним из таких отклонений, к примеру, является денежное воровство. Что может использовать социальный педагог в качестве профилактических мер по искоренению этого негативного явления и как он должен реагировать на него? Полезные советы в этом плане дает социальному педагогу Е.Г. Лиманская, которая опубликовала в журнале "Сацыяльна-педагагiчная работа" ряд статей по данной проблеме.
Прежде всего социальный педагог должен установить вид воровства. "Острое воровство" - это обнаружение родителями или педагогами серьезного, первого, по их мнению, случая детского воровства. Социально-педагогическая помощь здесь традиционна: установление запрета на воровство; возложение ответственности на ребенка за совершения действий и устранение его последствий; выявление и устранение причин.
"Хроническое воровство" может протекать в различных условиях. Во-первых, родители знают о действиях ребенка, но не сообщают ему об этом, надеясь, что он сам исправится. Во-вторых, окружающие лица, обнаруживающие действия ребенка, постоянно ругают его, не доводя свои воспитательные воздействия до завершения, часто меняя свои требования: то прощают, то наказывают. В первом случае необходимо поступать также, как и при "остром воровстве". А во втором случае беседа должна протекать иначе.
Но в целом существуют такие меры профилактики воровства, которые наиболее часто оказываются эффективными, вне зависимости от конкретного случая. Это, во-первых, не провоцировать ребенка, не оставлять его одного рядом с чужой вещью, которая ему понравилась. Во-вторых, не проявлять постоянную тревожность относительно того, что ребенок может совершить воровство. В-третьих, спокойно отвечать на вопросы подростка о воровстве. И в-четвертых, четко, в доступной пониманию подростка форме, реагировать на любые стремления взять что-то, не принадлежащее ему [16, с.89-105].
Система профилактики включает в себя работу социального педагога как по выявлению учащихся "группы риска", определению причин осложненного поведения, так и по устранению причин осложненного поведения подростка: изменение характера личных отношений со сверстниками и взрослыми, вовлечение "трудных" подростков в различные виды деятельности, изменение условий семейного воспитания. Важно, чтобы в профилактической деятельности с подростками принимало участие большое количество людей: школьная администрация, классные руководители, родители, работники учреждений дополнительного образования, сотрудники органов внутренних дел. Успех во многом зависит от единства всех перечисленных выше участников образовательного процесса.
2.2 Развивающие индивидуально-групповые занятия с подростками осложненного поведения
Взаимодействуя с существующими общественными ценностями в жизни, подросток сравнивает свое поведение с теми образцами, которые предлагаются ближайшим окружением: родителями, педагогами и другими значимыми для него взрослыми и сверстниками. Несоответствие между реальным поведением и предлагаемыми образцами формирует в его сознании негативное отношение, как к предлагаемым ценностям, так и к самому себе. Начинаются трудности во взаимоотношениях с окружающими людьми, которые приводят к тем или иным формам осложненного поведения.
Можно выделить индивидуальные и групповые занятия. При индивидуальных занятиях задача педагога состоит в фиксации и снятии неблагоприятного состояния, достижения равновесия (психического, эмоционального). Педагог должен ощущать настроение подростка, уместность и своевременность своего воздействия. Однако опыт показывает, что групповые занятия имеют большую эффективность в работе с подростками осложненного поведения, чем индивидуальные. Поэтому в работе социального педагога важную роль играют тренинговые занятия.
В условиях тренинговых занятий возникает возможность моделирования новых форм поведения подростка в специально создаваемой воспитательной среде. Задачей социального педагога, педагога-психолога является восстановление позитивного отношения к самому себе и окружающему миру, если они были утрачены или пошатнулись в семье или в школе [17, с.142].
Группа - это реальный мир в миниатюре. В ней существуют те же, что и в жизни проблемы межличностных отношений, поведения, принятия решений и т.д. Тем не менее от реального мира эта искусственно созданная лаборатория отличается тем, что в тренинговой группе каждый может быть и экспериментатором и предметом эксперимента. Здесь возможно решение задач, которые неразрешимы в реальной жизни.
Роль социального педагога и педагога-психолога состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства. Общая ошибка всех руководителей тренинговых групп заключается в стремлении активно включиться в групповой процесс, "вытянуть" группу из тупиковой ситуации. В действительности такие действия руководителя только мешают группе реализовать свои резервные возможности. Однако устраниться от руководства - не значит утратить контроль над ситуацией. Опытный руководитель, избегая очевидного руководства группой, всегда тем не менее остается центральной фигурой, тонко, ненавязчиво направляя процесс в нужное русло.
Социально-психологический тренинг - это один из методов активного обучения и психологического воздействия, осуществляемого в процессе интенсивного группового взаимодействия и направленного на повышение компетентности в сфере общения, в котором общий принцип активности обучаемого дополняется принципом рефлексии над собственным поведением и поведением других участников группы. Для такой рефлексии и саморефлексии в группе создаются максимально благоприятные условия в виде возможности получить обратную связь на поведение каждого участника от тренера, членов группы, просмотра видеоматериалов.
Общая цель социально-психологического тренинга - повышение компетентности в сфере общения - конкретизируется различными решаемыми в его процессе задачами. В зависимости от приоритета задач, на которые направлен тренинг, он может приобретать различное содержание. Во-первых, ориентироваться на приобретение и развитие специальных навыков, например, умения вести деловую беседу, решать межличностные конфликты и т.д. Во-вторых, углублять опыт анализа ситуаций общения, например, коррекция формирования развития установок, необходимых для успешного общения, развития способности адекватно воспринимать себя и других, анализировать ситуации группового взаимодействия.
Основные задачи, решаемые в ходе социально-психологического тренинга, можно разделить на пять групп:
Первая группа - приобретение психологических знаний, взглядов различных психологических школ на личность человека, процесс взаимодействия людей, движущие пружины этого взаимодействия, приемы эффективного общения.
Вторая группа - приобретение внешне выражаемых умений и навыков общения: в парном взаимодействии, в составе группы, при вступлении в контакт, при активном слушании и т.д., т.е. обогащение техники и тактики общения.
Третья группа - коррекция коммуникативных установок, таких как: партнерство - взаимодействие с позиции силы, искренность - манипуляция, вовлеченность - избегание общения, настойчивость - соглашательство, т.е. выработка собственных стратегий общения.
Четвертая группа - адекватное восприятие себя и других в ситуациях общения.
Пятая группа - развитие и коррекция личности, ее глубинных образований, решение личностных экзистенциальных проблем.
Социально-педагогический тренинг предполагает использование самых разнообразных по содержанию и по форме упражений. Рассмотрим некоторые из них.
"Представление". В начале работы группы участник оформляет карточку-визитку, где указывает свое тренинговое имя. При этом он вправе выбрать собственное имя, имя друга, знакомого, литературного героя и т.д. Ведущий дает 3-5 мин для того, чтобы участники сделали свои визитки, подготовились к взаимному представлению. В ходе представления они объединяются в пары и каждый рассказывает о себе своему партнеру. В последующем каждый участник представляет своего партнера в группе, стараясь подчеркнуть его индивидуальность.
"Комплимент". Сидя в кругу, каждый участник должен посмотреть на партнера, сидящего слева, подумать о том, какая черта характера, привычка того ему нравится, и сказать ему об этом, т.е. сделать комплимент. Тот, кому сделан комплимент, должен как минимум поблагодарить. Если кто-то не готов, он может пропустить ход и сделать комплимент после других. Цель - развитие умения видеть в любом человеке положительное.
"Выявление лидера". Это работа в парах. Каждый из участников группы должен выбрать одно из упражнений физической зарядки и выполнить. Задача состоит в том, чтобы, ориентируясь друг на друга, через минуту придти к единому упражнению. Это упражнение разогревает и в определенной мере сплачивает группу на основе занятий единой деятельностью.
"Эмоциональная поддержка". Отдельные участники тренинга играют роль человека, испытывающего радость (выиграл крупную сумму денег, родился ребенок, получил резкое повышение и т.д.). Остальные молча, невербально должны поздравить его. Анализируется, кто больше всего вчувствовался в ситуацию. Общение на эмоциональном уровне формирует специфические взаимоотношения, причины которых мало осознаются, а именно симпатию (положительный образ другого, расположенный к нему) или антипатию (отрицательный эмоциональный образ партнера, препятствующий конструктивному общению). При общении люди часто не понимают друг друга, а отсюда возникает иллюзия социального восприятия.
"Умение слушать". Каждый из участников в течение 1 мин должен рассказать свою автобиографию. При этом, прежде чем начать рассказ, каждый в двух-трех предложениях излагает содержание того, о чем говорил предыдущий выступающий. По окончании упражнения надо обсудить, умеют ли участники слушать друг друга.
"Проективный рисунок". Задача заключается в том, чтобы нарисовать по два рисунка: "Я - такой я есть" и "Я - каким хотел бы быть". Рисунки не подписываются. Все участники высказываются по цепочке, в том числе и анонимный автор. По желанию, автор в конце называет себя и называет тех, чьи интерпретации ему понравились. Цель - развитие перцептивной стороны общения, развитие способности к эмпатии, групповая оценка личности как средство самосовершенствования.
"Понять партнера". Один из клиентов выходит из аудитории на 10 секунд, остальные в это время договариваются, кто будет его поддерживать, а кто нет. Далее анализируется, смог ли клиент определить эти две группы участников тренинга. Цель - определить при контакте глазами, кто из присутствующих вас поддерживает, а кто нет. При этом желательно молчать и сохранять невозмутимое выражение лица.
"Контакты". Участники садятся лицом друг к другу таким образом, чтобы образовались две концентрические окружности. Внешний круг подвижный. Участники по команде тренера перемещаются по часовой стрелке, меняя партнера. Внутренний круг неподвижный, участники не сходят с места. При общении с каждым из новых партнеров стоит задача вступления в контакт и проведения беседы в рамках определенной ситуации. На это каждый раз отводится до 3 мин. Цель - умение устанавливать контакты с незнакомыми людьми.
"Зона осознания". Ведущий говорит участникам тренинга, что их опыт осознания может быть разделен на три зоны: внешний мир, внутренний мир тела и мир мыслей и фантазий. Предлагается разбиться на пары, сесть друг перед другом, расслабиться и по очереди делиться своим осознанием внешнего мира, начиная предложение словами: "Сейчас я осознаю, что." При этом описываются только внешние стимулы: шум на улице, свет лампы, скрип пола, запах одеколона и т.д. Интерпретации не допускаются. Затем то же делает партнер. Далее предлагается обратить внимание на внутренний мир тела, начиная с тех слов, что и в первом случае. При этом необходимо осознавать сухость во рту, зуд в руке, напряжение мышц, неудобную позу, тесные ботинки и т.д.
Наконец включается средняя зона осознания, в которую входит психическая активность, отличная от текущего опыта: фантазии, воспоминания, планы, подозрения, чувства. Участники начинают со слов: "Я осознаю.", делятся своими чувствами о происходящем, тревогами о несделанной работы, предположениями о мыслях партнера. После этой тренировки возможно свободное скольжение по осознанию. При этом необходимо самому контролировать переходы из зоны в зону и следить за партнером. В заключение обсуждаются переживания. Цель - приобретение навыков свободного восприятия и анализа как внешнего, так и внутреннего мира.
"Репетиция поведения". Участники разбиваются на пары и взаимодействуют в ситуации напарника. Возможные ситуации:
Вышестоящие - нижестоящие. Задача нижестоящего добиться каких-то льгот, повышения выгод. Задача вышестоящего - отказать.
Очередь за деньгами. Один - честно стоящий, второй - влезающий без очереди.
Возможны другие варианты, предложенные самими участниками. При разборе необходимо обсудить чувства партнера по общению, выбранную им стратегию. Цель - приобретение навыков деятельности в конфликтной ситуации.
"Я хочу тебе подарить.". Ведущий: "Сегодня, приветствуя друг друга и обмениваясь любезностями, каждый будет дарить друг другу подарок, но не реальный, а гипотетический. Самое главное - от души. После вручения получивший подарок должен высказать свое отношение к нему, если понравился - то чем, если нет - то почему, и что в действительности он хотел бы получить". Работу можно вести в режиме большого круга. Участники по очереди обращаются к партнеру, сидящему справа, и дарят ему свой подарок. Цель - разминка вхождения в контакт.
"Чемодан". Завершающее упражнение, подводящее итоги занятия. Участники по одному выходят из помещения, а остальные большинством голосов собирают ему "чемодан", в который кладут те качества, которые помогают или мешают ему успешно адаптироваться в коллективе. При этом соблюдаются правила: класть в "чемодан" одинаковое количество положительных и отрицательных качеств; указывать те качества, которые проявились во время занятия, класть только те качества, которые поддаются коррекции. Руководитель группы в сборе не участвует. Выбранный секретарь фиксирует на листе бумаги указанные качества. Тот, кому собирался "чемодан", может задать любой вопрос, если ему не ясно, что написал секретарь. Свой "чемодан" должен получить каждый участник. Цель - дать участникам обратную связь, продемонстрировать их достижения и недоработки.
В процессе проведения тренингов осуществляется конструктивная работа их участников над самим собой. Подросток делится с окружающими собственными проблемами, получая обратную связь относительно своего поведения. Социально-психологические тренинги способствуют более глубокому осознанию себя, осмыслению своих особенностей, формированию позитивной "Я-концепции" подростка [18, с.64-65]. Это оказывает положительное воздействие на подростков с осложненным поведением.
Также при осложненном поведении у подростков для устранения неадекватных эмоциональных реакций и отработки навыков социальной перцепции широкое распространение получил психологический метод - психодрама, основателем которого был известный псиотерапевт Якоб Леви Морено.
Психодрама - это метод групповой работы, представляющий ролевую игру, в ходе которой используется драматическая импровизация как способ изучения внутреннего мира участников группы и создаются условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для клиента проблемами. Психодрама основана на игровом принципе.
Целью психодрамы является диагностика и коррекция неадекватных состояний и эмоциональных реакций, их устранение, отработка социальной перцепции, углубление самопознания. Подросток с помощью ведущего и группы воспроизводит в драматическом действии значимые события своей жизни, разыгрывает сцены, имеющие отношения к его проблемам. Сцены разыгрываются таким образом, как если бы они происходили в данный момент. Действие структурируется так, чтобы способствовать прояснению и конкретизации проблемы. Анализируются новые роли, альтернативные, аффективные и поведенческие стили, осуществляются поиск и апробирование более конструктивных моделей решения проблемы. Действия, физические движения, на которых построена психодрама, повышают возможность использования такого важного источника познания себя и других, как сигналы невербального поведения.
Работа группы психодрамы проводится в форме сюжетно-ролевой игры на избираемую самими клиентами тему, которая представляет собой реальную проблему кого-либо из участников. Роли в психодраме задаются и исполняются таким образом, чтобы способствовать глубокому пониманию и решению возникшей проблемы.
Психодрама призвана помогать тем, у кого имеются трудности в вербализации своих чувств и своего жизненного опыта в целом. Задачами психодрамы является творческое переосмысление собственных проблем и конфликтов, выработка более глубокого и адекватного самопониманияподростком, преодоление неконструктивных поведенческих стереотипов и способов эмоционального реагирования, формирование нового адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования. Психодраматическое разыгрывание ролей изменяет поведение "тпудного" подростка, его отношение, установки, способы эмоционального реагирования.
Длительность психодрамы обычно составляет 50 мин. В реальности встречи могут быть короче или длиннее, и протяженность сеансов зависит от остроты, сложности проблем подростка, от его реакции. Примерные рамки сеанса: от 15-20 минут до 4 часов. Основные компоненты психодрамы: ролевая игра, спонтанность, "теле", катарсис, инсайт.
Ролевая игра - участие в импровизированном представлении, когда человеку предоставляется возможность творчески проработать личные проблемы и внутренние конфликты.
Спонтанность - это поведение и чувства, не регулируемые воздействием извне, поэтому в психодраме нет заранее написанных сценариев и ролей.
"Теле", по Я. Морено, обозначает двусторонний процесс передачи эмоций между клиентом и режиссером и среди членов группы.Я. Морено определял "теле" как вчувствование друг в друга, как взаимосвязь всех эмоциональных проявлений переноса, контрпереноса и эмпатии. В то время как эмпатия - одностороннее вчувствование одного человека во внутренний мир другого, "теле" представляет собой взаимный обмен эмпатиями.
Катарсис понимается как чувственное потрясение и внутреннее очищение.Я. Морено несколько расширил это понятие, распространив действие катарсиса не только на зрителей, но и на актера. Он говорил о том, что психодрама имеет лечебный эффект не столько по отношению к зрителю (вторичный катарсис), сколько по отношению к самому актеру, который разыгрывает драму и освобождает себя от нее.Я. Морено образно отмечал, что различия между зрителями традиционного театра и зрителями психодрамы можно сравнить с различием между человеком, который смотрит фильм об извержении вулкана, и человеком, который непосредственно наблюдает извержение у подножия вулкана.
Инсайт - это вид познания, который приводит к немедленному решению или новому пониманию проблемы. Это прозрение, озарение. Инсайт - это изменение в структуре перцептивного поля участников психодрамы. Инсайт может возникнуть не только во время катарсиса, но и во время обсуждения разыгранной психодрамы тогда, когда связанные с ним переживания уже ослаблены. Целью психодрамы является создание такого группового климата, в котором было бы возможно максимальное проявление катарсиса и инсайта [19, с.244-250].
Анализ ситуаций стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Разыгрывание ролей позволяет полностью выражать свои реальные чувчтва и мысли, что приводит к осознанию самого себя. Психодрама помогает раскрыть глубинные эмоции в гораздо более яркой и действенной форме, чем это позволяют сделать другие методы, основанные на словесном описании переживания. Во время психодрамы происходит поиск эффективных путей решения психологических проблем разных уровней: от обыденного, бытового до экзистенциального. Помимо этого благодаря психодраме подростку дается шанс еще раз пережить какое-либо событие, отрефлексировать его, выбрать наиболее адекватные способы реагирования. Таким образом он накапливает опыт взаимодействия с окружающими его людьми.
2.3 Социально-педагогическая коррекция осложненного поведения подростков
Социально-педагогическая интервенция, или коррекция - это специфический способ вхождения в личностное пространство для минимизации (устранения) негативной адаптации и стимулирование позитивной адаптации в изменяющихся ситуациях. Целью интервенции осложненного поведения личности является ослабление или устранение тех форм ее поведения, которые препятствуют социальной адаптации.
Отличительной особенностью социально-педагогической интервенции в целом является желание изменений со стороны самой личности, ее готовность к сотрудничеству с социальным педагогом, психологом.
Задачи социально-педагогического вмешательства при осложненном поведении подростков:
формирование мотивации на социально-психологическую адаптацию или выздоровление;
стимулирование личностных изменений;
коррекция конкретных форм осложненного поведения;
создание благоприятных социально-психологических условий для личностных изменений или выздоровления.
Более частные задачи коррекции осложненного поведения в подростковом возрасте - это, во-первых, через развитие самопознания и самооценки развивать умение регулировать свое поведение; во-вторых, содействовать формированию устойчивости к неблагоприятным средствам влияния, ориентации на положительного лидера в среде сверстников, адекватности поведения в школе и вне нее; в-третьих, активизировать ценностно-смысловой компонент сознания и личности учащихся, побуждать их к осмыслению общечеловеческих ценностей, к выработке личностного отношения к ним, к выработке собственных ценностных ориентаций, внутренних позиций [20, с.65].
В случае социально-педагогической интервенции осложненного поведения используются все известные методы психологического воздействия, часто те же, что и в профилактической работе. Ведущими методами является психотерапия, психологическое консультирование, тренинг и др. В настоящее время в поведенческой психологии используются следующие основные группы методов: стимулирование мотивации изменения поведения; коррекция эмоциональных нарушений, методы саморегуляции; методы когнитивного переструктурирования; методы минимизации нежелательного поведения; методы формирования позитивного поведения.
Программа социально-психологической коррекции осложненного поведения подростка направлена, главным образом, на разрушение определенных установок, представлений, ценностей, мотивов, стереотипов поведения и формирование новых с целью достижения позитивной самореализации личности в обществе. Посредством социально-психологической коррекции требуется решить для обеих сторон возникший конфликт "личность - общество", "личность - социальная среда", "личность - группа", "личность - личность". Благодаря этой работе происходит разрушение ранее сформированных мотивов, ценностей, установок и т.п., осуществляемое социально-психологическими средствами и проявляющееся в их подмене, изменении, переосмыслении, переоценивании, что в итоге дает коррекцию поведения личности в соответствии с принятыми в социальном окружении и обществе в целом [13, с.265-267].
При построении коррекционной программы необходимо учитывать следующие принципы:
системности коррекционных, профилактических и развивающих задач: все виды деятельности были взаимосвязаны между собой и реализовывались в единой системе, в определенной последовательности;
приоритетности коррекции каузального типа: ведущей была коррекция причин, хотя использовали также работу с симптоматикой;
деятельностный: работа проводилась с учетом ведущей деятельности в этом возрасте (общение), поэтому в работе использовались элементы социально-психологического коммуникативного тренинга;
учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей человека: упражнения подбирались с учетом основных новообразований подросткового возраста и индивидуально-личностных особенностей участников тренинговой группы;
комплексности методов психологического воздействия: все методы психологического воздействия применялись во взаимосвязи друг с другом и были направлены на достижение единого результата;
единства диагностики и коррекции: коррекционная работа опиралась на данные диагностических процедур [21, с.25-27].
Психологическая коррекционная работа по предотвращению формирования и закрепления осложненного поведения может проводиться в виде тренинговых занятий. В рамках коррекционной программы также может проводиться просветительская и превентивная работа с учителями и учащимися. Рассмотрим содержательные и методические особенности коррекционных занятий с подростками осложненного поведения.
Оптимальное число занятий в коррекционной тренинговой программе - 10. Каждое занятие отличается своей целенаправленностью и содержательной наполненностью.
Занятие 1-2. Цель: знакомство с участниками и группой, раскрепощение участников, более близкое знакомство участников тренинга, невербальное общение, установление доверительных взаимоотношений между участниками, попытка самоанализа и исследование собственной личности, эмоциональная разрядка.
Занятие 3-4. Цель: формирование доверительных отношений, повышение самооценки отдельных участников группы, установление положительных взаимоотношений и чувства групповой сплоченности, невербальное общение для установления доверительных отношений между участниками группы, самоанализ, развитие рефлексивных тенденций, эмоциональная разрядка, повышение самооценки, улучшение самоотношения.
Занятие 5-6. Цель: развитие доверительных отношений, научение умению доверять другим, развитие навыков самоанализа, исследование личности, личностный рост и развитие, повышение уверенности в себе, сглаживание некоторых черт (самобичевание, недовольство собой и т.п.)
Занятие 7-8. Цель: групповая сплоченность, формирование уверенности в себе, навыки конструктивного спора, эмоциональная разрядка, показать каждому, что никто в группе не настроен негативно по отношению к нему, развитие навыков самоисследования, самоанализа, личностный рост и развитие, 1 попытка изменения ценностной иерархии
Занятие 9-10. Цель: личностный рост и развитие, изменение самоотношения. Избавление от нежелаемых качеств, формирование и закрепление навыков социального поведения.
В качестве превентивной деятельности с учащимися можно использовать следующие игры:
"Степной волк" (цель - изменить отношение к опасным видам поведения, таким, как наркомания, проституция и т.п., расширить знание о причинах и последствиях заболеваний, передающихся половым путем, при использовании нестерильных шприцев и игл, употреблении токсических веществ и т.п.).
"Шаг в будущее" (цель - диагностика уровня знаний учащихся об опасных видах поведения и расширение его по мере необходимости, изменение отношения учащихся к таким видам поведения, воспитание толерантности в отношениях к ВИЧ-инфицированным, наркобольным).
"Фотография ценностей" (цель - диагностика и коррекция системы ценностей учащихся) [22, с.64-70].
Социальному педагогу важно знать условия эффективности проведения тренинговых занятий. К ним, в частности относятся:
Избегание родительской позиции: ведущему рекомендуется находиться во взрослой позиции, что обеспечит безоценночность, отказ от советов, передача подросткам ответственность за свою жизнь, равенство позиций как условие развития. Подавление независимости в процессе творческого поиска необходимых решений может спровоцировать у учащихся отказ от дальнейшей работы.
Обеспечение подростку самоидентичности, ответ на вопрос "кто я такой?". Необходимо обеспечить обратную связь от ведущего и членов группы к подростку.
Эмоциональное принятие обеспечит познание собственной сферы эмоциональных переживаний, развитие способности любить и быть любимым, возможность вступать в близкие и искренние отношения.
Целостность личности ведущего обеспечивает закладывание основ отношения к ценностям этого мира: во что верить и как себя вести подростку.
Обеспечить возможность интеллектуального роста подростка, что позволит повысить самооценку, получить адекватную информацию о себе, избежать нереалистичной позиции во взглядах на мир [15, с.28].
Групповая психокоррекция с детьми реализуется через клуб "Подросток". Она имеет преимущества в связи с тем, что:
подростковые реакции группирования предрасполагают к устойчивой работе именно в группе;
именно в группе подчас легче создать атмосферу доверия, сплоченности, подросток может чувствовать себя более свободно;
в группе сверстников подросток может поделиться своими переживаниями, оценить и принять опыт других в аналогичных ситуациях, почувствовать, что он не одинок; здесь ему легче овладеть навыками саморегуляции;
в группе подросток может повысить самооценку, почувствовать уверенность в себе, обрести новых друзей, разрешить свои проблемы [23, с.83].
Очень важным аспектом коррекции осложненного поведения является мобилизация внутренних сил, стимулирование активности, развитие волевых личностных свойств подростка с осложненным поведением. Это позволяет корректировке личностных свойств, поступков и деятельности приобрести самостоятельный характер, стать самокоррекцией.
В основе самокоррекции действий и поступков лежат различные социально-психологические механизмы проявления и взаимодействия индивидуальных особенностей. Один из механизмов заключается в использовании человеком своих благоприятных возможностей, сильных сторон. Может показаться, что эти возможности должны реализовываться без особого вмешательства со стороны психологов, педагогов и без особых усилий со стороны самих подростков с осложненным поведением. Однако так бывает далеко не всегда. Слабая реализация благоприятных возможностей подростка может быть обусловлена недостаточно ответственным отношением к своим поступкам и действиям, деятельности, образу жизни в целом. Поэтому в индивидуальной программе по корректировке осложненного поведения необходимо учитывать дополнительные механизмы, с помощью которых ребенок может компенсировать слабовыраженные особенности или развить эти особенности до определенного уровня.
Таким образом, выявленные и представленные пути и механизмы социально-психологической коррекции осложненного поведения подростков в каждом конкретном случае открывают возможности социальным педагогам для собственных творческих поисков и могут служить источником более содержательных гипотез по их оптимизации. Актуализируется на всех уровнях проблема диалектики знания, опыта, навыков и творчества. Отсюда и новые подходы, и базовые принципы организации и осуществления социально-психологической работы по воспитанию, реабилитации, коррекции и т.п. Среди них: нравственно-гуманистическая направленность социально-психологической помощи; понимание и соучастие; прагматизм социально-психологического воздействия; приоритетность социально-психологической помощи и поддержки; творческое сочетание специализации и комплексности в работе; профессионализм специалистов.
Заключение
Методические и технологические аспекты работы социального педагога весьма многообразны. Это, прежде всего, использование диагностических методик по изучению осложненного поведения подростков. Важное место также занимает изучение нарушений детско-родительских отношений, оказывающих влияние на возникновение "трудных" подростков.
К сожалению, у социального педагога нет собственных методик и технологий профилактической и коррекционной работы, поэтому он должен заимствовать их в психологии. Наиболее эффективной формой работы с подростками с осложненным поведением является групповая форма, так как именно в группе легче создать атмосферу доверия, сплоченности, подросток может чувствовать себя более свободно, может поделиться своими переживаниями, оценить и принять опыт других в аналогичных ситуациях, почувствовать, что он не одинок. Также в группе подросток может повысить самооценку, почувствовать уверенность в себе, обрести новых друзей, разрешить свои проблемы.
Какую бы форму работы с подростками с осложненным поведением социальный педагог не выбрал, важно помнить то, что борьба против слабых и дурных сторон в человеке будет успешной, если удастся открыть в нем силы, которые при соответствующем управлении ими смогут послужить цели. Вступая в борьбу с человеческими недостатками, надо его самого человека сделать союзником в этой борьбе. Это правило действенно для воспитания детей, в том числе и подростков.
Важно, чтобы в профилактической, коррекционной и реабилитационной деятельности с подростками принимало участие большое количество людей: социальный педагог, педагог-психолог, школьная администрация, классные руководители, родители, работники учреждений дополнительного образования. Успех во многом зависит от единства всех перечисленных выше участников образовательного процесса.
В системе работы социального педагога с подростками осложненного поведения можно выделить определенную последовательность по позитивному изменению их действий и поступков. В основе этой последовательности лежат правила взаимодействия родителей и специалистов с подростками этой категории. Этот ряд правил обычно имеет следующие шаги: нахождение причин осложненного поведения, последовательность во взаимоотношениях, позитивность взаимодействия, поощрение положительных изменений, привлекательная альтернативность поведения, разумный компромисс, гибкость в реализации изменений в стратегии поведения.
Список использованных источников
1. Рожков, М.И. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением: учеб. метод. пособие / под ред.М.И. Рожкова. - М.: "Владос", 2001. - 240 с.
. Гребнева, В. Как понять и принять ребенка во всей полноте / В. Гребнева, И. Щербаченко // Народное образование. - 2006. - № 8. - С. 201-211.
. Лесун, Л.И. Методы социально-педагогической диагностики / Л.И. Лесун // Сацыяльна-педагагічная работа. - 2007. - № 4. - С.17-20.
. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: "Владос", 2003. - 236 с.
. Беличева, С.А. Основы превентивной психологии. / С.А. Беличева. - М.: РИЦ Консорциума "Социальное здоровье России", 1993. - С.24-26.
. Лодкина, Т.В. Социально-педагогическая защита семьи и детства: учеб. пособие для студентов вузов. / Т.В. Лодкина. - М.: "Академия", 2007. - 208 с.
. Акимова, М.К. Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - СПб.: "Питер", 2006. - 652 с.
. Немов, Р.С. Психология: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: в 3 кн. / Р.С. Немов. - 4-е изд. М.: "Владос", 2004. - 631 с.
. Бурлачук, Л.Ф. Психодиагностика / Л.Ф. Бурлачук. - СПб.: "Питер", 2002. - 257 с.
. Шептенко, П.А. Методика и технология работы социального педагога / под ред. В.А. Сластенина, П.А. Шептенко, Г.А. Воронина. - М.: "Академия", 2002 - 208 с.
. Ричардсон, Р. Силы семейных уз: руководство по психотерапии в помощь семье / Р. Ричардсон. - СПб.: Акцидент, 1994. - 270 с.
. Бернс, Р.С. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Р.С. Бернс, С.Х. Кауфман. М.: "Смысл", 2000. - С. 20-21.
. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. - СПб.: "Речь", 1999. - С.523-532.
. Девиантное поведение в вопросах и ответах: учеб. пособие для вузов. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 288 с.
. Плесюк, Л.П. Особенности организации профилактики аддикции среди детей и подростков / Л.П. Плесюк // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2006. - № 6. - С.25-29.
. Лиманская, Е.Г. Воровство в детском возрасте: анализ причин и коррекция / Е.Г. Лиманская // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2004. - № 5. - С. 89-105.
. Шишковец, Т.А. Осложненное поведение подростков: причины, сопровождение, коррекция: справочные материалы / Т.А. Шишковец. - М.: 5 за знания, 2006. - 192 с.
Бархерит, Г.Я. Социально-психологические тренинги и психолого-педагогические консилиумы как средство преодоления осложненного поведения подростков / Г.Я. Бархерит // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2001. - № 3. - С. 63-73.
19 Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие / А.А. Осипова. - М.: СФЕРА, 2002. - 510 с.
Будникова, Н. Программа работы с детьми "группы риска" / Н. Будникова, Е. Дудина // Воспитательная работа в школе. - 2005. - № 4. - С.63-66.
Бурменская, Г.В. Возрастно-психологическое консультирование / Е.Г. Бурменская. - М.: МГУ, 1990. - 126 с.
22 Кулинкович, В.А. Коррекция асоциального поведения в подростково-юношеском возрасте / В.А. Кулинкович // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2003. - № 1. - С.64-72.
Николайчик, Л.Ф. Помочь ребенку потерять ярлык "трудный" / Л.Ф. Николайчик // Сацыяльна-педагагiчная работа. - 2003 - № 2 - С.81-87.
Приложения
Приложение А
МЕТОДИКА "ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" (М. РОКИЧ)
Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и философии.
Методика М. Рокича основана на прямом ранжировании списка ценностей.
М. Рокич различает 2 класса ценностей:
.Терминальные. Убеждение в том, что какая-то конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться.
2.Инструментальные. Убеждение в том, что какой-то образ действий или свойство личности являются предпочтительным в любой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявлены 2 списка ценностей (по 18 в каждом) либо на листках бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Инструкция
"Сейчас вам будут предъявлены набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача - разложить их по порядку значимости для вас как принципов, которыми вы руководствуетесь в вашей жизни.
Каждая ценность написана на отдельной карточке. Внимательно изучите карточки и, выбрав ту, которая для вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися карточками. Наименее важная останется последней и займет 18-е место.
Работайте не спеша, вдумчиво. Если в процессе работы вы измените свое мнение, то можете исправить свои ответы, поменяв карточки местами. Конечный результат должен отображать вашу истинную позицию".
Приложение Б
ИССЛЕДОВАНИЕ САМООЦЕНКИ ПО МЕТОДИКЕ ДЕМБО-РУБИНШТЕЙН
Инструкции: "Любой человек оценивает свои способности, возможности, характер и др. Уровень развития каждого качества, стороны человеческой личности можно условно изобразить вертикальной линией, нижняя точка которой будет символизировать самое низкое развитие, а верхняя - наивысшее. Вам предлагаются семь таких линий. Они обозначают: здоровье; ум, способности; характер; авторитет у сверстников; умение многое делать своими руками, умелые руки; внешность; уверенность в себе. На каждой линии чертой (-) отметьте, как вы оцениваете развитие у себя этого качества, стороны вашей личности в данный момент времени. После этого крестиком (х) отметьте, при каком уровне развития этих качеств, сторон вы были бы удовлетворены собой или почувствовали гордость за себя". Обработка и интерпретация результатов проводится по шести шкалам (первая, тренировочная - "здоровье" - не учитывается). Каждый ответ выражается в баллах. По каждой из шести шкал определить:
уровень притязаний - расстояние в миллиметрах от нижней точки шкалы (0) до знака "х";
высоту самооценки - от 0 до знака "-";
значение расхождения между уровнем притязаний и самооценкой - расстояние от знака "х" до знака "-", если уровень притязаний ниже самооценки, он выражается отрицательным числом.
Рассчитать среднюю величину каждого показателя уровня притязаний и самооценки по всем шести шкалам.
Уровень притязаний
Норму, реалистический уровень притязаний, характеризует результат от 60 до 89 баллов. Оптимальный - сравнительно высокий уровень - от 75 до 89 баллов, подтверждающий оптимальное представление о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития. Результат от 90 до 100 баллов обычно удостоверяет нереалистическое, некритическое отношение детей к собственным возможностям. Результат менее 60 баллов свидетельствует о заниженном уровне притязаний, он - индикатор неблагоприятного развития личности.
Высота самооценки
Количество баллов от 45 до 74 ("средняя" и "высокая" самооценка) удостоверяют реалистическую (адекватную) самооценку.
Количество баллов от 75 до 100 и выше свидетельствует о завышенной самооценке и указывает на определенные отклонения в формировании личности. Завышенная самооценка может подтверждать личностную незрелость, неумение правильно оценить результаты своей деятельности, сравнивать себя с другими; такая самооценка может указывать на существенные искажения в формировании личности - "закрытости для опыта" нечувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих. Количество баллов ниже 45 указывает на заниженную самооценку (недооценку себя) и свидетельствует о крайнем неблагополучии в развитии личности. Эти ученики составляют "группу риска", их, как правило, мало. За низкой самооценкой могут скрываться два совершенно разных психологических явления: подлинная неуверенность в себе и защитная, когда декларирование (самому себе) собственного неумения, отсутствия способности и тому подобного позволяет не прилагать никаких усилий.
Приложение В
Опросник содержит 10 шкал, в соответствии с десятью выделенными Леонгардом типами акцентуированных личностей, и состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить "да" или "нет".
Вопросы
. Является ли ваше настроение в общем веселым и беззаботным?
. Восприимчивы ли вы к обидам?
. Случалось ли вам иногда быстро заплакать?
. Всегда ли вы считаете себя правым в том деле, которое делаете, и вы не успокоитесь, пока не убедитесь в этом?
. Считаете ли вы себя более смелым, чем в детском возрасте?
. Может ли ваше настроение меняться, от глубокой радости до глубокой печали?
. Находитесь ли вы в компании в центре внимания?
. Бывают ли у вас дни, когда вы без достаточных оснований находитесь в угрюмом и раздражительном настроении и ни с кем не хотите разговаривать?
. Серьезный ли вы человек?
. Можете ли вы сильно воодушевиться?
. Предприимчивы ли вы?
. Быстро ли вы забываете, если вас кто-нибудь обидит?
. Мягкосердечный ли вы человек?
. Пытаетесь ли вы проверить после того, как опустили письмо в почтовый ящик, не осталось ли оно висеть в прорези?
. Всегда ли вы стараетесь быть добросовестным в работе?
. Испытывали ли вы в детстве страх перед грозой или собаками?
. Считаете ли вы других людей недостаточно требовательными друг к другу?
. Сильно ли зависит ваше настроение от жизненных событии и переживаний?
. Всегда ли вы прямодушны со своими знакомыми?
. Часто ли ваше настроение бывает подавленным?
. Был ли у вас раньше истерический припадок или истощение нервной системы?
. Склонны ли вы к состояниям сильного внутреннего беспокойства или страстного стремления?
. Трудно ли вам длительное время просидеть на стуле?
. Боретесь ли вы за свои интересы, если кто-то поступает с вами несправедливо?
. Смогли бы вы убить человека?
. Сильно ли вам мешает косо висящая гардина или неровно настланная скатерть, настолько, что вам хочется немедленно устранить эти недостатки?
. Испытывали ли вы в детстве страх, когда оставались одни в квартире?
. Часто ли у вас без причины меняется настроение?
. Всегда ли вы старательно относитесь к своей деятельности?
. Быстро ли вы можете разгневаться?
. Можете ли вы быть бесшабашно веселым?
. Можете ли вы иногда целиком проникнуться чувством радости?
. Подходите ли вы для проведения увеселительных мероприятий?
. Высказываете ли вы обычно людям свое откровенное мнение по тому или иному вопросу?
. Влияет ли на вас вид крови?
. Охотно ли вы занимаетесь деятельностью, связанной с большой ответственностью?
. Склонны ли вы вступиться за человека, с которым поступили несправедливо?
. Трудно ли вам входить в темный подвал?
. Выполняете ли вы кропотливую черную работу так же медленно и тщательно, как и любимое вами дело?
. Являетесь ли вы общительным человеком?
. Охотно ли вы декламировали в школе стихи?
. Убегали ли вы ребенком из дома?
. Тяжело ли вы воспринимаете жизнь?
. Бывали ли у вас конфликты и неприятности, которые так изматывали вам нервы, что вы не выходили на работу?
. Можно ли сказать, что вы при неудачах не теряете чувство юмора?
. Сделаете ли вы первым шаг к примирению, если вас кто-то оскорбит?
. Любите ли вы животных?
. Уйдете ли вы с работы или из дому, если у вас там что-то не в порядке?
. Мучают ли вас неопределенные мысли, что с вами или с вашими родственниками случится какое-нибудь несчастье?
. Считаете ли вы, что настроение зависит от погоды?
. Затруднит ли вас выступить на сцене перед большим количеством зрителей?
. Можете ли вы выйти из себя и дать волю рукам, если вас кто-то умышленно грубо рассердит?
. Много ли вы общаетесь?
. Если вы будете чем-либо разочарованы, придете ли в отчаяние?
. Нравится ли вам работа организаторского характера?
. Упорно ли вы стремитесь к своей цели, даже если на пути встречается много препятствий?
. Может ли вас так захватить кинофильм, что слезы выступят на глазах?
. Трудно ли вам будет заснуть, если вы целый день размышляли над своим будущим или какой-нибудь проблемой?
. Приходилось ли вам в школьные годы пользоваться подсказками или списывать у товарищей домашнее задание?
. Трудно ли вам пойти ночью на кладбище?
. Следите ли вы с большим вниманием, чтобы каждая вещь в доме лежала на своем месте?
. Приходилось ли вам лечь спать в хорошем настроении, а проснуться в удрученном и несколько часов оставаться в нем?
. Можете ли вы с легкостью приспособиться к новой ситуации?
. Есть ли у вас предрасположенность к головной боли?
. Часто ли вы смеетесь?
. Можете ли вы быть приветливым с людьми, не открывая своего истинного отношения к ним?
. Можно ли вас назвать оживленным и бойким человеком?
. Сильно ли вы страдаете из-за несправедливости?
. Можно ли вас назвать страстным любителем природы?
. Есть ли у вас привычка проверять перед сном или перед тем, как уйти, выключен ли газ и свет, закрыта ли дверь?
. Пугливы ли вы?
. Бывает ли, что вы чувствуете себя на седьмом небе, хотя объективных причин для этого нет?
. Охотно ли вы участвовали в юности в кружках художественной самодеятельности, в театральном кружке?
. Тянет ли вас иногда смотреть вдаль?
. Смотрите ли вы на будущее пессимистически?
. Может ли ваше настроение измениться от высочайшей радости до глубокой тоски за короткий период времени?
. Легко ли поднимается ваше настроение в дружеской компании?
. Переносите ли вы злость длительное время?
. Сильно ли вы переживаете, если горе случилось у другого человека?
. Была ли у вас в школе привычка переписывать лист в тетради, если вы поставили на него кляксу?
81. Можно ли сказать, что вы больше недоверчивы и - осторожны, нежели доверчивы?
82. Часто ли вы видите страшные сны?
. Возникала ли у вас мысль против воли броситься из окна, под приближающийся поезд?
. Становитесь ли вы радостным в веселом окружении?
. Легко ли вы можете отвлечься от обременительных вопросов и не думать о них?
. Трудно ли вам сдержать себя, если вы разозлитесь?
. Предпочитаете ли вы молчать (да), или вы словоохотливы (нет)?
. Могли бы вы, если пришлось бы участвовать в театральном представлении, с полным проникновением и перевоплощением войти в роль и забыть о себе?
При совпадении ответа на вопрос с ключом ответу присваивается один балл.
Ключ:
1. Демонстративность/демонстративный тип:
+: 7, 19, 22, 29, 41, 44, 63, 66, 73, 85, 88.
: 51. Сумму ответов умножить на 2.
. Застревание/застревающий тип:
+: 2, 15, 24, 34, 37, 56, 68, 78, 81.
: 12, 46, 59. Сумму ответов умножить на 2.
. Педантичность/педантичный тип:
+: 4, 14, 17, 26, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83.
: 36. Сумму ответов умножить на 2.
. Возбудимость/возбудимый тип:
+: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86.
Сумму ответов умножить на 3.
. Гипертимность/гипертимный тип:
+: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77.
Сумму ответов умножить на 3.
. Дистимность/дистимический тип:
+: 9, 21, 43, 75, 87.
: 65, 53, 31. Сумму ответов умножить на 3.
. Тревожность/тревожно-боязливый тип:
+: 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82.
: 5. Сумму ответов умножить на 3.
. Экзальтированность/аффективно-экзальтированный тип:
+: 10, 32, 54, 76. Сумму ответов умножить на 6.
. Эмотивность/эмотивный тип:
+: 3, 13, 35, 47, 57, 69, 79.
: 25. Сумму ответов умножить на 3.
. Циклотимность/циклотимный тип:
+: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84.
Сумму ответов умножить на 3.
Максимальная сумма баллов после умножения - 24. По некоторым источникам, признаком акцентуации считается величина, превосходящая 12 баллов. Другие же на основании практического применения опросника считают, что сумма баллов в диапазоне от 15 до 19 говорит лишь о тенденции к тому или иному, типу акцентуации. И лишь в случае превышения 19 баллов черта характера является акцентуированной. Полученные данные могут быть представлены в виде "профиль личностной акцентуации".
Приложение Г
ТЕСТ-ОПРОСНИК САН
Этот бланковый тест, предназначен для оперативной оценки самочувствия, активности и настроения.
Сущность оценивания заключается в том, что испытуемых просят соотнести свое состояние с рядом признаков по многоступенчатой шкале. Шкала эта состоит из индексов (3210123), расположенных между 30 парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), а также характеристики эмоционального состояния (настроение).
Типовая карта
Фамилия, инициалы_______________________________
Пол____________________________________________
Возраст_________________________________________
Дата___________________________________________
Время__________________________________________
1. Самочувствие хорошее3210123Самочувствие плохое2. Чувствую себя сильным3210123Чувствую себя слабым3. Пассивный3210123Активный4. Малоподвижный3210123Подвижный5. Веселый3210123Грустный6. Хорошее настроение3210123Плохое настроение7. Работоспособный3210123Разбитый8. Полный сил3210123Обессиленный9. Медлительный3210123Быстрый10. Бездеятельный3210123Деятельный11. Счастливый3210123Несчастный1 2. Жизнерадостный3210123Мрачный13. Напряженный3210123Расслабленный14. Здоровый3210123Больной.15. Безучастный3210123Увлеченный16. Равнодушный3210123Взволнованный17. Восторженный3210123Унылый18. Радостный3210323Печальный19. Отдохнувший3210123Усталый20. Свежий3210123Изнуренный21. Сонливый3210123Возбужденный22. Желание отдохнуть3210123Желание работать23. Спокойный3210123Озабоченный24. Оптимистичный3210123Пессимистичный25. Выносливый3210123Утомляемый26. Бодрый3210123Вялый27. Соображать трудно3210123Соображать легко28. Рассеянный3210123Внимательный29. Полный надежд3210123Разочарованный30. Довольный 3210123 Недовольный
Код опросника
Вопросы на самочувствие - 1, 2, 7, 8, 13, 14, 19, 20, 25, 26.
Вопросы на активность - 3, 4, 9, 10, 15, 16, 21, 22, 27, 28.
Вопросы на настроение - 5, 6, 11, 12, 17, 18, 23, 24, 29, 30.
При обработке эти цифры перекодируются следующим образом: индекс 3, соответствующий неудовлетворительному самочувствию, низкой активности и плохому настроению, принимается за 1 балл, следующий за ним индекс 2 - за 2 балла, индекс 1 - за 3 балла и так до индекса 3 с противоположной стороны шкалы, который соответственно принимается за 7 баллов (учтите, что полюсы шкалы постоянно меняются). Итак, положительные состояния всегда получают высокие баллы, а отрицательные - низкие. По этим баллам подсчитывается среднее арифметическое - как в целом, так и отдельно по активности, самочувствию и настроению.
При анализе функционального состояния важны не только значения отдельных его показателей, но и их соотношение. У отдохнувшего человека оценка активности, настроения и самочувствия обычно равны. По мере нарастания усталости соотношение между ними изменяется за счет относительного снижения самочувствия и активности по сравнению с настроением.
Приложение Д
Опросник "Анализ семейного воспитания" (АСВ)
1. Все, что я делаю, я делаю ради моего сына (дочери).
. У меня часто не хватает времени позаниматься с сыном (дочерью) чем-нибудь интересным, куда-нибудь пойти вместе, поговорить подольше о чем-нибудь интересном.
. Мне приходится разрешать моему ребенку такие вещи, которых не разрешают многие другие родители.
. Не люблю, когда сын (дочь) приходят ко мне с вопросами. Лучше, чтобы догадался (догадалась) сам (сама).
. Наш сын (дочь) имеет дома больше обязанностей, чем большинство его (ее) товарищей (подруг).
. Моего сына (дочь) очень трудно заставить что-нибудь делать по дому.
. Всегда лучше, если дети не думают над тем, правильны ли взгляды родителей.
. Мой сын (дочь) возвращается вечером тогда, когда хочет.
. Если хочешь, чтобы твой сын (дочь) стал (а) человеком, не оставляй безнаказанным ни одного его (ее) плохого поступка.
. Если только возможно, стараюсь не наказывать сына (дочь).
. Когда я в хорошем настроении, нередко прощаю своему сыну (дочери) за что в другое время наказала бы.
. Я люблю своего сына (дочь) больше, чем люблю (любила) супруга.
. Маленькие дети мне нравятся больше, чем большие.
. Если мой сын (дочь) подолгу упрямится или злится, у меня бывает чувство, что я поступил (а) неправильно по отношению к нему (к ней).
. У нас долго не было ребенка, хотя мы его очень ждали.
. Общение с детьми, в общем-то, очень утомительное дело.
. У моего сына (дочери) есть некоторые качества, которые выводят меня из себя.
. Воспитание моего сына (дочери) шло бы гораздо лучше, если бы мой муж (моя жена) не мешал (а) бы мне.
. Большинство мужчин легкомысленнее, чем женщины.
. Большинство женщин легкомысленнее, чем мужчины.
. Мой сын (дочь) для меня самое главное в жизни.
. Часто бывает, что я не знаю, где пропадает мой сын (дочь).
23. Стараюсь купить своему сыну (дочери) такую одежду, какую он (она) сам (а) хочет, даже если она дорогая.
. Мой сын (дочь) непонятлив (а). Легче самому два раза сделать, чем раз объяснить ему (ей).
. Моему сыну (дочери) нередко приходится (или приходилось раньше) присматривать за младшим братом (сестрой).
. Нередко бывает так: напоминаю, напоминаю сыну (дочери) о необходимости сделать что-либо, а потом плюну и сделаю сама (сам).
. Родители ни в коем случае не должны допускать, чтобы дети подмечали их слабости и недостатки.
. Мой сын (дочь) сам (а) решает, с кем ему дружить.
. Дети должны не только любить своих родителей, но и бояться их.
. Я очень редко ругаю сына (дочь).
. В нашей строгости к сыну (дочери) бывают большие колебания. Иногда мы очень строги, а иногда все разрешаем.
. Мы с сыном понимаем друг друга лучше, чем сын с мужем.
. Меня огорчает то, что мой сын (дочь) быстро становится взрослым (ой).
. Если ребенок упрямится, потому что плохо себя чувствует, то лучше всего сделать так, как он хочет.
. Мой ребенок рос слабым и болезненным.
. Если бы у меня не было детей, я бы добился (добилась) в жизни гораздо большего.
. У моего сына (дочери) есть слабости, которые не проходят, хотя я упорно с ними борюсь.
. Нередко бывает, что, когда я наказываю моего сына (дочь), мой муж (жена) тут же начинает упрекать меня в излишней строгости и утешать его (ее).
. Мужчины более склонны к супружеской измене, чем женщины.
. Женщины более склонны к супружеской измене, чем мужчины.
. Заботы о сыне (дочери) занимают наибольшую часть моего времени.
. Мне много раз пришлось пропускать родительские собрания.
. Стараюсь купить ему (ей) все то, что он (она) хочет, даже если это стоит дорого.
. Если долго быть в обществе моего сына (дочери), можно сильно устать.
. Мне много раз приходилось поручать моему сыну (дочери) важные и трудные дела.
. За моего сына (дочь) нельзя поручиться в серьезном деле.
. Главное, чему родители должны научить своих детей, - это слушаться.
. Мой сын (дочь) сам (а) решает курить ему (ей) или нет.
. Чем строже родители к ребенку, тем лучше для него.
. По характеру я - мягкий человек.
. Если моему сыну (дочери) чего-то от меня нужно, он (она) старается выбрать момент, когда я в хорошем настроении.
. Когда я думаю о том, что когда-нибудь мой сын (дочь) вырастет, и я буду ему (ей) не нужна, у меня портится настроение.
. Чем старше дети, тем труднее иметь с ними дело.
. Чаще всего упрямство ребенка бывает вызвано тем, что родители не умеют правильно к нему подойти.
. Я постоянно переживаю за здоровье сына (дочери).
. Если бы у меня не было детей, мое здоровье было бы гораздо
. Некоторые очень важные недостатки моего сына (дочери) упорно выползают, несмотря на все меры.
. Мой сын (дочь) недолюбливает моего мужа (жену).
. Мужчина хуже понимает чувства другого человека, чем женщина.
. Женщина хуже понимает чувства другого человека, чем мужчина.
. Ради моего сына (дочери) мне от многого в жизни пришлось отказать.
. Бывало, что я не узнавал (а) о замечании или двойке в дневнике потому, что не посмотрел (а) в дневник.
. Я трачу на своего сына (дочь) значительно больше денег, чем на себя
. Не люблю, когда сын (дочь) что-то просит. Я сама лучше знаю, что (ей) нужно.
. У моего сына (дочери) более трудное детство, чем у большинства его товарищей.
. Дома мой сын (дочь) делает только то, ему (ей) хочется, а не то, что надо.
. Дети должны уважать родителей больше, чем всех других людей.
. Мой сын (дочь) сам (а) решает, на что ему (ей) тратить свои деньги.
. Я строже отношусь к своему сыну (дочери), чем другие родители к своим.
. От наказаний мало проку.
. Члены нашей семьи неодинаково строги с сыном (дочерью). Одни балуй другие, наоборот, - очень строги.
. Мне бы хотелось, чтобы мой сын (дочь) не любил (а) никого, кроме меня.
. Когда мой сын (дочь) был (а) маленький (ой), он (а) мне нравился (лась) больше, чем теперь.
. Часто я не знаю, как правильно поступить с моим сыном (дочерью).
. В связи с плохим здоровьем сына (дочери) нам приходилось в детстве многое позволять ему (ей).
. Воспитание детей - тяжелый и неблагодарный труд. Им отдаешь все, взамен не получаешь ничего.
. Моему сыну (дочери) мало помогает доброе слово. Единственное, что него действует - это постоянные строгие наказания.
. Мой муж (жена) старается настроить сына (дочь) против меня.
. Мужчины чаще, чем женщины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
. Женщины чаще, чем мужчины, действуют безрассудно, не обдумав последствий.
. Я все время думаю о моем сыне (дочери), о его (ее) делах, здоровье и т.д.
. Нередко приходится (приходилось) подписывать дневник за несколько недель сразу.
. Мой сын (дочь) умеет добиться от меня того, чего хочет.
. Мне больше нравятся тихие и спокойные дети.
. Мой сын (дочь) много помогает мне (дома или на работе).
. У моего сына (дочери) мало обязанностей по дому.
. Даже если дети уверены, что родители не правы, они должны делать так, как говорят родители.
. Выходя из дому, мой сын (дочь) редко говорит, куда идет.
. Бывают случаи, когда лучшее наказание - это ремень.
. Многие недостатки в поведении сына (дочери) прошли сами собой с возрастом.
. Когда наш сын (дочь) что-то натворит, мы беремся за него (нее). Если все тихо, опять оставляем его (ее) в покое.
. Если бы мой сын не был моим сыном, а я была бы моложе, я наверняка в него влюбилась бы.
. Мне интереснее говорить с маленькими детьми, чем с большими.
. В недостатках моего сына (дочери) виноват (а) я сам (а), потому что не умел (а) его (ее) воспитывать.
. Только благодаря нашим огромным "усилиям сын (дочь) остался (лась) жив (а).
. Нередко завидую тем, кто живет без детей.
. Если предоставить моему сыну (дочери) свободу, он (она) немедленно использует это во вред себе или окружающим.
. Нередко бывает, что если я говорю своему сыну (дочери) одно, то муж (жена) специально говорит наоборот.
. Мужчины чаще, чем женщины, думают только о себе.
. Женщины чаще, чем мужчины, думают только о себе.
. Я трачу на сына (дочь) больше сил и времени, чем на себя.
. Я довольно мало знаю о делах моего сына (дочери).
. Желание моего сына (дочери) - для меня закон.
. Когда мой сын был маленький, он очень любил спать со мной.
. У моего сына (дочери) плохой желудок.
. Родители нужны ребенку, лишь пока он не вырос. Потом он все реже вспоминает о них.
. Ради моего сына (дочери) я пошел бы (пошла бы) на любую жертву.
. Моему сыну (дочери) надо уделять значительно больше времени, чем я могу.
. Мой сын (дочь) умеет быть таким (ой) милым (ой), что я ему (ей) все прощаю.
. Мне бы хотелось, чтобы сын женился попозже - после 30 лет.
. Руки и ноги моего сына (дочери) часто бывают очень холодными.
. Большинство детей - маленькие эгоисты. Они совсем не думают о здоровье и чувствах своих родителей.
. Если не отдавать моему сыну (дочери) все время и силы, то все может плохо кончиться.
. Когда все благополучно, я меньше интересуюсь делами сына (дочери).
. Мне очень трудно сказать своему ребенку: "Нет".
. Меня огорчает, что мой сын (дочь) все менее нуждается во мне.
. Здоровье моего сына (дочери) хуже, чем здоровье большинства подростков.
. Многие дети испытывают слишком мало благодарности по отношению к родителям.
. Мой сын (дочь) не может обходиться без постоянной помощи.
. Большую часть своего свободного времени сын (дочь) проводит вне дома.
. У моего сына (дочери) очень мало времени на развлечения.
. Кроме моего сына (дочери), мне больше никто на свете не нужен.
. У моего сына (дочери) прерывистый и беспокойный сон.
. Нередко думаю, что я слишком рано женился (вышла замуж).
. Все, чего добился мой сын (дочь) к настоящему моменту (в учебе, работе или другом), он (она) добился (лась) только благодаря моей постоянной помощи.
. Делами сына (дочери) в основном занимается муж (жена).
. Кончив уроки (или придя с работы), мой сын (дочь) занимается тем, что ему (ей) нравится.
. Когда я вижу или представляю сына с девушкой, у меня портится настроение.
. Мой сын (дочь) часто болеет.
. Семья не помогает, я осложняет мою жизнь.
Бланк для ответов
Ф. И.0.
Ф.И. сына (дочери)
Кто заполнял (отец, мать, другой воспитатель)
Примечания _____________________________________________
121416181Г+7222426282Г-8323436383У+8424446484У-4525456585Т+4626466686Т-47274767873+48284868883-3929496989С+410305070905С-41131517191Н51232527292РРЧ61333537393ДК41434547494ВН51535557595ФУ61636567696НРЧ71737577797ПНК41838587898ВК41939597999ПЖК420406080100ПМК4101107113119125Г+102108114120126Г-103109115121127У+104110116122128РРЧ105111117123129ФУ106112118124130НРЧ
Обработка результатов
На бланке регистрации ответов номера ответов, относящихся к одной шкале, расположены в одной строке (исключение составляют 6 шкал, подчеркнутых в регистрационном бланке). Это дает возможность быстрого подсчета баллов по каждой шкале путем суммирования положительных ответов. За каждый положительный ответ дается 1 балл. Справа в бланке регистрации ответов указано сокращенное название шкалы и диагностическое значение. Если число баллов достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родителя диагностируется тот или иной тип отклонения в воспитании.
Если название шкал подчеркнуты, то к результату необходимо прибавить число баллов по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка и обозначена теми же буквами.
При наличии отклонений по нескольким шкалам необходимо обратиться к таблице диагностики типов семейного воспитания для установления типа неправильного семейного воспитания.