Розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

Розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Фізико-технологічний факультет

Кафедра технологічної і графічної освіти та профорієнтації

Кафедра загально технічних дисциплін і технологій та цивільної безпеки

На правах рукопису

Линки Дмитра Леонідовича

УДК 371.38:[7012:004]

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА

«Розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій»

Напрям підготовки 8.01010301 «Технологічна освіта (технічна праця)»

Наукові керівники:

к.п.н., доц. Сингаївський Д.В.

к.п.н., доц. Трофімчук В.М.

Консультант з ЦБ:

ст. викл. Касаткін В.Г.

Рівне - 2012р.

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

1.1      Психофізіологічні і психологічні особливості розвитку творчих здібностей учнів старших класів

.2        Структурні компоненти творчих здібностей учнів старших класів та особливості їх прояву в дизайнерській діяльності

.3        Система комп'ютерних технологій та особливості їх застосування в процесі позашкільної роботи з учнями старших класів

Висновки до розділу І

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ У ПОЗАШКІЛЬНІЙ РОБОТІ ЗАСОБАМИ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

.1 Методику розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

.2 Методика і організація експериментальної роботи

.3 Експерементальна перевірка розробленої методики розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Результати експериментального навчання та їх аналіз

.4 Методичні рекомендації щодо використання комп’ютерних технологій під час виконання творчого проекту учнями старших класів

Висновки до розділу ІІ

РОЗДІЛ ІІІ. ЗАХОДИ ЦИВІЛЬНОЇ БЕЗПЕКИ УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ У ПОЗАШКІЛЬНІЙ РОБОТІ

.1 Стандарт ISO 26000. Його вимоги до організації та безпеки праці

.2 Міжнародне співробітництво України у сфері цивільного захисту

.3 Особливості організації робочих місць дизайнерів-графіків і веб-дизайнерів у виробничих та навчальних умовах

Висновки до розділу ІIІ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Актуальність дослідження. В умовах входження України в Європейський освітній простір виникає необхідність пошуку шляхів розвитку творчої особистості учня на основі розкриття його внутрішнього потенціалу у відповідності з кращими культурно-історичними та технологічними досягненнями людства. Вирішення даної проблеми, на нашу думку, полягає у створенні спеціально організованого навчального середовища, яке сприяло б самовдосконаленню та самореалізації особистості, розвитку здібностей до різних видів діяльності, набуттю навиків самостійних дій та ухваленню рішень в умовах вибору альтернативних варіантів. Із усієї різноманітності конкретних видів діяльності дизайнерська є найзручнішою в процесі розвитку особистості, бо саме вона відкриває широкі можливості для самореалізації та творчості. Крім того, в дизайнерській діяльності закладений пошук, креативні ідеї, інтуїтивні акти, робота свідомих та несвідомих елементів, експериментування, які в сукупності й стимулюють прояв здібностей та потяг до творчості [188,189].

Особливу увагу слід звернути на те, що саме позашкільна діяльність відкриває великі можливості для прояву здібностей до дизайнерської діяльності просторове мислення, сенсрмоторні дії, цілісність бачення уявного об'єкту, зорова пам'ять, емоційно-образне сприйняття дійсності і ін.). Проте в практиці гурткової роботи відсутні чітко структуровані комп’ютерні технології розвитку здібностей з урахуванням суб'єктного досвіду і творчої індивідуальності учня. Недостатньо і спеціально розроблених засобів навчання, забезпечуючий розвиток і саморозвиток його як особистості. Отже, для розвитку здатностей до дизайнерської діяльності, необхідно з'ясувати, на якому матеріалі можна розвивати ці здібності.

Відмітимо, що поява нових візуальних засобів відображення дійсності змінила характер дизайнерської діяльності. Разом з традиційними її видами (дизайн архітектурного середовища, реклами, дизайн інтер'єру, одяг, графічний дизайн і т.п.) з'явилися Web-дизайн, комунікативний дизайн, дизайн-проектування інтерактивних навчальних систем тощо. Комп'ютерні технології істотно доповнили і збагатили образотворчі можливості художньо-проектної діяльності. Крім того, традиційні види дизайнерської діяльності наповнилися новим змістом у зв'язку з розвитком інформаційних технологій, що мають в своєму розпорядженні не тільки образотворчі, інформативні, але і комунікативні функції.

Створення різних художньо-графічних зображень за допомогою комп'ютерних технологій, що володіють унікальними можливостями, в даний час стає не тільки інструментом для передачі і зберігання інформації, але і засобом реалізації наявних в учнів здібностей. Проте ці функції комп'ютерних технологій, зокрема їх використання як засоби навчання у гуртковій роботі використовуються недостатньо.

Отже, педагогічна значущість проблеми розвитку здібностей до дизайнерської діяльності зумовила проведення нами комплексних психолого-педагогических досліджень. При організації цих досліджень ми спиралися на роботи Е.Голубевої, Дж.Гілфорда, В.Дружініна, С.Ізюмової, К.Платонова, Б.Теплова, Е.Торранса, В.Шадрікова, де викладені загальні підходи до природи здібностей. У роботах психологів К.Волкова, М.Дадашевої, Е.Ігнатьева, Є.Кабанової-Меллер, І.Якиманської розглядалися особливості просторового уявлення, продуктивної уяви, компоненти їх структури. Дидактичні основи розвитку здібностей в художньому конструюванні знайшли віддзеркалення в працях П.Андріанова, Н.Знамеровської, В.Качнева, В.Моляко, О.Пискун, Д.Сингаївського, Л.Шпак, Л.Трофімчук. Умови розвитку важливих якостей особистості в графічній діяльності висвітлені в дисертаціях Л.Анісимової, Є.Василенко, В.Виноградова та ін.

Узагальнення основних досліджень формування і розвитку творчих здібностей до дизайнерської діяльності і вивчення існуючої практики навчання комп'ютерній графіці є важливими компонентами підготовки учнів старших класів до життя і адаптації і до нових умов соціального і комунікативного середовища. Разом з цим застосування комп'ютерних засобів навчання, включення елементів дизайн-проектирования в графічну діяльність старшокласників дозволяють максимально наблизити організацію навчального процесу до сучасних вимог і умов роботи майбутнього фахівця, що реалізовує свій творчий потенціал в професійній діяльності.

У зв'язку з вищесказаним, проблема розвитку здібностей до дизайнерської діяльності учнів старших класів у позашкільній роботі є актуальною, що і зумовило вибір теми магістерського дослідження: «Розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій».

Зв’язок роботи з науковими програмами, темами, планами. Дана тема є складовою комплексної загальнокафедральної науково-дослідної роботи «Вдосконалення змісту, форм та методів трудової підготовки учнівської молоді та формування готовності до її здійснення у майбутніх вчителів», яка входить до тематичного плану науково-дослідних робіт кафедри Технологічної іграфічної освіти та профорієнтації Рівненського державного гуманітарного університету, погоджених у Міністерстві освіти і науки, молоді та спорту України.

Об’єктом дослідження виступає процес гурткової діяльності учнів старших класів.

Предмет дослідження - методика розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій.

Мета дослідження полягає в теоретичному обгрунтуванні розробці та експериментальній перевірці методики розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій.

Гіпотеза дослідження: розвиток здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів буде ефективно здійснювати, якщо у позашкільній роботі використовувати засоби комп’ютерних технологій.

Відповідно до мети сформульовано основні завдання дослідження:

розкрити психологічні особливості творчих здібностей учнів старших класів, визначити їх структурні компоненти та особливості прояву в дизайнерській діяльності;

розробити систему комп'ютерних технологій, яку доречно використовувати у позашкільній роботі з учнями старших класів;

розробити методику розвитку здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій та експериментально перевірити ефективність її на практиці;

обгрунтувати та розробити заходи цивільної безпеки організації робочих місць дизайнерів-графіків і веб-дизайнерів у виробничих та навчальних умовах.

Методи дослідження:

P теоретичні: аналіз - для вивчення навчально-нормативної документації, психологічної, педагогічної, методичної та спеціальної літератури, навчальних програм і навчальних планів, дисертацій та авторефератів, матеріалів конференцій і періодичних фахових видань з метою визначення стану та перспектив розробленості досліджуваної проблеми; зіставлення - для порівняння різних поглядів учених на досліджувану проблему, визначення напрямів дослідження та понятійного апарату; синтез, порівняння, узагальнення;

P  емпіричні: спостереження за навчальним процесом, анкетування, інтерв’ювання, бесіди; педагогічне спостереження усне та письмове опитування, самоспостереження за організацією навчального процесу; систематизація та узагальнення педагогічного досвіду; педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний);

P  статистичні: методи математичної статистики з метою обробки результатів дослідно-експериментальної роботи для кількісного та якісного аналізу ефективності розробленої методики.

Організація та етапи виконання дослідження. На першому етапі (вересень-жовтень 2011 р.) здійснено аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури з теми дослідження; визначено теоретичні основи дослідження, його об’єкт, предмет, мету, гіпотезу, завдання; здійснено систематизацію опрацьованої теоретичної інформації.

На другому етапі дослідження (листопад-грудень 2011 р.) розроблено програму та методику дослідження, критерії та рівні сформованості дизайнерських здібностей; проведено констатуючий експеримент і на його основі визначено зміст і структуру формуючого експерименту.

На третьому етапі (січень - квітень 2012 р.) обґрунтовано та впроваджено методику розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами інформаційно-комунікаційних технологій. Було опрацьовано й узагальнено результати експерименту, проведено перевірку висунутої гіпотези, сформовано висновки наукової роботи, а також здійснено оформлення тексту роботи.

Наукова новизна дослідження:

         науково обґрунтовано можливості засобів комп’ютерних технологій у позашкільній роботі,

         уточнено сутність поняття «здібності до дизайнерської діяльності» та розкрито їх структуру.

Практичне значення полягає в розробці системи інформаційно-комунікаційних технологій та методичних рекомендацій щодо їх впровадження у позашкільній роботі, а також методичних рекомендацій щодо розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших. Отримані у процесі дослідження результати можуть бути використані при розробці навчально-методичних посібників з методики профільного і професійного навчання.

Апробація результатів дослідження. Основні положення про результати дослідження обговорено та схвалено на засіданнях кафедр технологічної і графічної освіти та профорієнтації, загальнотехнічнеих дисциплін і технологій та цивільної безпеки РДГУ; звітній науково-практичній конференції

Публікація результатів роботи була розміщена у журналі «Наука, освіта, суспільство очима молодих». - 2012. - №5.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу та загальних висновків, додатків і списку використаних джерел. Повний обсяг роботи становить до 200 сторінок комп’ютерного набору. Основний зміст роботи викладено на 137 сторінках. Дослідження містить таблиць, 3 рисунків, 30 схем, додатків. 12 Список використаних джерел складає 209 найменувань на понад 190 сторінках.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ В ОСВІТНОЬМУ ПРОЦЕСІ

1.1    Психологічні особливості розвитку творчих здібностей учнів старших класів

Сучасний рівень теоретичних і експериментальних досліджень здібностей особистості дозволяє намітити шляхи їх розвитку в процесі навчання. При вирішенні проблеми розвитку здібностей необхідно з'ясувати різні точки зору на їх природні і соціальні передумови, виявити внутрішні і зовнішні умови їх прояву, індивідуальну своєрідність і ін.

У історії розвитку вітчизняної і зарубіжної психологічної науки простежується послідовна зміна наукових парадигм в галузі теорії формування і розвитку здібностей особистості. Виникали і поступово мінялися точки зору на природу здібностей. З позиції одних учених, наявність здібностей повністю зумовлюється завдатками, тобто здібності успадковуються людиною в готовому вигляді. Прийняття цієї точки зору означало б, що сприяти формуванню здібностей і впливати на їх розвиток в процесі навчання і виховання практично неможливо. Прихильники іншого підходу стверджували, що здібності особистості формуються і розвиваються під впливом оточуючого людину середовища, обумовлені матеріальними і духовними умовами її існування і діяльності. Проте така позиція не дозволяла врахувати індивідуальні якості особистості в процесі створення педагогічних умов з метою розвитку певних здібностей [3,4].

Сучасний стан наукових переконань на теорію здібностей дозволяє припустити, що обидва підходи не є вірними [8]. В даний час дослідження проблеми здібностей здійснюється в різних аспектах. Наприклад, завдатки (природні передумови здібностей), індивідуальні відмінності, типологічні властивості нервової системи людини вивчає психофізіологія [9,10].

В галузі психології індивідуальних відмінностей визначаються особливості пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять мислення і ін.), емоційність, мотивація, темперамент, характер й ін. [38].

Психологи досліджують особливості поведінки особистості, аналізують залежність здібностей від міжособових відносин, індивідуальний стиль і спрямованість діяльності [49]. Не дивлячись на те, що психологія здібностей особистості є складовою частиною психології індивідуальних відмінностей (диференціальною психології), психофізіологічний, психологічний і поведінковий рівні досліджень взаїмозалежні, вони тісно пов'язані один з одним і включають найважливіші характеристики і компоненти здібностей, що виявляються в процесі учення. Тому ми вважаємо за доцільне враховувати різні провідні напрями досліджень передумов розвитку здібностей особистості, зокрема до дизайнерської діяльності.

Результати теоретичних і експериментальних досліджень, присвячених здібностям людини, показали, що при вирішенні проблеми їх розвитку слід спиратися на дані різних галузей знань сформованих на стику генетики, загальної, педагогічної і соціальної психології, нейрофізіології, диференціальної психології і психофізіології (індивідуальних відмінностей).

Таким чином, в даний час у вітчизняній науці переважає принцип єдності генетичних і соціальних чинників (за С.Рубінштейном), під впливом яких формуються і розвиваються здібності особистості [77,181]. Проведення психофізіологічних досліджень, що з'явилися в останні десятиліття можливості, дозволили не тільки визначити важливу роль біологічних передумов формування здібностей, але і з'ясувати, якою мірою вони впливають на розвиток компонентів структури здібностей, які здібності більшою чи меншою мірою схильні до дії навколишнього середовища.

Для виявлення психофізіологічних основ розвитку здібностей особистості уточнимо визначення поняття «здібності» і їх класифікаційні ознаки.

При визначенні поняття «здібність» велика частина психологів спирається на думку одну з основоположників вітчизняної теорії здібностей Б.Теплова, який розуміє під здібностями психологічні особливості особистості, що лежать в основі відмінностей між людьми і що мають відношення до успішності виконання однієї або декількох видів діяльності. Як правило, вони не зводяться до знань, умінь і навиків, а пояснюють легкість і швидкість їх придбання [98]. К.Платонов розглядає здібності як відповідність певному виду діяльності, які можна виділити через структуру особистості і вимоги до неї даного виду діяльності [135].

Відповідно до проблеми нашого дослідження ми дотримуємося позиції К.Платонова, Є.Голубєвої й інших учених, що визначають здібності не тільки як реалізовані, але і як потенційні можливості людини, в структуру яких входять завдатки. Задатки ж є основою прихованих здібностей, потенційних можливостей, що розвиваються в процесі виборчої направленої діяльності і виявляються в її кінцевому продукті [155].

В.Шадріков розглядає взаємозв'язок задатків і здібностей, показуючи психофізіологічну суть здібностей особистості, і трактує здібності як якісні і кількісні характеристики продуктивності нейрофізіологічних функціональних систем, що реалізовують різні психічні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення і ін. Завдатки він представляє як властивості елементів цих систем. До параметрів індивідуальної міри вираженості здібностей В.Шадріков відносить якість, надійність і продуктивність [124].

Сучасна теорія здібностей представлена науковими положеннями Б.Теплова, згідно яким:

         здібності не можуть бути природженими, природженими можуть бути тільки задатки, що лежать в їх основі;

         здібності існують тільки в розвитку та русі;

         здібності не можуть виникати поза конкретною діяльністю - не тому, що вони в ній виявляються, а тому, що вони в ній створюються;

         успішність виконання конкретної діяльності визначають не окремі здібності, а лише їх своєрідне поєднання, що характеризує дану особистість [175]. Доповнюючи теорію Б.Теплова, В.Брушлінський відзначає, що, на відміну від здібностей, завдатки не стільки формуються, скільки виявляються в діяльності, існуючи як її внутрішні передумови і перетворюючись в ході подальшого психічного розвитку особистості. Завдатки входять до складу внутрішніх умов, якими опосередкують всі зовнішні дії на особистість і які, у свою чергу, формуються на основі попередніх зовнішніх впливів. Саме цим пояснюється положення про те, що будь-яка педагогічна дія на особистість обумовлена всією історією її розвитку. Так, на думку О.Леонтьева, здібності успадковуються у попередніх поколінь за допомогою засвоєння продуктів діяльності, створених ними в процесі історичного розвитку [196].

Як правило, здібності поділяють на загальні та спеціальні. Порівнюючи загальні і спеціальні здібності, психологи диференціюють їх за видами людської діяльності і співвідносять загальні здібності із загальними умовами протікання цієї діяльності, а спеціальні - з її окремими специфічними видами. Це означає, що загальні здібності людини виявляються через спеціальні, обумовлені впливом виховання, навчання, умовами розвитку, різними соціальними чинниками [133].

Психологи виділяють наступні показники загальних здібностей людини:

· легкість засвоєння знань і їх системність;

· швидкість розумових процесів при вирішенні завдань (продуктивність мислення);

· активність;я

· «економічність» мислення;

· широту перенесення вироблених людиною способів сприйняття і дій з однієї діяльності на іншу і ін. [153].

Від рівня розвитку здібностей залежить успішність діяльності. На думку Т.Артемьевої, найважливіша функція здібностей полягає в зміні і перетворенні діяльності, в якій вони реалізуються. При цьому особистість - це суб'єкт розвитку, що активно використовує свої здібності відповідно до здійснюваних видів діяльності. На основі розвинених здібностей діяльність перебудовується типовими для даної особи способами. У свою чергу, здібності удосконалюють цю діяльність і впливають на її структурні компоненти [147].

У педагогічному процесі необхідно враховувати чинник своєчасного розвитку важливих для людини загальних здібностей на певному етапі навчання []. Для розвитку здібностей мають значення і такі чинники, як зміст знань і умови їх засвоєння в процесі діяльності [186].

Окремі властивості особистості можуть входити в здібності до певних видів діяльності. Тому спеціальні здібності виявляються тільки по відношенню до певної діяльності і їх структура є частиною загальної структури особистості, що відображає особливості діяльності [190].

Існують різні точки зору на формування спеціальних здібностей особистості. Багато психологів відзначають, що спеціальні здібності необхідні для досягнення успіху в конкретних видах діяльності: художньою, музичною, літературною, технічною, педагогічною і ін. Вони утворюють групу здібностей, без яких діяльність не може бути реалізована.

Передумовою для розвитку спеціальних здібностей служать схильності, в основі яких лежать стійкі потреби. Схильності кваліфікуються як виборча спрямованість особі на певну діяльність. В.Дружінін припустив, що вибір видів діяльності і спосіб існування людини, сприяючий прояву і розвитку здібностей особистості в різних ситуаціях побічно визначаються темпераментом, який обумовлює прояв здібностей в певних життєвих ситуаціях і сприяє їх розвитку. Учений відзначає, що риси темпераменту особистості можуть визначати вибір оптимального навколишнього середовища, видів діяльності, в яких здібності можуть розвиватися [192].

Теоретичний аналіз проблеми здібностей вимагає рівного підходу до їх якісних і кількісних характеристик. Так, Д.Завалішина, Н.Лейтес, К.Платонов, В.Шадріков і інші психологи описують якісні і кількісні характеристики здібностей в їх діалектичному взаємозв'язку, який вони вбачають:

·у індивідуальній мірі вираженості здібностей, діяльності, що виявляється в продуктивності, її якості і надійності;

·у можливості включення в різні види майбутньої діяльності;

·у ступені різносторонності здібностей особистості;

-у залежності здібностей від числа і якості вхідних в них конкретних елементів і зв'язків;

-        у можливості компенсації (зниження кількості одних елементів структури здібностей за рахунок якості інших);

-        у производности від загального контексту життєдіяльності суб'єкта;

-        в універсальності властивостей активності і саморегуляції (психофізіологічної основи здібностей);

-        у розвитку і вдосконаленні здібностей шляхом переходу кількості вправ в якість [144].

Таким чином, ми систематизували найбільш загальні положення теорії здібностей особистості і на цій основі сформулювали поняття про здібності як про компоненти структури особистості, що виявляються в їх якісно-кількісній своєрідності в здійснюваній діяльності, визначають продуктивність і удосконалювальних діяльність, в якій вони актуалізуються, таких, що розвиваються на основі внутрішніх і зовнішніх умов в цій діяльності.

Проте для того, щоб виявити можливі шляхи розвитку здібностей особистості, необхідно глибше зрозуміти психофізіологічну суть загальних і спеціальних здібностей, зважаючи на особливості завдатків (рівнів мозкової активності, типологічних властивостей нервової системи, орієнтовної реакції і ін.).

Сучасними психофізіологічними дослідженнями виявлені основні властивості нервової системи, що розглядаються як природна основа здібностей, тобто виступаючі як їх завдатки. До них відноситься властивість активованості, що відображає рівень активації мозку, яким володіє кожна людина.

Одні дослідники вважають, що творчість як форма поведінкової активності особистості протилежно діяльності. Інші розуміють поведінкову активність як зовнішній прояв активності психіки в процесі взаємодії суб'єкта і об'єкту [107]. Ця взаємодія може бути адаптивною (цілеспрямована діяльність, реакція на зміну середовища) або такою, що перетворює (що виявляється у вигляді творчої активності або руйнування). При цьому метою будь-якої діяльності є досягнення її конкретного (запланованого) результату. Творчість же припускає розузгодження мети і результату, де основна мета творчого акту - це отримання «побічного продукту», його новизна. В процесі протікання творчого акту переважає внутрішня активність особистості, результати якої потім відбиваються в зовнішній активності [166].

Порівнюючи діяльність і творчість, В.Дружінін приходить до висновку, що для здійснення діяльності необхідна наявність зовнішніх або внутрішніх причин і певних мотивів. Діяльність при цьому раціональна, регулюється свідомістю і завершується досягши мети. В той же час творчість не планований, несвідомо і ірраціонально. Причому, отримання творчого продукту стимулює продовження процесу. У житті людини постійно відбувається зміна виду діяльності (зовнішній активності) і творчості (внутрішній активності). У одних людей переважно виявляється творча активність. У інших -адаптивна [159].

Відмітимо, що творчий акт характеризується спонтанністю. Він супроводжується нервовою напруженістю і збудженням, зміненою свідомості особі у момент натхнення і активністю підсвідомості. «Свідомість (свідомий суб'єкт) пасивна і лише сприймає творчий продукт. Несвідоме (несвідомий творчий суб'єкт) активно породжує творчий продукт і представляє його свідомості» [160]. При цьому функція свідомості полягає в оцінці новизни, оригінальності і якості «побічного продукту» творчості.

Учені рахують активність і саморегуляцію важливими умовами формування загальних і спеціальних здібностей. Так, наприклад, Є.Голубєва відносить активність і саморегуляцію до «глобальних» параметрів загальних і спеціальних здібностей, додаючи до них працездатність, а також довільні і мимовільні рівні регуляції [200].

Отже, аналіз теоретичних досліджень психофізіологічних і психологічних особливостей особи показав, що на розвиток здібностей істотно впливають зовнішні і внутрішні умови здійснюваної діяльності. До внутрішніх умов відносяться завдатки (типологічні властивості нервової системи, активність і саморегуляція, особливості орієнтовної реакції на новизну), вікові особливості, схильності, індивідуальний стиль діяльності. До зовнішніх - соціальні чинники (суспільні умови, історичний розвиток, навколишнє середовище), виховання, навчання, вимоги діяльності. Ці передумови розвитку здібностей враховані нами при визначенні умов розвитку здібностей до дизайнерської діяльності, структура яких буде розглянута в параграфі 1.2.

Таким чином, на основі проведеного аналізу психологічних і психофізіологічних досліджень здібностей ми визначили, що здібності до дизайнерської діяльності - це властивості особистості, що мають індивідуальні якісні і кількісні характеристики і що виявляються в дизайнерській діяльності, визначаючи її успішність. Структура і розвиток здібностей, що актуалізуються в процесі дизайнерської діяльності, обумовлюються її специфічними особливостями і структурними компонентами.

1.2 Структурні компоненти творчих здібностей учнів старших класів та особливості їх прояву в дизайнерській діяльності

При визначенні структури здібтностей до дизайнерської діяльності, на нашу думку, слід керуватися, як особливостями протікання психічних процесівщо обумовлюють її, так і її змістом і спрямованістю.

У число здібностей до дизайнерської діяльності повинні бути включені здібності сприйняття, оскільки саме із сприйняттям нерозривно пов'язана решта психічних функцій особистості. Сприйняття визначається психологами як процес безпосереднього віддзеркалення об'єкту або явища в поєднанні всіх його ознак і властивостей за умови їх прямої дії на органи чуття людини [172]. У дизайнерській діяльності особливої значущості набуває здатність сприймати інформацію комплексно, бачити в ній головні і найбільш істотні ознаки проектованих предметів (форму, пропорції, конструкцію і ін.), помічати незвичність і унікальність властивостей об'єктів, бути вільним від упередженості думок.

Без цілеспрямованого розвитку здібностей сприйняття неможливе здійснення проектної, зокрема графічної, діяльності в дизайні. Так, наприклад, важливою особливістю сприйняття простору є зіставлення перцептивних образів об'єктів, їх форми, пропорцій, розмірів, напряму, в якому вони знаходяться, і віддаленості від спостерігача. Тому результат просторового сприйняття надає необхідну для здійснення дизайнерської діяльності інформацію. Таким чином, одне з важливих завдань сприйняття в дизайнерській діяльності - виділення просторових властивостей різних об'єктів або їх графічних зображень (форми, величини, положення).

Разом з просторовим сприйняттям, в дизайнерській діяльності реалізується сприйняття часу і руху у разі створення анімації проекту засобами комп'ютерної графіки. У цих умовах для здійснення дизайнерської діяльності необхідні такі здібності, як: висока чутливість до субсенсорних подразників, повнота і конкретність сприйняття у поєднанні з баченням можливих трансформацій об'єкту діяльності.

Зосередженість свідомості особистості на основних аспектах здійснюваної дизайнерської діяльності, її регулювання і контроль над процесом і результатом рішення творчої художньо-проектної задачі є основними функціями уваги. Тому характеристики уваги доцільно розглядати у зв'язку з визначенням опорних здібностей до дизайнерської діяльності.

Залежно від характеру активності особистості, що виявляється в діяльності (зокрема дизайнерською), розрізняють мимовільну, довільну і післядовільну увагу.

Довільна увага направлена на підтримку стійкої виборчої активності, на контроль за поведінкою особистості. Вона характеризується зосередженістю і конкретною спрямованістю свідомості дизайнера в процесі художньо-проектної діяльності на певні об'єкти при одночасному відверненні від інших, а також збільшенням сенсорної, розумової і рухової активності особистості [134].

Умовою виникнення довільної уваги в дизайнерській діяльності є постановка проблеми і ухвалення проектного завдання до рішення. Цей вид уваги характеризується спрямованістю відповідно до вимог і умов прийнятого до рішення завдання. При цьому спрямованість і перемикання довільної уваги вимагає певних вольових зусиль.

В процесі здійснення дизайнерської діяльності мимовільна увага зазвичай виникає за умови сприйняття об'єкту, що викликає сильний емоційний відгук, що супроводжується стійким інтересом особи (наприклад, в процесі вивчення аналогів, вибору оптимального варіанту рішення проектної задачі і ін.). Його основними характеристиками є легкість виникнення і перемикання [141].

Індивідуальні показники продуктивності уваги характеризуються такими якостями:

-    об'ємом (кількість об'єктів, охоплених увагою при одночасному сприйнятті);

· концентрацією (ступінь інтенсивності, зосередженості уваги на об'єкті, абстрагованість від сторонньої, побічної діяльності);

· перемиканням (навмисне і усвідомлене перенесення уваги з одного об'єкту на іншій, гнучкість переходу від однієї діяльності до іншої). При цьому саме усвідомленість дозволяє відрізнити перемикання уваги від його відвернення. Показниками продуктивності перемикання уваги є точність, час перемикання, а також об'єм роботи, виконаної в одиницю часу;

-   розподілом (можливість одночасно утримувати у сфері уваги декілька об'єктів і виконувати декілька видів діяльності);

-   стійкістю (тривала концентрованість уваги на проектованих об'єктах або їх образах);

- оперативністю (рухливістю уваги, що виникає у випадках зміни умов дизайнерській діяльності, вимагаючої швидкості і гнучкості реакції 125].

Як мимовільна, так і довільна увага в дизайнерській діяльності, в першу чергу, актуалізуються на етапі вивчення аналогів проектованих об'єктів. Значний об'єм і стійкість довільної уваги активно виявляються і тоді, коли в процесі пошуку оптимального положення об'єкту в просторовій композиції необхідно уловити потрібний поворот. Встановити потрібні пропорції при масштабуванні і фіксації параметрів елементів конструкції і всього предмету - і так далі Ці властивості довільної уваги особливо актуальні під час «передставлення» проектованого об'єкту, виконання ескіза, клаузури, при сприйнятті проекту на екрані монітора.

Висока концентрація і розподіл внутрішньо направленої уваги особливо важливі на етапі оптимального рішення дизайнерської задачі, при розгляді варіантів композиційно-структурних перетворень проектованого об'єкту.

Гнучкість, усвідомленості перемикання уваги набувають особливе значення при переході від одного етапу рішення художньо-проектної задачі до наступного. Проте в процесі дизайнерської творчості рішення виникають не тоді, коли увага зосереджена на проблемі, а у момент розсіювання уваги, релаксації.

Специфіка процесу уяви в дизайнерській діяльності обумовлена особливостями його основного механізму - формуванням і операцією образами уявлень. Уявлення, що виникають в уяві, можуть бути абстрактними (поняття) і конкретними (образ). Образ, як правило, відображає один, але найбільш типовий об'єкт певного класу. Поняття узагальнює певний клас описуваних об'єктів, включаючи все різноманіття ознак, що належать йому, і властивостей [170]. Здатність легко відтворювати абстрактних образів уявлень в дизайнерській діяльності набуває значення при продукуванні гіпотез, розробці нових концепцій проекту. Відтворення конкретних образів актуальне на стадії опрацьовування деталей проектованих об'єктів.

Отже, уява - це процес уявної операції образами, їх перетворення і комбінування. Уяву припускає створення нових образів на основі перетворених уявлень, зведених при проектуванні в нові структурні комбінації. При цьому виникаючі образи, як правило, надзвичайно складно отримати логічним шляхом, вони можуть не мати реальних прототипів на навколишньому світі, оскільки об'єктами уяви служать не тільки об'єкти, але і думки, ідеї [190].

Для дизайнерської діяльності характерна операція виникаючими образами конкретної уяви (що відтворює образи конкретних об'єктів) або абстрактного (що оперує умовними графічними зображеннями, схемами, символами і ін.). В процесі комп'ютерного моделювання проектованих об'єктів, особливо засобами тривимірної графіки, образи конкретної і абстрактної уяви співвідносяться між собою при формуванні плану проектної діяльності.

За ступенем свідомості і активності процесу уяви прийнято розрізняти такі її види, як пасивна (мимовільна) і активна. Активну уяву, як правило, розділяють на репродуктивну і продуктивну (творчу), таку, що реалізовується в створенні нових, не існуючих раніше об'єктів. На нашу думку, найбільш важливим компонентом структури здібностей до дизайнерської діяльності є саме розвинена творча уява, що створює нові оригінальні образи і ідеї в наочному вигляді.

Як і мислення, уява в дизайнерській діяльності актуалізується в проблемній ситуації, виявляється у випереджаючому віддзеркаленні, мотивується домінуючими потребами особи. Проте в процесі уяви випереджаюче віддзеркалення дійсності відбувається у вигляді яскравих і достатньо точних уявлень. В процесі мислення - за допомогою операції узагальненими поняттями [90].

Подібно до мислення, сприйняття і пам'яті, уява - це пізнавальний процес. Оскільки функціональні особливості уяви полягають в перетворенні минулого досвіду, вона нерозривно пов'язана з процесами як сприйняття, так і пам'яті.

В зв'язку з цим мнемічесні здібності особистості є важливими компонентами здібностей до дизайнерської діяльності. З позицій дослідження проблеми розвитку здібностей до цієї діяльності в процесі навчання технічній і комп'ютерній графіці доцільно виявити структуру мнемічесних здібностей особистості, визначити мнемічні способи і прийоми обробки інформації, що ведуть до збільшення продуктивності процесів пам'яті. Відмітимо, що мнемічні здібності прийнято розглядати як невід'ємний компонент загальних здібностей особистості і тісно пов'язувати з розвитком спеціальних здібностей.

Аналіз теоретичних праць в галузі дослідження мнемічних здібностей показав, що суть поняття «пам'ять» розглядається з різних точок зору. З позицій фізіології людини процес зберігання інформації обумовлений утворенням нових нервових зв'язків (асоціацій). Як психічний процес пам'ять характеризується процесами пізнавання, запам'ятовування, збереження і відтворення інформації [75].

У дослідженнях, присвячених пам'яті як психічній функції запам'ятовування, мова йде про кількісних характеристиках, наприклад, швидкості і об'ємі запам'ятовування і відтворення і т.п. Нас же цікавить характеристика пам'яті з позицій визначення її як властивості особистості, сприяючої організації різних видів творчої графічної діяльності і що займає певне місце в структурі здібностей дизайнера.

Особливо слід зазначити, що специфіка дизайнерської діяльності вимагає високого рівня розвитку образної пам'яті. Однією з її форм є зорова пам'ять. Причому, важливими для здійснення дизайнерської діяльності функціональними характеристиками образної і зорової пам'яті є яскравість і чіткість образів уявлень, тривалість і міцність їх збереження, легкість відтворення і об'єм інформації, що запам'ятовується [84].

Відомо, що в процесі запам'ятовування зоровий образ, як правило, зазнає деякі зміни. Наприклад, частина деталей образу опускається, а частина перебільшується, форма може спрощуватися, міняти орієнтацію, положення, округлятися, розширюватися, міняти колір і ін. Названі трансформації дозволяють узагальнити образ, перевести його в символічну форму.

Таким чином, в процесі здійснення графічної діяльності в дизайн-проектуванні розвинена зорова пам'ять сприяє перекодуванню інформації при читанні креслення, перекладу з символічної форми в образну при побудові наочного зображення і т.п. В зв'язку з цим до мнемічних здібностей, що виявляються в художньо-проектній графічній діяльності, відноситься символічна пам'ять.

До групи якостей особистості, необхідних для успішного здійснення графічної і художньо-проектної діяльності, відноситься емоційна пам'ять, що характеризується високою швидкістю формування слідів інформації, мимовільністю її відтворення [75].

Отже, процеси пам'яті в дизайнерській діяльності виявляються у формі: запам'ятовування, збереження, відтворення інформації про аналоги, проектовані об'єкти, способи художньо-проектної діяльності і т.п. Запам'ятовування тут реалізується наступними функціями:

·  відображення (короткочасного і довготривалого збереження інформації, що сприймалася протягом нетривалого часу);

·  мимовільного запам'ятовування (збереження в пам'яті інформації, що значущої для особи або пред'являлася кілька разів);

·  довільного запам'ятовування (заучування при мобілізації вольових зусиль з метою збереження матеріалу в пам'яті).

Відзначимо, що особливості функціонування і розвитку різних мнемічесних здібностей в процесі художньо-проектної діяльності, здійснюваної із застосуванням комп'ютерних технологій, детальніше описані в параграфі 1.3.

На відміну від механічного відображення, що відображає безпосередньо сприймані окремі ознаки предметів і явищ, в основі використання мнемічних способів і прийомів лежить довільне запам'ятовування, засноване на логічних зв'язках найбільш важливих сторін і відносин проектованих об'єктів. З цього виходить, що необхідною опорою не тільки успішності запам'ятовування інформації, але і реалізації мнемічних здібностей особистості до дизайнерської діяльності є мислення.

У вітчизняній психології мислення визначається як процес свідомого віддзеркалення і пізнання навколишнього світу (засноване на розкритті його властивостей, зв'язків, відносин), в який включаються об'єкти, недоступні безпосередньому плотському сприйняттю. В процесі мислення об'єкт виявляється в нових властивостях і якостях, вступає в нові зв'язки і відносини [67].

Прийнято розрізняти наступні види мислення: наочно-дієве; словесно-логічне; наочно-образне.

Наочно-дієве мислення характеризується маніпулюванням тільки безпосередньо сприйманими об'єктами і їх зв'язками, а також неможливістю досягти наміченої мети без участі практичних дій. Воно направлене на виявлення властивостей предметів і явищ, прихованих від сприйняття [93].

Словесно-логічне мислення функціонує на основі логічних операцій з поняттями, використовуючи слово як засіб виразу виконаних в результаті художнього проектування перетворень образів об'єктів.

У свою чергу, наочно-образне мислення виявляється в основному, в операції, зоровими, слуховими і руховими образами. В процесі візуального мислення (операції зоровими образами) оцінюються взаємини між елементами, що вступили в суперечність, визначаються можливі напрями вирішення проблем. Як наслідок, виникають нові візуальні образи, що несуть певне смислове навантаження і сприйняття, що є вільними по відношенню до об'єктів [77].

Специфіка образного мислення (яке ми віднесли до провідних здібностей) в структурі дизайнерської діяльності досить глибоко вивчена і детально викладена в роботах В.Моляко [57]. На його думку, образне мислення повинне бути активним, регульованим процесом, в ході якого відбувається складне перетворення інформації, що поступає, порівняння її з еталонами, витягуваними з пам'яті. В процесі аналізу особливостей образного мислення вдалося з'ясувати, що в дизайнерській творчості отримання нової інформації на основі слідів минулого досвіду, що вже склалися в пам'яті, здійснюється не за допомогою їх простого відтворення, і не через формування образів знайомих об'єктів.

Д.Колесов та Є.Соколов відзначають, що «прагнення до новизни в творчості направлене на новизну тих комбінацій, які виникають на основі накопичених в пам'яті людини вражень і думок» [45, 51]. В зв'язку з цим важливими компонентами якостей мислення дизайнера є оригінальність, побіжність, гнучкість, дивергентність. Так, оригінальність мислення як якісна характеристика процесу або результату припускає незвичність, самостійність в пошуку рішення художньо-проектної задачі. Під побіжністю мислення слід розуміти здатність дизайнера продукувати різноманітні ідеї і асоціації протягом обмеженого періоду часу. Здатність вільно оперувати різними образами проектованих об'єктів, поняттями і способами рішення художньо-проектної задачі відносять до гнучкості мислення. Дивергентність мислення представляють як здатність убачати загальне в різних об'єктах або явищах. Дивергенція виявляється при визначенні багатогранності функцій в одному об'єкті, в здатності розглянути проблему з різних точок зору, включати її в різні контексти [44].

Наявність двох типів розумової діяльності: конвергентне і дивергентне мислення обгрунтував Дж.Гілфорд. Конвергенція виявляється у разі пошуку єдино вірного рішення на основі безлічі умов в процесі рішення художньо-проектної задачі і тісно пов'язана з такими якостями мислення, як економічність і раціональність, які визначаються високою швидкістю вибору дизайнером оптимального рішення. На думку ученого, здібність до конвергентного мислення відповідає рівню розвитку інтелекту.

Дивергенція виявляється в пошуку різних варіантів рішення художньо-проектної задачі, результати якого можуть бути несподіваними і принципово новими. Таким чином, здібність до дивергентного мислення, що характеризується новизною, варіативністью результатів, служить основою дизайнерської творчості.

У контексті нашого дослідження одним з найбільш важливих видів образного мислення дизайнера є просторове мислення. Воно характеризується створенням просторових образів і операцією ними в ході рішення художньо-проектної задачі.

Для нашого дослідження важливимє той факт, що інтуїцію і здібність до формулювання гіпотез психологи вважають опорними здібностями до дизайнерської діяльності, оскільки вони направлені на створення нових ідей, концепцій, принципово нових об'єктів, що неможливо здійснити, спираючись лише на усвідомлювані результати мислення. Крім того, психологи довели, що при натхненні підсвідомість переважає над свідомістю, воля пасивна, а активність психіки людини недовільна. Характерно і те, що у момент натхнення особистість виходить з під контролю саморегуляції. Проте в процесі творчої діяльності (зокрема дизайнерською), як правило, виникають внутрішні або зовнішні бар'єри, які необхідно долати за допомогою певних вольових зусиль. Тому доцільно приділити увагу поняттю «воля», проаналізувати здібності вольової сфери особи, яких ми віднесли до опорних здібностей, що мають певне значення для здійснення дизайнерської діяльності. Отже, воля як форма психічного віддзеркалення особистості виявляється в свідомому регулюванні людиною поведінки і діяльності, його здібності до вибору дій, пов'язаних з подоланням зовнішніх і внутрішніх перешкод. У основі вольової активності лежить мотивація, що має направляючу і спонукальну функцію, а також свідома саморегуляція, різне відношення до зовнішніх дій.

До вольових якостей особи відносяться витримка, рішучість, організованість, дисциплінованість, сміливість і старанність. Вказані вольові якості (як і вольова активність) характеризуються силою, стійкістю, широтою і спрямованістю [97].

Отже, ми визначили деякі ведучі і опорні здібності до дизайнерської діяльності. Причому, для визначення провідних здібностей необхідно враховувати спрямованість і специфічні особливості дизайнерської діяльності. Структура здібностей до дизайнерської діяльності показана в таблиці 1.1.

На наш погляд, найбільш ефективний розвиток здібностей до дизайнерської діяльності обумовлений також наявністю певних компонентів мотиваційної сфери особистості. Це: потреба до пізнання нового, прагнення до творчості, самоствердження, духовного зростання, співпраці і ін. Разом з тим, здібності, що актуалізуються в дизайнерській діяльності, і їх розподіл відповідно до певних етапів художньо-проектної творчості носять умовний характер і можуть бути доповнені в ході подальших досліджень.

Таблиця 1.1

Здібності до дизайнерської діяльності

Отже, ми визначили загальну структуру здібностей до дизайнерської діяльності, виявили і описали деякі їх особливості, залежні від специфіки художнього проектування, в якій ці здібності виявляються і розвиваються.

1.3 Система комп'ютерних технологій та особливості їх застосування в процесі позашкільної роботи з учнями старших класів

Проблеми комп'ютеризації навчання в сучасній школі активно обговорюються психологами, педагогами, методистами. Для вирішення завдань нашого дослідження зупинимося детальніше на вивченні особливостей застосування комп'ютерних технологій в навчальному процесі позашкільних закладів.

Розвиток комп'ютерних засобів навчання, які ефективно можуть бути використані у сфері освіти, відбувається значно швидше, ніж їх впровадження в процес викладання конкретних дисциплін. В основному це пов'язано з виникненням певних труднощів в розробці відповідного новим вимогам змісту навчання, а також складністю пошуку оптимального поєднання використовуваного прикладного програмного забезпечення з конкретним учбовим матеріалом. До чинників, що перешкоджають успішному впровадженню комп'ютерних засобів навчання в учбовий процес слід віднести:

· дефіцит висококваліфікованих викладацьких кадрів у зв'язку з падінням соціального статусу і рівня матеріальної оцінки праці вчителів і викладачів;

· відсутність педагогічних технологій, сприяючих ефективному застосуванню комп'ютерних засобів навчання у позашкільній роботі;

· невірне розуміння ролі і місця комп'ютерної графіки у сфері дизайн-освіти;

· недостатнє фінансування позашкільних закладів, необхідне для придбання і постійної модернізації або ремонту комп'ютерної техніки, а також періодичного оновлення системного і прикладного програмного забезпечення і ін.

Всі ці проблеми вимагають свого рішення. З позицій нашого дослідження представляє інтерес визначення місця і значення комп'ютерних технологій, рівнів їх застосування в навчальному процесі. Навчальний процес піддається значним змінам у зв'язку з швидким і широким доступом до будь-якої необхідної інформації у міру розвитку різноманітних способів її уявлення, засвоєння і переробки відповідно до конкретних цілей навчання і освіти в цілому. В процесі впровадження в освітню систему сучасних комп'ютерних і телекомунікаційних технологій долається деяка обмеженість і інертність традиційної освіти. Доступність що задовольняє будь-які освітні потреби навчання високої якості веде до становлення принципово нової освітньої системи.

Змінюючи саму природу мислення учнів, нові інформаційні технології міняють суть процесу освіти, в значній мірі підвищуючи якість і ефективність навчання. Відзначимо комунікативні функції нових інформаційних технологій в навчанні. Наприклад, Інтернет сприяє освоєнню нової (зокрема графічної) міжнародної мови спілкування.

Розвиток комп'ютерних засобів навчання дозволяє максимально наблизити організацію навчальнового процесу позашкільної роботи до умов реальної практичної діяльності в професійній сфері. Це є важливою умовою становлення майбутнього висококваліфікованого фахівця, що реалізовує свій творчий потенціал в художньо-мистецькій діяльності.

Умовно можна виділити п'ять рівнів застосування комп'ютерних засобів навчання у позаурочній роботі:

1. вивчення основ комп'ютерної писемності, в процесі якого формуються системи знань в області нових інформаційних технологій, основних понять про конструкцію, принципи роботи комп'ютерної техніки і периферійних пристроїв, про специфіку роботи операційних систем, призначення, функціональні особливості, можливості, принципах роботи і взаємодії прикладного програмного забезпечення і т.п.;

2.    здійснення загальної підготовки за допомого комп'ютера. Комп'ютерні технології використовуються як доповнення до існуючих учбових програм по різних дисциплінах і виступають як один із засобів навчання. Новчальні програми, демоверсії, Інтернет, інтерактивне відео, бази даних використовуються в учбовому процесі у поєднанні з існуючими дидактичними матеріалами, підручниками, методичною допомогою і ін. У позаурочній роботі разом з традиційними засобами навчання можуть бути використані повчальні і контролюючі комп'ютерні програми. Нові комп'ютерні технології виступають як засіб доступності практично будь-якої необхідної інформації. Основна мета їх застосування - формування теоретичних знань по окремих дисциплінах і контроль за їх засвоєнням.

Використання комп'ютерних засобів навчання сприяє зміцненню міжпредметних зв'язків, що реалізовуються, зокрема, в процесі пошуку композиції, колірного рішення, матеріальності проектів, в ході виконання пропедевтических завдань для пленера і ін.

.        Використання комп'ютерних технологій як особливого засобу формування системи спеціальних графічних знань, умінь, навиків в області комп'ютерної графіки, як засобу здійснення міжнаочних зв'язків і нового засобу створення графічних робіт.

Рис.1.1 Моделі деталей виконані в 3D

Наприклад, в процесі вивчення гуртка «Основи дизайну» особливого значення набуває автоматизація креслярських робіт, коли на певній стадії учбового процесу потрібні нові графічні навики, властиві комп'ютерній графіці. Іншими словами, комп'ютер використовується як новий графічний інструмент при вирішенні традиційних учбових завдань (див. рис. , );

Рис1.2 . Приклад виконання креслярської роботи (AVTOCAD)

.    Використання комп'ютерних засобів навчання як засобу розвитку творчих здібностей старшокласників, зокрема до дизайнерської діяльності. Базується, з одного боку, на свідомій, контрольованій вчителем організації учбового процесу, дозованому пред'явленні інформації у певній послідовності (у зв'язку з можливим в деяких випадках негативним впливом образного представлення інформації на процес творчого мислення тих, що навчаються), з іншого боку, на вільному виборі що навчаються способів не тільки освоєння і переробки учбового матеріалу, але і вирішення проектних завдань. При цьому умови протікання учбово-творчої діяльності наближені до умов реальної професійної діяльності. Контроль вчителя за процесом і результатами кожного етапу розумової і учбово-творчої діяльності тих, що навчаються дозволяє коректувати хід учбового процесу і індивідуально підходити до розвитку творчих здібностей кожного з них.

Слід враховувати, що основна увага на цьому рівні застосування комп'ютерних технологій в графічній діяльності потрібно приділяти не комп'ютеризації навчання взагалі, а ефективному використанню засобів комп'ютерної графіки для вирішення що навчаються художньо-мистецьких завдань.

. Використання комп'ютерних технологій як засобу самостійного творчого і професійного самовираження старшокласників. Умови протікання навчально-творчої діяльності максимально відповідають умовам реальної професійної діяльності. Роль вчителя як учасника освітнього процесу в цьому випадку направлена на контроль за результатами учбово-творчої діяльності що навчаються, який здійснюється на завершальній стадії навчання.

Комп'ютерна графіка, з одного боку, виступає як новий вигляд мистецтва, з іншої - як засіб виробництва дизайнера. Наприклад, застосування в навчальному процесі комп'ютерних настільних видавничих систем дозволяє моделювати повний цикл роботи художника-дизайнера в процесі створення готової поліграфічної і рекламної продукції, розробки інтернет-сайтів і т.п. Для прикладу наведемо особливості веб-дизайну, як сучасного виду проектно-технологічної діяльності в комунікаційних технологіях. В основі дизайну сайта лежать ті самі базові принципи, що і в основі інших різновидів дизайну. Принцип функціоналізму (“що функціонально, то красиво”) було сформульовано в першій половині ХХ ст. у межах школи Баухауз. Створення дизайну сайта робить реалізацію цього принципу цілком досяжною метою. Під час розроблення сайта вирішують усі питання його функціонування ще на етапі проектування макета.

Дуже важливими під час проектування сайта також є сукупність колірних та графічних елементів і їх смислове розташування на полотні макета майбутньої сторінки сайта. Звідси випливає другий принцип дизайнерського мистецтва - конструктивізму, який полягає в конструктивному вирішенні композиції конструкції.

Рис.1.3. Приклади різновидів дизайну сайтів

Сайт, продуманий у технічному розумінні, має бути пройнятий також духовної ідеєю, і лише за такого змістового наповнення він зможе претендувати на конкурування з іншими роботами подібного спрямування.

Розробник дизайну веб-сайта ставить перед собою такі завдання:

-       формування у користувача позитивного сприйняття образу об'єкта рекламного продукту;

-        простота і чіткість у сприйнятті структури сайта;

         інтуїтивно зрозумілий інтерфейс для користувача;

         зручність навігаційної системи.

Рис.1.4. Приклади різних стилістичних рішень сайтів

а - бізнес-стиль; б - сайт у стилі Веб-2; в - дизайн у стилі флеш

Робота з САПР, тривимірною графікою сприяє створенню повноцінних практичних робіт в області художнього конструювання, архітектурного проектування, рекламній анімації і в інших видах творчої діяльності. Практично необмежені можливості нових комп'ютерних технологій стимулюють прояв і розвиток творчих здібностей особистості.

Нові інформаційні і комп'ютерні технології як засіб доступності інформації служать цілям формування цілісного світогляду учнів, роблячи вплив на формування творчої особистості, надаючи нові можливості для самовираження, реалізації і розвитку здатностей до дизайнерської діяльності.

У сучасних умовах саме за допомогою комп'ютерних технологій здійснюється зв'язок з широким соціальним і культурним контекстом у позашкільній робогті, розвивається здатність особистості адекватно оцінювати ситуації, що виникають в реальній професійній діяльності, наприклад: мобільно ухвалювати рішення найскладніших проблем в дизайнерській діяльності, правильно застосовувати свої знання з практики. Іншими словами, створюються оптимальні умови для формування професійної компетентності і здатностей до дизайнерської діяльності учнів старших класів. Слід взяти до уваги, що оскільки використання комп'ютерних технологій дозволяє художникові, дизайнерові по-новому реалізувати свої творчі здібності, комп'ютерна графіка все частіше розглядається як новий вигляд мистецтва. Проте комп'ютерна графіка є не тільки засобом малювання за допомогою комп'ютера. Вона розвивається у різних напрямах, до яких окрім створення художніх робіт за допомогою програмних засобів, імітуючих класичні інструменти художника, відносяться поліграфія, графічний комп'ютерний дизайн в рекламі (зокрема зовнішньою), веб-дизайн, тривимірна комп'ютерна графіка і анімація, відеомонтаж, мультимедіа, САПР).

В зв'язку з цим у позашкільній роботі необхідно максимально ефективно використовувати засоби і можливості комп'ютерних технологій, формувати систему професійних знань і умінь, розвивати здібності старшокласників до художньо-проектної творчості, зважаючи на специфіку комп'ютерної графіки в різних областях дизайнерської діяльності.

Знання в області графічного дизайну, наявність сформованого художнього мислення, можуть бути реалізовані в області поліграфії. Робота художника в області поліграфії має свою специфіку. Так, в процесі розробки фірмового стилю і створення оригінал-макетів ділової документації (візиток, бланків і ін.), рекламних листівок, календарів, буклетів і плакатів, верстки брошур і періодичних видань (газет, журналів і ін.) обов'язкові знання графічних редакторів і програм верстки, професійних тонкощів допечатной підготовки видань: сканування, допечатной обробки зображень, кольоропроби і фотовиводу. Такі професійні знання формуються в процесі практичної діяльності, але їх основи закладаються під час професійного направленого навчання. Так, при створенні стилю не буває дрібниць, особливо це стосується бізнес-ресурсів в Інтернеті. Важлива не лише тематична колірна гама, необхідно дотримуватися пропорцій і співвідношення текстового та графічного контенту сайта. Важливим є зміст текстів на сайті - діловий або рекламний, інформаційний або маркетинговий стиль представлення інформації.

Рис. . 1.5.Поширені типи фірмових стилів

Починати потрібно з ідейної структури ресурсу - всі елементи дизайну (колір, логотип, слоган і найменування брендів) необхідно оформити єдиним цільовим блоком, що забезпечує впізнавання і запам’ятовування відвідувачами сайта. Роль залучення відвідувачів на сайт виконує графічне оформлення, а зручність і неприхована простота дають можливість утримувати відвідувача і змушує його повертатися на сайт ще раз. Характеристика поширених типів фірмових стилів наведена на рис. .В процесі вивчення елементів Web-дизайну - створення різних типів зображень (див. рис. ) для Інтернету - необхідні знання спеціальних вимог до оформлення сайтів, оскільки для Word Wide Web переважні формати графічних файлів (jpeg - дляч файлів з фотографічною якістю gif - для векторних зображень), що дозволяють зберігати якість зображення при мінімальних розмірах файлів для їх прискореної передачі по мережі. Крім того, потрібно зважати на специфіку композиційної і колірної подачі інформації, оскільки ) Web має власну область колірного обхвату, а композиція розміщення тексту, графіки і анімації на сайті обумовлена вимогами доступності і цілісності їх сприйняття, легкості читання екранних шрифтів.

Рис.1.6. Типи комп’ютерної графіки

В процесі отримання системи спеціальних знань в області мультимедіа при оформленні інтерактивних енциклопедій, інтерфейсів прикладних і навчальних програм активно можуть розвиватися здібності старшокласників до дизайнерської діяльності. Знання разом з графічними мультимедійних програм, наприклад, Масгоmedia Director дозволяє створювати ефектні інтерфейси повчальних програм.

Один з найбільш цікавих і складних напрямів в навчанні комп'ютерній графіці - тривимірна графіка і анімація. Тривимірна графіка і анімація широко застосовуються в процесі розробки промислових або архітектурних дизайн-проектів, наприклад, інтер'єрів (див. рис.1.7. ), в рекламі при створенні телевізійних роликів (див. рис.1.8. ), заставок, при оформленні комп'ютерних програм, найчастіше ігор (див. рис.1.9 ).

При створенні рекламних телевізійних роликів ЗD-графіка успішно поєднується з відеомонтажем. Вона вимагає особливого рівня розвитку просторового мислення, оскільки всі об'єкти і персонажі моделюються і розміщуються у віртуальному просторі, в природному середовищі або в інтер'єрі, а їх анімація припускає активне переміщення в штучно створеному середовищі і просторі у супроводі спецефектів.

ЗD-графіка вимагає формування умінь моделювання різноманіття форм і конструкцій за допомогою різних програмних засобів і грунтується на системі теоретичних знань в області ортогонального проектування і перспективи. Високий ступінь фотореалістичності результату моделювання досягається за допомогою ретельного підбору текстур і матеріалів у поєднанні з правильним розміщенням в сцені джерел освітлення і камер. В процесі розробки анімації проекту учень виступає як режисер і оператор, оскільки йому доводиться продумувати сюжет, зміст і композицію кожного кадру і розподіляти рух об'єктів сцени не тільки в просторі, але і в часі.

Використання комп'ютерних технологій як засобу розвитку творчих здібностей вимагає вірного підбору програмного забезпечення, що оптимально відповідає завданням навчання.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ І

. Аналіз наукових досліджень психофізіологічних і психологічних особливостей особистості показав, що на розвиток здібностей впливають зовнішні і внутрішні умови здійснюваної діяльності. До внутрішніх умов відносяться задатки (типологічні властивості нервової системи, активність і саморегуляція, особливості орієнтовної реакції «на новизну»), вікові особливості, схильності, індивідуальний стиль діяльності. До зовнішніх - соціальні чинники (суспільні умови, історичний розвиток, навколишнє середовище), виховання, навчання, вимоги діяльності. Ці передумови мають значення для розвитку здібностей до дизайнерської діяльності у позашкільній роботі. Результати аналізу досліджень психологічної і психофізіологічної суті здібностей дозволив уточнити поняття «здібності до дизайнерської діяльності», які є властивостями особистості, що мають індивідуальні якісні і кількісні характеристики, такі що виявляються в дизайнерській діяльності, мають значення для її продуктивності.

. Результати теоретичного дослідження компонентів дизайнерської творчості дозволили умовно визначити опорні і провідні здібності особистості до дизайнерської діяльності. До провідних здібностей, без яких дизайнерська діяльність не може бути результативною, віднесені: здібності до дивергенції, трансформації і конвергенції, реконструкції, комунікації, концептуалізації, композиційні здібності (художній смак, відчуття міри, комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і т.п.), просторове уявлення і уява, легкість і широта асоціювання, образне мислення, образна пам'ять, оригінальність, самостійність, гнучкість побіжність і критичність мислення. Перелік провідних здібностей доповнюється опорними, які включають: повноту, конкретність, цілісність сприйняття; високу концентрацію, гнучкість перемикання уваги; повноту і глибину розуміння матеріалу; емоційну пам'ять, інтуїцію, креативность, точність представлення спрямованих в майбутнє образів, волю і ін.

. В результаті теоретичного дослідження виявлено, що ефективність розвитку здібностей старшокласниківв до дизайнерської діяльності підвищується при застосуванні в навчальному процесі комп’ютерних технологій. Встановлено, присутність графічних зображень, інформативних образів при використанні комп'ютерних засобів навчання стимулює емоційність сприйняття і, як наслідок, процес пізнання і розвитку здібностей в цілому. Визначені етапи застосування комп'ютерних засобів навчання в навчальному процесі: вивчення основ комп'ютерної писемності; здійснення загальної підготовки за допомогою комп'ютера; використання комп'ютерних технологій як особливого засобу формування системи спеціальних графічних знань, умінь, навиків в області комп'ютерної графіки, як засобу здійснення міжпредметних зв'язків, як новий засіб створення графічних робіт; використання образотворчих засобів комп'ютерної графіки для розвитку творчих здібностей старшокласників; використання комп'ютерних технологій як засобу самостійного творчого і професійного самовираження старшокласників.

Показано, що комп'ютерні технології дозволяють максимально наблизити організацію навчального процесу до умов реальної практичної діяльності в професійній сфері. Разом з тим, комп'ютерна графіка є не тільки засобом малювання за допомогою комп'ютера, а розвивається по напрямах, до яких, окрім створення художніх робіт за допомогою програмних засобів відносяться графічний комп'ютерний дизайн в рекламі, WЕВ-дизайн, тривимірна комп'ютерна графіка і анімація, відеомонтаж, мультимедіа тощо. Визначено значення комп'ютерних технологій для організації процесу навчання у позашкільній роботі у сфері дизайн-освіти.

РОЗДІЛ ІІ. МЕТОДИЧНІ ОСНОВИ РОЗВИТКУ ЗДІБНОСТЕЙ ДО ДИЗАЙНЕРСЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ В УЧНІВ СТАРШИХ КЛАСІВ У ПОЗАШКІЛЬНІЙ РОБОТІ ЗАСОБАМИ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

2.1 Методику розвитку дизайнерських здібностей в учнів старших класів у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

Застосування комп'ютерних технологій у позашкільній роботі учнів старших класів, будучи важливим засобом розвитку їх здібностей до дизайнерської діяльності, сприяє прояву інтелектуального потенціалу особистості, що розвивається. Використання комп’ютерних технологій в навчальному процесі вимагає проведення глибших досліджень у позашкільній роботі. У цьому параграфі визначимо основні умови застосування засобів комп’ютерних технологій в процесі позашкільної роботи учнів старших класів, спрямованих на розвиток їх здібностей до дизайнерської діяльності.

Прояв і розвиток здібностей учнів старших класів до дизайнерської діяльності в процесі позашкільної роботи має свою специфіку в порівнянні з традиційними видами навчальної діяльності і вимагає проведення глибоких досліджень психологів, педагогів, методистів з метою розробки і вдосконалення ефективної технології навчання. Застосування завдань з елементами дизайнерської творчості, виконуваних з використанням комп'ютерних програм створення і редагування двомірних векторних об'єктів і тривимірного моделювання, дозволяє визначити, які здібності актуалізуються на різних етапах творчої діяльності старшокласників.

При моделюванні об'єктів віртуального світу особливого значення набуває створення умов для реалізації індивідуального підходу до навчання, сприяння викладача розвитку таких здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності, як активна уява, просторове уявлення, наочно-образне і емоційне мислення, точність площинного і тривимірного окоміру, повнота і емоційність сприйняття і ін.

На етапі моделювання векторних геометричних об'єктів в дво-чи тривимірному робочому просторі і в процесі пошуку композиційного рішення учні дістають можливість для вільного творчого пошуку: вибору реалістичного або фантастичного зображення, варіантів формоутворення об'єктів віртуального середовища, взаємовідношення форми, розмірів, масштабу елементів складних об'єктів і ін.

У тривимірній комп'ютерній графіці в процесі формоутворення об'єктів учні здійснюють постійний перехід від вікна перспективи до вікон ортогональних проекцій, вікон моделювання форми примітивів або складних об'єктів, що обумовлює мобільне перемикання уваги, розвиток просторових уявлень, стимулює сенсрмоторні процеси.

Подальші етапи більш орієнтовані на пошук колірного рішення, композиційної виразності, матеріальності і т.п. Тут повною мірою успішність навчальної проектної діяльності залежить від композиційних здібностей.

Зупинимося на особливостях розвитку окремих компонентів структури здібностей до дизайнерської діяльності детальніше.

Моделювання тривимірних об'єктів в комп'ютерній графіці неможливе без розвиненого просторового мислення, оскільки в процесі роботи образ проектованого об'єкту постійно порівнюється з отриманим результатом. Прослідкуємо особливості його функціонування і розвитку в процесі освоєння комп'ютерної графіки.

Використання комп'ютерних технологій для вирішення творчих завдань в графічній діяльності, що включає елементи художнього проектування надає практично необмежений вибір варіантів комбінування об'єктів віртуального середовища, різноманіття функцій і стратегій моделювання. В процесі комп'ютерного моделювання об'єкту в представленому на екрані монітора просторі постійно виникає необхідність зміни точки відліку, переходу від однієї проекції до іншої, зміни типу проектування (переходу від аксонометрії до перспективи і навпаки). Зображення об'єктів представлені на екрані залежно від можливостей програмного забезпечення з різним ступенем умовності: іноді вони представлені у вигляді каркаса, при необхідності - з фотореалістичною точністю.

При моделюванні об'єкту в комп'ютерній графіці учні постійно оперують його положенням, змінюють форму і пропорції вхідних в його склад елементів, виконують масштабування відповідно до розмірів інших об'єктів сцени. Позиціонування елементів об'єкту один щодо одного припускає постійну зміну точки відліку, оскільки виникає потреба зміни вікон проекцій. Таким чином створюються умови для розвитку просторового мислення учнів старших класів.

Наприклад, при побудові сцени в СОRЕL DREАМ ЗD, 3D STUDIO MAX виконуються послідовно наступні дії:

· створення простих об'єктів;

· об'єднання простих об'єктів в складніші;

· розміщення складних об'єктів в сцені;

· привласнення об'єктам сцени кольору, півтонового розфарбовування і текстур за допомогою використання редактора тонування;

· розміщення в сцені джерел світла і камер;

· візуалізація сцени і проглядання отриманих зображень. Прості об'єкти Соrеl Dreам ЗD будуються наступними способами:

· шляхом комбінування базових геометричних тіл - примітивів;

· шляхом комбінування складних об'єктів на основі елементів конструкції наявних програм-заготовок;

· за допомогою інструменту моделювання (на основі створення плоского перетину складної форми за допомогою редагування кривих Безьє і перетворення в тривимірний об'єкт шляхом екструзії - витискування);

-   за допомогою «Майстра моделювання» на основі закладеного в програмі алгоритму (послідовного вибору тривимірних об'єктів, що покроково наближає користувача до результату моделювання об'єкту заздалегідь певної форми).

Застосування комп'ютерних технологій дозволяє спочатку в думках провести необхідні просторові переорієнтації, а потім відобразити результати розумових дій на екрані практично в реальному часі. Таким чином, актуалізуються зорове сприйняття, продуктивна уява і просторове мислення.

Специфіка функціонування продуктивної уяви в процесі комп'ютерного проектування заслуговує уваги психологів. Образи, що виникають в ході виконання проектних робіт із застосуванням засобів комп'ютерної графіки, тісно пов'язані з можливостями і функціями прикладних програм. Окрім ознак, що відображають початковий задум проекту, вони здатні відображати особливості зображень, специфічних для комп'ютерної графіки. Вибудовувавши «у внутрішньому плані» послідовність, стратегію проектних дій, учні, кажучи умовно, «мислять функціями програми», прогнозуючи можливий результат. При цьому отриманий результат може перевершити очікування, опинитися по деяких параметрах краще прогнозованого образу, викликати позитивну емоційну реакцію і, як наслідок, стимулювати продовження творчої діяльності.

Сучасні програмні засоби значно скорочують час і зусилля дизайнера при роботі над оригінальними, фантастичними проектами, допомагають створити умови для виникнення нового асоціативного ряду.

Розвиток уваги в процесі навчання комп'ютерній графіці найбільш продуктивно не тільки на етапі освоєння нового програмного забезпечення, але і при виконанні конкретних проектів. Довільність, усвідомленість внутрішньо направленої уваги особливо важливі при тривимірному моделюванні об'єктів, оскільки зовні направлена увага на цьому етапі дизайнерської діяльності домінує. Виникає потреба у відображенні на екрані результатів пошукової діяльності.

В процесі дво- і тривимірного моделювання об'єктів засобами комп'ютерної графіки відіграє роль і готовність легко і швидко відтворювати з пам'яті не тільки форму окремих елементів конструкції складних об'єктів, але і способи їх моделювання, відповідні специфіці і функціональним особливостям вживаного програмного забезпечення.

Наприклад, для 3D STUDIO MAX характерне використання різних способів моделювання, поєднання примітивів або елементів об'єктів бібліотеки, що поставляється з програмним забезпеченням, а можливо і поєднання декількох способів в певній послідовності. Важливо також миттєво відтворити збережені в пам'яті переваги того або іншого способу моделювання, алгоритми дій, вживаних в тому або іншому випадку, зіставити, проаналізувати і вибрати оптимальний в лічені секунди. В цьому випадку важливий великий об'єм пам'яті, легкість відтворення, висока швидкість протікання розумових процесів.

Очевидно, що мнемічні здібності тут тісно пов'язані із здібностями мислення, уяви, просторовими уявленнями і т.п. Відтворення в пам'яті образу проектованого об'єкту, послідовності всіх можливих трансформацій, необхідних для досягнення оптимального рішення задачі, супроводжується первинним накопиченням в пам'яті слідів інформації. В процесі комп'ютерного моделювання відбуваються:

· запам'ятовування піктограм і засвоєння відповідних функцій програми, алгоритмів використання цих функцій в процесі виконання окремих операцій;

· засвоєння послідовності побудови креслень двомірних об'єктів, виконання ортогональних проекцій або тривимірного моделювання об'єктів;

· фіксація максимальної кількості можливих програм дій з моделювання складних об'єктів і сцен;

· збереження в образах зорової пам'яті символічних і умовних зображень і результатів їх зіставлення з віртуальними об'єктами в підсумковій фотореалістичній сцені.

Рухова пам'ять впливає на формування навиків графічного відображення елементів конструкції складних об'єктів. В процесі комп'ютерного моделювання рухова пам'ять відображає послідовність рухів в процесі маніпулюванням курсором миші або введення клавіатурних компонентів. При цьому формуються сліди в руховій пам'яті, рухи курсора фіксуються в процесі:

- побудови креслення двомірного об'єкту (аналогічно виробленню графічних навиків при роботі з креслярськими інструментами виробляються алгоритми дій, автоматизуються навики роботи за допомогою миші із структурними елементами вікна програми);

- побудови геометричних фігур, проекцій тривимірних об'єктів;

· трансформації об'єктів (перетягання елементів конструкції, масштабування, дублювання і ін.);

· формування прийомів, індивідуальних способів моделювання і закріплення алгоритмів безпосередньої побудови конструкції об'єкту (наприклад, переміщення і об'єднання елементів конструкції складного об'єкту, введення з клавіатури певних параметрів, використання окремі операції піктограм програми і інших дій, складових специфіку комп'ютерного моделювання);

· переміщення об'єкту в процесі пошуку його оптимального положення в просторі і ін.

Збільшення продуктивності процесів пам'яті реалізується і в змішаній діяльності в ході тривимірного комп'ютерного моделювання. Як рухова, так і образна пам'ять у поєднанні з логічною фіксує програми дій в процесі дво- і тривимірного моделювання. У процесі виконання учнями творчих робіт засобами комп'ютерної графіки особливого значення набувають точність і повнота сприйняття. Специфіка сприйняття тривимірної комп'ютерної графіки виражається:

·   у особливостях сприйняття умовних зображень, передавальних тривимірний віртуальний простір (площин проекцій, осей координат і ін.), проекції об'єктів сцени (по-різному в різних програмах, наприклад, в СОRЕL DREАМ ЗD - у вигляді габаритних прямокутників, в 3D STUDIO MAX - у вигляді різних за кольором геометричних фігур і каркасних об'єктів);

·   у константній сприйняття сцени з тривимірними об'єктами, що умовно зображаються. Можливість бачити в об'єктах, що умовно зображаються, реальну сцену - основа успішного прогнозування кінцевого результату рішення творчої задачі.

Розвиток здібностей сприйняття в комп'ютерній графіці здійснюється в процесі:

-  показу вчителем окремих прийомів і способів побудови об'єктів засобами комп'ютерної графіки;

-    проглядання демонстраційних версій програм (перемикання уваги, повнота і адекватність сприйняття);

-   створення і проглядання анімації проекту з різною швидкістю руху.

На розвиток здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності в процесі позашкільної роботи впливають як позитивні, так і негативні чинники, пов'язані із специфікою застосування в дизайнерській діяльності комп'ютерних технологій. Як приклад можна привести такіі чинники, які необхідно враховувати при навчанні учнів. З одного боку, можливості старшокласників мислити функціями програми, алгоритмами, використовувати нові засоби виразу задуму доповнюють те, що створене уявою, розширюють діапазон проектної діяльності. Проте існує небезпека, що з часом у них виробиться шаблонність мислення. При цьому можливість реалізувати задум може бути обмежена функціями програми (якщо для роботи невірно вибрано графічне застосування) або за умови недостатніх знань необхідних функцій, команд і результатів дій програмного забезпечення.

Можливість тиражування ідей оцінюється позитивно в тих випадках, коли учні працюють над реалізацією творчих проектів, призначених для конкретних цілей художнього конструювання, промислового дизайну, поліграфії і ін., тобто в тих областях діяльності, де тиражування необхідне і є умовою виробництва. До створення художніх живописних і графічних робіт засобами комп'ютерної графіки, на нашу думку, слід підходити обережно. У цій області потрібна розробка науково обгрунтованої технології навчання, оскільки із-за емоційної дії широкого діапазону образотворчих засобів в процесі навчання комп'ютерній графіці може спостерігатися поступова відмова від традиційних художніх засобів і втрата эксклюзивности творчих робіт старшокласників.

З одного боку, спецефекти, специфічні функції дозволяють створити віртуальну реальність, тобто розширюють діапазон творчості, фантазії. Складно переоцінити і нові можливості передачі матеріального середовища, недоступні для передачі звичайними засобами (старшокласники часто відзначають, що «уручну» так не зробиш). В процесі проектування, можна реалізувати, переглянути, перевірити за відносно невеликий проміжок часу безліч варіантів, отримати несподівані підказки з боку різних функцій і можливостей програми.

З іншого боку, ефектні можливості матеріальності об'єктів, спецефекти освітлення, зайва захопленість засобами моделювання можуть відволікати від основного задуму і реальних завдань, що стоять перед учнями в процесі проектування. При цьому утруднено перемикання із зовніспрямованої дії (наприклад, на зображення на екрані комп'ютера) на свої уявні дії. Увага стає зовнішньоспрямованою та відволікається від аналізу результатів мислення. Слід враховувати і ту обставину, що значне перевищення встановлених тимчасових параметрів роботи з комп'ютерною технікою негативно впливає не тільки на фізичне, але і на психічне здоров'я людини.

Вважаємо, що застосування комп'ютерних технологій в позаурочній роботі старшшокласників для вирішення практичних і творчих завдань повинне передувати освоєнням теоретичних основ технічної і комп'ютерної графіки.

Комп'ютерні технології як засіб ефектної графічної подачі результатів творчого пошуку не повинні заважати набуттю старшокласниками практичних навиків роботи з іншими графічними інструментами. На заняттях найбільш доцільне застосування комп'ютерних технологій в процесі виконання завдань з елементами творчості, коли учні вже володіють необхідною системою знань теоретичних основ, у них достатньою мірою сформовані навики роботи з креслярськими інструментами, їм добре відомі способи виконання графічних робіт і функціональні можливості комп'ютерних програм.

Завдання з елементами творчості, що вимагають застосування комп'ютерного моделювання, повинно обов'язково передувати виконанням традиційних графічних робіт по кресленню і пропедевтических завдань по комп'ютерній графіці. На цьому етапі навчання закріплюються теоретичні знання, формується індивідуальний стиль діяльності, виробляються практичні навики, окремі прийоми і алгоритми. В цьому випадку в процесі учбово-творчої діяльності учні вже не зазнаватимуть значних труднощів у вибиранні засобів для відображення оптимального результату рішення проектної задачі.

Свобода операції якнайповнішим арсеналом засобів для виконання зображень різного характеру дозволить їм максимально використовувати свої індивідуальні можливості, актуалізувати і розвивати здібності. Так, наприклад, на етапі дивергентного пошуку рішення проектної задачі, коли необхідна мобільна зміна стратегії розумової діяльності, максимальне збільшення області пошуку можливого рішення, найбільш природне застосування традиційних графічних засобів.

Виконання зарисовок, ескізів, технічних малюнків і креслень, вираз образів проектованих об'єктів в традиційній графічній формі гармонійно поєднуються з процесом генерації ідей, виникнення оригінальних рішень. В зв'язку з цим слід орієнтувати що навчаються на попередню роботу над ескізами і кресленнями, не дивлячись на їх природне бажання скоріше приступити безпосередньо до комп'ютерного моделювання проекту.

Вважаємо, що на цьому етапі творчої діяльності учнів застосування комп'ютерних технологій стримує формування різних стратегій розумової діяльності. І, навпаки, на етапі конвергенції, тобто вибору оптимального рішення, традиційні графічні засоби не дають тих переваг і можливостей для відображення задуму проекту, які надаються засобами комп'ютерної графіки.

Таким чином, в загальному вигляді можна представити наступні етапи у використанні образотворчих засобів для реалізації проектного задуму:

1) використання традиційних графічних засобів для виконання ескізів, нарисів, зарисовок при пошуку конструкції об'єкту, композиції і т.п.;

2) комп'ютерне моделювання проекту;

3) перетворення, вдосконалення первинного задуму за допомогою образотворчих засобів комп'ютерної графіки.

На першому і третьому етапі увага переважно може бути направлене на результати розумової діяльності, формування, що відображають, і реалізацію задуму проекту, пошуки конструкції, композиції, кольору, естетичної виразності і ін., тобто на вирішення основних завдань дизайнерської діяльності. Другому етапу відповідає, в основному, ззовні спрямована увага, мислення зосереджена на виборі способів моделювання, образотворчих засобів, пошуку послідовності дій, необхідної для досягнення потрібного результату.

Проектування об'єкту засобами тривимірної комп'ютерної графіки супроводжується активним переходом від одного вікна проекцій до іншого, від однієї точки спостереження до іншої, маніпулюванням зображеннями (зміною масштабу, поворотами, переміщенням і ін.), мобільним перемиканням уваги, що неможливо здійснити без знань основ нарисної геометрії і проекційного креслення, розвинених просторових здібностей. Тривимірне комп'ютерне моделювання вимагає достатнього рівня розвитку таких здібностекй до дизайнерської діяльності, як просторове уявлення і уява, образне мислення, легкість і широта асоціювання і ін.

Одне з найважливіших завдань розвитку здібностей просторового уявлення і уяви в процесі тривимірного моделювання в комп'ютерній графіці - освоєння учнями різних способів моделювання об'єктів віртуального середовища в їх оптимальній послідовності.

Освоюючи способи моделювання об'єктів складної форми, старшокласники самостійно створюють і вибирають з безлічі можливих варіантів алгоритми моделювання відповідно до їх переваг. Вибираючи той або інший спосіб моделювання, учні в думках проводять дії, необхідні для формоутворення проектованого об'єкту, прогнозуючи можливий результат.

Таким чином, в процесі роботи у них розвиваються просторові здібності, образне мислення, виробляється індивідуальний стиль діяльності.

Таким чином, ми виявили особливості прояву і розвитку здібностей учнів старших класів до дизайнерської діяльності у позашкільній роботі засобами комп’ютерних технологій

2.2 Методика і організація проведення педагогічного експерименту

Основна мета експериментального дослідження - експериментальна перевірка ефективності застосування комп’ютерних технологій навчання учнів старших класів у позашкільній роботі, що забезпечує успішний розвиток здібностей до дизайнерської діяльності.

Завдання експерименту:

- визначення контрольних і експериментальних груп;

експериментальна перевірка методики застосування комп’ютенрних технологій, що забезпечують індивідуальну траєкторію розвитку здібностей в учнів старших класів до дизайнерської діяльності у позашкільній роботі;

виявлення рівня розвитку здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів, що брали участь в експериментальному дослідженні, за допомогою аналізу якості графічних робіт і тестування;

підведення підсумків експериментальної роботи і аналіз її результатів.

Експеримент проходив з 2011 по 2012 навчальні роки і включав констатувальний, пошуковий, формувальний та та порівняльний етапи.

У експерименті брали участь студенти учні 10-11 класів, які проходили навчання у Рівненському міжшкільному навчально-виробничому комбінаті. Всього в експериментальному навчанні брало участь 75 чоловік. З них в контрольних групах навчалися 38 старшокласників, в експериментальних - 37 старшокласників. Експериментом було охоплено 4 навчальних підгрупи, що вивчали профільний курс «Основи дизайну».

Достовірність результатів дослідження забезпечувалася застосуванням наступних науково-педагогічних методів:

. Проведення педагогічного експерименту, що включає:

· констатувальний етап експерименту ;

· пошуковий етап ;

· формувальний етап експерименту;

2.  Візуальне спостереження за процесом і результатами графічної діяльності старшокласників на заняттях профільного курсу «Основи дизайну»;

3.  Аналіз якості графічних робіт старшокласників при виконанні завдань з елементами дизайнерської творчості на основі розроблених критеріїв їх оцінки.

4.  Анкетування старшокласників експериментальних груп.

5.  Бесіди із старшокласниками.

6.  Порівняльний аналіз рівня розвитку здібностей до дизайнерської діяльності у старшокласників контрольних і експериментальних груп на основі аналізу якості виконаних графічних завдань з елементами творчості .

Основною метою констатуювального експерименту було:

виявлення здібностей до дизайнерської діяльності учнів у процесі навчання;

визначення контрольних і експериментальних груп.

В ході бесід із учнями вдалося з'ясувати, що більшості з них подобається такі теми з програми як малюнок, живопис, комп'ютерна графіка. При цьому вони недооцінюють значущості технічної графіки. Наприклад, вони погано розуміють, яке практичне застосування можуть мати знання з графічні засоби проектного моделювання, геометрії та креслення, сприймають комп'ютерну графіку у відриві від дизайнерської діяльності і ін. З цим зв'язано і зниження в учнів інтересу до вивчення вказаних тем.

Спостереження за результатами графічної діяльності показали, що на заняттях практично не проявляють творчої активності. На нашу думку, це пов'язано з суперечностями і різницею в змісті тем, відсутністю внітріпредметних зв'язків між темами курсу, з одного боку і кресленням, комп'ютерною графікою - з іншою.

В процесі констатувального експерименту було проведено тестування. При визначенні початкового рівня розвитку просторових здібностей був використаний спрощений варіант тесту. В ході тестування були виявлено, що рівень розвитку різних здібностей (образної і символічної пам'яті, просторових здібностей і ін.) індивідуальний. У одних учнів вищий рівень розвитку просторових уявлень, у інших - уваги і так далі Було встановлено, що рівень розвитку зорової пам'яті у всіх старшокласників приблизно однаковий і низький. При цьому враховувалося, що здібності виявляються в дизайнерській діяльності. Рівень їх розвитку можна визначити лише при аналізі комплексу параметрів, зокрема за наслідками аналізу продуктів цієї діяльності. Проте досвід дизайнерської діяльності в старшокласників практично відсутній.

Відбір контрольних і експериментальних груп був проведений на основі порівняльного аналізу підсумкових семестрових результатів (з креслення, трудового навчання, геометрії, математики і інформатики). При відборі контрольних і експериментальних груп були враховані показники успішності старшокласників.

В процесі констатувального експерименту було виявлено, що в контрольних групах загальний показник успішності по вказаних дисциплінах був вище (8,4), ніж в експериментальних (7,2) відповідно. Крім того, в контрольних і експериментальних групах була практично однакова кількість старшокласників.

Мета пошукового експерименту - уточнення і коректування компонентів технології вивчення профільного курсу «Основи дизайну». У процесі пошукового експерименту ми приділили увагу пошуку педагогічних умов і засобів навчання як в контрольних, так і в експериментальних групах. До завдань пошукового експерименту увійшли:

· визначення змісту навчання в контрольних і експериментальних групах;

· виявлення оптимального поєднання методів і методичних прийомів навчання в контрольних і експриментальних групах;

· визначення оптимальних форм навчально-творчої діяльності старшокласників;

· розробка змісту системи завдань для експериментальних груп;

· визначення оптимальних форм контролю над процесом і результатами дизайнерської діяльності відповідно до завдань і етапів навчання.

В процесі проведення пошукового експерименту контрольні і експериментальні групи ділилися на підгрупи по 16-18 чоловік. Навчання в експериментальних групах, здійснювалося кваліфікованими вчителями трудового навчання та організаторами технічної творчості, що отримали опис методики проведення експерименту.

Організація навчальної діяльності в контрольних групах, що брали участь в експерименті, здійснювалася відповідно до традиційного навчання.

При відборі змісту навчання в експериментальних групах ми спиралися на виявлені етапи дизайнерської діяльності, графічні знання і уміння, необхідні для її успішного здійснення, а також знання і уміння в області комп'ютерних технологій, рівні їх застосування в графічній діяльності старшокласників. Ми враховували так само сфери практичного використання засобів комп'ютерної графіки в дизайнерській творчості.

Проведення пошукового етапу експерименту дозволило визначити необхідні організаційні форми навчальної роботи, які оптимально відповідають спрямованості технології навчання на розвиток здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності. В процесі пошукового експерименту в контрольних і експериментальних групах на початкових етапах навчання застосовувалася колективна форма учбової роботи. Проте, на нашу думку, вона себе не виправдала.

Наприклад, в процесі навчання двовимірній векторній графіці двом експериментальним групам студентів було запропоновано завдання: на основі комбінування геометричних форм в програмі СОRЕL DREАМ ЗD розробити елементи фірмового стилю і ділову документацію рекламної групи. Старшокласники в обох групах виконували завдання паралельно, незалежно один від одного. У кожній з груп вони повинні були запропонувати назву, придумати логотип або комбінований фірмовий знак.

На першому етапі роботи старшокласники пропонували варіанти назви і графічне вирішення логотипу, тобто працювали індивідуально. В процесі виконання завдання відмічено активне і відповідальне відношення учнів до здійснюваної діяльності. Проте у міру вибору варіантів і переходу до наступного етапу роботи - виконання оригінал-макетів ділової документації - в групі виділилися лідери, які пропонували найбільш прийнятні і різноманітні варіанти, останні зайняли пасивну і вичікувальну позицію.

Таким чином, надалі основною формою організації учбово-творчої роботи експериментальних груп стала індивідуальна. Крім того, ця форма найбільш відповідала принципам інформаційної особово-орієнтованої технології навчання, оскільки в ході експерименту передбачалося забезпечити розвиток здібностей що кожного учня в творчій діяльності.

У контексті поставленої проблеми дослідження на відміну від контрольних, в експериментальних групах вирішувалося завдання розвитку здібностей студентів до дизайнерської діяльності в умовах формування їх продуктивної особової позиції по відношенню до учбової графічної діяльності. Тому створення проблемних ситуацій, проблемна постановка питань доповнювалася методами, відповідними інформаційною особово-орієнтованою технології навчання. Основою такого навчання було створення сприятливих умов, при яких максимально розкриваються індивідуальні якості випробовуваних за допомогою аналізу способів учбової роботи і формування індивідуального стилю їх графічної діяльності.

Застосування методів асоціативного навчання технічній і комп'ютерній графіці і комп'ютерного моделювання дозволило старшокласникам вільніше керуватися власними перевагами і асоціаціями в процесі вибору послідовності учбової роботи, необхідної інформації, порівняти різні точки зору, сформувати індивідуальний досвід і стиль учбово-творчої діяльності. За рахунок застосування вказаних методів навчання була досягнута вільніша організація навчального процесу, створені спонукальні мотиви до емоційного сприйняття навчальної інформації.

Поєднання текстової інформації, зображення, звуку, інтерактивного відео в процесі використання комп'ютерних навчальних, контролюючих, програм дозволили забезпечити повноту представлення інформації в різних контекстах, збільшити наочно-інформаційну насиченість навчального матеріалу, створити можливість для індивідуалізації навчання, активізувати пізнавальну і творчу діяльність учнів, наблизити її до реальних умов дизайнерської діяльності.

На етапі пошукового експерименту для контрольних і експериментальних груп здійснювався відбір і створення необхідних засобів навчання. В ході пошукового експерименту було виявлено, що для освоєння одних пакетів графічних програм існувало таке різноманіття видань, що учням важко було орієнтуватися в їх потоці. В той же час необхідна для вивчення інших програмних продуктів література практично була відсутня. Інформація про них була опублікована уривчато в спеціальних періодичних журналах або на Інтернет-сайтах.

На етапі пошукового експерименту в контрольних і експериментальних групах були використані популярні видання літератури з інформацією про окремі графічні комп'ютерні програми. До деяких видань додавалися файли проектів на СD-дисках і демонстраційні версії програм. Разом з тим, представлені в книгах алгоритми створення проектів і файли на СD- дисках були орієнтовані лише на освоєння інструментів, команд і операцій графічних програм і часто не мали естетичної цінності. Причому, запропоновані в різних джерелах завдання були направлені на те, щоб повторити проект по вказаному автором зразку, використовуючи готовий алгоритм, тобто були репродуктивними. Крім того, ми відмітили, що в деяких проектах були представлені нераціональні алгоритми. Інакше кажучи, той же результат можна було досягти за допомогою меншої кількості операцій і виконати художньо-графічну роботу якісніше. До недоліків вказаних джерел літератури можна віднести також некоректний переклад, іноді невірну з методичної точки зору послідовність викладу матеріалу і ін. Тому при визначенні засобів експериментального навчання література і файли проектів піддавалися ретельному аналізу і відбору відповідно поставленим завданням дослідження.

На відміну від контрольних груп, в експериментальних групах популярна література була використана як довідкова. Пояснення вчителя доповнювали учбову інформацію, визначувану змістом експериментального навчання.

Особливу увагу на етапі пошукового експерименту ми приділили розробці змісту графічних завдань. Згідно виявленим в теоретичному дослідженні етапам застосування комп'ютерних технологій в навчанні саршокласників ми визначили співвідношення завдань, що виконуються з використанням традиційних матеріалів і за допомогою графічного програмного забезпечення. Так, ми вирішили, що в експериментальних групах слід запропонувати графічні завдання по основах креслення і нарисноїгеометрії, перспективі виконати традиційними засобами (без застосування комп'ютерних технологій). На нашу думку, це дозволить приділити більше уваги вивченню теоретичних основ тих тем, які стосуються графічних елементів, не відволікаючись на освоєння програмних засобів. На подальших етапах експерименту, навпаки, у міру накопичення системи знань в області комп'ютерної графіки у всіх групах доцільне виконання графічних завдань з використанням комп'ютерних технологій. На нашу думку, автоматизація процесу виконання графічних зображень, коли вже сформовані необхідні навики оволодіння інструментами комп'ютерного програмного забезпечення, дасть можливість оптимізувати процес навчання, підвищити інтерес до учення, перенести основний акцент на зміст і збільшення творчих компонентів графічної діяльності.

В процесі пошукового етапу експериментального навчання ми виявили, що при формулюванні умов графічних завдань по комп'ютерній графіці слід враховувати:

·  зміст і завдання навчання комп'ютерній графіці на конкретному етапі;

·  професійну спрямованість навчання, пов'язану з областю практичного застосування засобів комп'ютерної графіки;

-  передбачуваний ступінь новизни результатів навчально-творчоїдіяльності старшокласників і можливість індивідуального підходу до її оцінки, що враховує прояв здібностей учнів;

-    функціональні можливості і особливості програмного забезпечення;

-  характер конструкції об'єктів моделювання.

Так, наприклад, для освоєння інструментів і операцій СОRЕL DREАМ ЗD ми запропонували старшокласникам моделювання композиції тривимірного тексту, складених об'єктів нескладної форми, прості сцени (інтер'єру, екстер'єру). А в процесі вивчення 3D STUDIO MAX учні моделювали складніші об'єкти і сцени, оскільки були значно ширші за можливість формоутворення, що дозволяють максимально реалізувати творчий потенціал, утілити будь-які ідеї.

Для першого типу завдань (завдань-вправ) ми підібрали об'єкти у вигляді абстрактних моделей простої форми - геометричні фігури (сплайни) і геометричні тіла (примітиви), а також складніші моделі, отримані поєднанням простих. Як приклади для моделювання були використані окремі елементи конструкції реальних об'єктів.

Для другого типу завдань ми підбирали реальні об'єкти, конструкція яких оптимально підходила для тих способів комп'ютерного моделювання форми, які навчається необхідно було освоїти.

Такий підбір об'єктів для самостійного геометричного аналізу їх форми вчитель пропонував учням експериментальних груп. Старшокласники повинні були усвідомити послідовність дій, і співвіднести їх з отриманими результатами, виробити необхідні навики, індивідуальні способи діяльності, проаналізувати ступінь раціональності підібраних алгоритмів, порівнявши з іншими способами отримання аналогічних конструкцій засобами комп'ютерної графіки.

Наприклад, в процесі освоєння 3-хмірного моделювання в 3D STUDIO MAX вчитель показував учням, що об'єкти, що містять поверхні обертання могли бути отримані методами руху перетину по заданій траєкторії («лофтінгу»), обертання перетину (заданого у вигляді замкнутої кривої лінії - «сплайну») навколо осі витискування перетину по певних параметрах (перший тип завдань).

В процесі пошукового експерименту ми виявили різні рівні складності моделювання об'єктів засобами 3-хмірної комп'ютерної графіки. Ці рівні, перш за все, залежали від особливостей програмного забезпечення, вибраного як засіб створення віртуальних об'єктів. Так, умови графічних завдань в середовищі 3D STUDIO MAX містили наступні рівні складності в створенні конструкції об'єкту:

- просте моделювання першого рівня - створення моделей об'єктів, отриманих за допомогою різних операцій з простими параметрично заданими формами (булеві операції, лофтинг, обертання, витискування);

- просте моделювання другого рівня - створення моделей об'єктів, отриманих шляхом редагування на рівні подоб’єктів, - ребер, вершин, сегментів;

-складне моделювання першого рівня - створення об'єктів за допомогою поєднання різних методів;

-складне моделювання другого рівня - створення об'єктів за допомогою комбінування методів формоутворення і застосуванням деформацій.

В процесі експериментального навчання вчитеь акцентував увагу на різноманітті способів формоутворення об'єктів, пояснює, що послідовність застосування різних способів моделювання об'єктів в комп'ютерній графіці впливає на результат формоутворення.

Виявлені рівні складності в моделюванні об'єкту ми враховували в процесі пред'явлення завдань з елементами творчості і при подальшій оцінці результатів їх виконання.

Слід зазначити, що на розвиток здібностей в процесі здійснення графічної діяльності вчитель робив певний вплив на процес і результат учбово-творчої діяльності на разних її етапах. Так, на початкових етапах навчання він пояснював помилки, попереджав про можливі труднощі, коректував роботу учнів в процесі виконання ними графічних і художньо-проектних завдань. Проте в експериментальному навчанні особливе значення мав самоконтроль як внутрішня оцінка учнів результатів власної творчої діяльності. Особливо на завершальних етапах навчання.

Отже, ми визначили завдання, зміст, форми організації дизайнерської діяльності старшокласників експериментальних і контрольних груп, методи навчання, засоби і контроль над навчально-творчою діяльністю старшокласників. Наступний параграф присвячений повчальному етапу експерименту, що розробленій з метою розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

2.3 Експериментальна перевірка методики розвитку здібностей в учнів старшик класів до дизайнерської діяльності засобами комп’ютерних технологій. Результати експериментального навчання та їх аналіз

В процесі проведення формувального етапу педагогічного експерименту ми використовували ті компоненти технології навчання, які були виявлені в ході теоретичного аналізу і пошукового етапу експериментального дослідження.

Зміст навчального матеріалу в контрольних і експериментальних групах відповідав програмі профільного навчання старшокласників та Державному стандарту . У експериментальних групах ми надали додаткові відомості про специфіку здійснення творчого процесу в дизайнерській діяльності, особливостях застосування традиційних графічних засобів і комп'ютерних технологій в процесі дизайн-проектування. Крім того, в ході експериментального навчання ми пояснювали старшокласникам методику роботи над проектом з урахуванням застосування комп'ютерних технологій, давали конкретніші відомості про особливості застосування комп'ютерної графіки в різних сферах діяльності: у художньому конструюванні, архітектурному проектуванні, двомірному і тривимірному комп'ютерному моделюванні в поліграфії, рекламі, на телебаченні, в Web-дизайні.

На відміну від контрольних, в експериментальних групах переважала індивідуальна форма організації навчальної роботи із старшокласниками. Причому, для старшокласників експериментальних груп творча діяльність була менш регламентованою, завдання - складнішими і різноплановими. Ми вважаємо, що це підсилювало прояв їх індивідуальності, визначало послідовності і характеру формованих розумових дій і, нарешті, сприяло розвитку здібностей до дизайнерської діяльності.

Таким чином, в експериментальних групах графічну діяльність, в цілому, вчитель орієнтував на повнішу реалізацію творчого потенціалу випробовуваних, на розвиток їх здібностей до дизайнерської діяльності, на прояв індивідуального стилю роботи, формування засобів довільної саморегуляції, самостійного вибору планів і стратегій цієї діяльності, що підвищувало значущість індивідуальної форми форми організації навчального процесу.

В процесі навчання застосовувалися різні методи навчання. У навчанні контрольних груп переважали пояснювально-ілюстративні і проблемні методи. У основу застосування проблемного методу навчання в контрольних групах належало оволодіння способами самостійного (або за допомогою вчителя) пошуку відповіді на поставлені питання. В цьому випадку розумова активність старшокласників виступала не абстрактно, а в рамках проблемної ситуації.

Слід констатувати, що проблемні ситуації, спеціально організовані при вивченні нового матеріалу, активізували графічну діяльність старшокласників, розвивали їх пізнавальні здібності і продуктивне мислення.

На відміну від контрольних груп, в експериментальних групах окрім пояснювально-ілюстративного методу навчання і проблемної постановки питань були використані такі методи проблемного навчання як:

- алгоритмічний (при освоєнні алгоритмів дій в процесі комп'ютерного моделювання проектованих об'єктів);

·  дослідницький (наприклад, при організації творчої, самостійної роботи старшокласників при розробці творчих комплексних дизайн-проектів з виконанням пояснювальних записок);

·  евристичний (в умовах поєднання дискусій на різні теми в процесі пошуку нестандартних рішень художньо-проектних завдань).

Для експериментального навчання були спеціально відібрані різні засоби навчання:

- навчальні і контролюючі програми з креслення, комп'ютерної графіки;

- комплекс графічних завдань, спрямованих на вирішення завдань експериментального навчання;

- відеоролики, що ілюструють можливості програм тривимірного моделювання, анімації і відеомонтажу;

· навчальні комп'ютерні і відеофільми, що містять методичні рекомендації роботи в графічних прикладних програмах в процесі проектної діяльності;

· графічне програмне забезпечення;

· демонстраційні версії графічних програм і демонстраційні файли з творами провідних дизайнерів, що працюють в області комп'ютерної графіки;

·   інформаційні сайти в Інтернеті і Web-строрінки з електронними підручниками, галереями творчих робіт художників і дизайнерів, що містять уроки і практичні поради досвідчених користувачів по освоєнню програмного забезпечення і досягненню художньої виразності проектів.

З технологією графічного комп'ютерного проектування і особливостями прояву здібностей до дизайнерської діяльності тісно зв'язаний і вибір графічного програмного забезпечення. Основними програмними продуктами, які ми використовували в експериментальному навчанні, були такі графічні застосування, які були найбільш поширеними і забезпеченими довідковою літературою, а також додатковими фільтрами. Вони мають широкі функціональні можливості і, на наш погляд, є найбільш доступними для освоєння старшокласниками. Серед програм векторної графіки ми виділили пакет СОRЕL DREАМ ЗD, тривимірною - 3D STUDIO MAX.

В процесі експериментальної перевірки в умовах педагогічного експерименту особливу увагу ми приділяли графічним завданням, які старшокласники виконували після вивчення кожної теми. Старшокласники контрольних груп виконували традиційні завдання по варіантах, запропонованим вчителем.

Розвиток здібностей старшокласників в процесі експерименту супроводжувався включенням в навчання системи розроблених нами графічних завдань по технічній графіці з елементами творчості. Це були пропедевтичні завдання, оскільки вони готують учнів до виконання складніших завдань творчого характеру. Проте в їх рішенні присутні елементи творчості, сприяючі розвитку певних здібностей до дизайнерської діяльності. Завдання відрізнялися змістом, рівнем складності, а також способами виконання. У змісті умов завдань потрібно було продумати і представити у вигляді креслення конструкцію об'єкту, заданого вчителем, використовуючи представлені в умові завдання елементи (змінюючи їх або доповнюючи). Графічно завдання оформлялося у вигляді ескіза з потрібною кількістю зображень і виконувалося в зошиті або на форматі А 4.

Наприклад, ми пропонували виконати завдання, в умовах яких містилася вимога на основі заданих креслень деталей об'єкту виконати креслення об'єкту нової конструкції, використовуючи необхідні зображення (види, розрізи, перетини з необхідними умовностями і спрощеннями) (див. дод. ). Щоб приступити до виконання завдання, необхідно було прочитати креслення кожної запропонованої деталі. Потім в думках перевести графічні площинні зображення в просторові образи, заздалегідь проаналізувавши форму кожної деталі, виділивши її істотні ознаки і особливості конструктивних елементів.

Подальші розумові дії включали комбінування конструктивних частин деталей, пошук зв'язків між ними, а також їх перетворення. Причому, напрям пошуку повинен був постійно співвідноситися з вимогою завдання - запропонувати таку узагальнену форму, для виявлення невидимих частин якої необхідно застосувати ті або інші види зображень. При цьому знання умовностей відображення на кресленні основних видів зображень (наприклад, складних і простих розрізів), правил побудови креслень отримували практичне застосування.

Результати спостережень за виконанням даного завдання дозволили нам припустити, що вони впливають на розвиток здібностей просторового уявлення і уяви, оригінальності та варіативності мислення, цілісності сприйняття. У зв'язку з тим, що рівень розвитку просторового мислення в учнів індивідуальний, у них виникла необхідність розділення процесу рішення задачі на окремі етапи. Кожен з цих етапів учні фіксували різними графічними засобами: малюнком, ескізом або технічним малюнком. Така графічна фіксація відіграє роль підказки, сприяючої здійсненню перетворень форми проектованого об'єкту, представляючи їх в наочній формі.

Такі завдання, будучи одним із засобів розвитку здібностей до дизайнерської діяльності дозволяли вчителеві здійснювати спостереження за процесом засвоєння матеріалу в ході навчання. Це давало можливість індивідуально підходити до організації графічної діяльності, своєчасно вносити до неї необхідні корективи, використовувати прямі і непрямі підказки.

Результати виконаних завдань дозволили визначити три рівні прояву творчості (низький, середній і високий), які ми виявили на основі заздалегідь розроблених критеріїв, до яких відносяться: якість і кількість структурних перетворень об'єкту, новизна, варіативність, оригінальність, композиційна виразність, пропорційність. З урахуванням вказаних критеріїв роботи старшокласників були оцінені певною кількістю балів. Аналіз якості конструктивних і елементно-системних перетворень об'єктів, ступінь новизни і варіативності результатів виконаних графічних робіт ми співвідносили з проявом і розвитком їх здібностей до дизайнерської діяльності.

Найнижчий рівень (5-10 балів) характеризувався комбінуванням заданих в графічній умові елементів форми предмету без внесення змін до її конструкції. До цього рівня були віднесені роботи, у яких ще недостатньо розвинені здібності до подолання наявних стереотипів рішення, була присутня деяка інерція мислення, слабо піддавалися структурно-функціональні та елементно-системні перетворення об'єктів.

Середній рівень (11 - 20 балів) був представлений роботами у яких комбінування конструктивних елементів поєднувалося з перетворенням їх форми. В процесі виконання цих робіт в учнів виявлялися такі здатності до дизайнерської діяльності, як просторове мислення і продуктивна уява, варіативність мислення, відчуття пропорцій і ін. Разом з тим спостерігалася і нерішучість в ухваленні рішень.

Високий рівень (21-30 балів) прояву творчості в ході виконання завдань першого типу виражався у вільній операції образами об'єктів, завдання, що спирається на графічну умову. Форма об'єкту самостійно доповнювалася оригінальними конструктивними елементами. Виявлялися самостійність, сміливість ухвалення рішень, оригінальність подачі графічного матеріалу, легкість переходу від однієї графічної форми відображення до іншої (від креслення до наочних зображень і навпаки), що указувало на прояв таких здібностей, як просторову уяву, легкість перетворення отриманої інформації, динамічність операції образами об'єктів.

На нашу думку, виконання таких завдань сприяло більш усвідомленому виконанню подальших графічних робіт з елементами творчості. В процесі виконання яких старшокланики повинні були розробити декілька варіантів конструкції оригінальних об'єктів різного призначення, при відображенні яких на кресленні можна використовувати вивчені види зображень (див рис.2.10.).

Рис. 2.10. Комплексні творчі завдання

Виконані старшокласниками комплексні творчі завдання забезпечували розвиток таких здібностей до дизайнерської діяльності, як: продуктивна уява, оригінальність і гнучкість мислення, працездатність. В процесі виконання цього типу завдань старшокласники демонстрували велику захопленість виконуваною роботою.

Узагальнюючи дані, отримані при аналізі виконаних старшокласниками комплексних творчих завдань, ми визначили такі рівні прояву творчості, умовно оцінені певною кількістю балів:

Низький рівень (5-10 балів) виразився у виконанні зарисовок і креслень відомих виробів з подальшим незначним коректуванням їх форми.

До середнього рівня (11-20 балів) були віднесені роботи, що включають креслення самостійно розроблених форм нескладних об'єктів з цікаво поданим теоретичним обгрунтуванням стильових особливостей проектованих виробів.

Високий рівень (21-30 балів) характеризувався творчими роботами, що включають креслення оригінальних конструкцій групи самостійно розроблених об'єктів. Теоретичне обгрунтування представлених об'єктів учні супроводжували коротким екскурсом в історію дизайну аналогічних виробів, поясненнями вибору зображень креслення об'єкту залежно від конструктивних особливостей його форми.

Слід зазначити, що у міру виконання завдань з елементами творчості у старшокласників поступово формувався досвід творчої діяльності. Більшою мірою це позначалося на індивідуальному стилі роботи, при якому яскраво виявлялися певні компоненти здібностей до дизайнерської діяльності.

При формулюванні умов комплексу завдань по комп'ютерній графіці ми також підбирали реальні об'єкти. При цьому ми враховували спрямованість на майбутню професійну. Ми враховували, що завдання повинні бути різноплановими за змістом, відображати міжпредметні зв'язки. Так, наприклад, оскільки в курсі «Основи дизайну» старшокласники вивчали елементи та принципи організації інтер'єру, як об'єкти для тривимірного комп'ютерного моделювання ми запропонували використовувати елементи інтер'єру. Надалі в умовах завдань з творчою спрямованістю старшокласники створювали моделі проектів інтер'єрів приміщень в тривимірному віртуальному просторі і їх анімацію.

В процесі виконання завдань, направлених на вивчення способів художнього проектування об'єктів і їх моделювання засобами тривимірної комп'ютерної графіки, ми запропонували старшокласникам:

- продумати форму об'єктів, об'єднаних загальним стилем і тематикою;

- провести геометричний аналіз форми з урахуванням її створення засобами комп'ютерної графіки;

підібрати раціональні способи і алгоритми моделювання.

Вчитель пояснюючи теоретичний матеріал показував на конкретних прикладах способи моделювання об'єктів, і супроводжуючи усний виклад матеріалу демонстрацією прийомів створення об'єктів засобами комп'ютерної графіки на екрані монітора. В процесі пояснення вчитель використовув демонстраційні навчальні програми, що ілюструють способи отримання зображень засобами комп'ютерної графіки за допомогою поєднання різних операцій і команд. Як правило, вчитель доповнював пояснення матеріалу показом спеціально розробленої наочної допомоги із зображенням послідовності і результатів моделювання об'єктів, а також файлів дизайн-проектов (у Інтернеті, на СD-дисках), створених художниками, дизайнерами.

Потім студенти приступали до виконання запропонованих вчителем завдань.

При виконанні завдань-вправ по комп'ютерній графіці ми запропонували підібрати об'єкти так, щоб при виконанні наступного завдання їх можна було сумістити в єдиній, складнішій сцені віртуального простору. Надалі, при вивченні нових тем, основні операції студенти освоювали під контролем вчителя в ході виконання завдань-вправ. На цьому етапі навчання вчитель супроводжував пояснення учбового матеріалу показом способів створення джерел освітлення, вибору і настройки їх параметрів. Після цього параметри освітленості і матеріальності ті, що навчаються підбирали до об'єктів, самостійно створених в ході виконання попереднього завдання з творчою спрямованістю.

Умови практичних завдань по комп'ютерній графіці ми варіювали з урахуванням особливостей програмного забезпечення, використовуваного в учбовому процесі. Наприклад, в ході освоєння додатку СОRЕL DREАМ ЗD, 3D STUDIO MAX старшокласниквам була запропонована система графічних завдань, направлених на розвиток здібностей до дизайнерської діяльності.

У першу групу графічних завдань, направлених на освоєння інструментів і вивчення способів комп'ютерного моделювання тривимірних об'єктів, ми включили:

1.Створення об'єкту на основі комбінування примітивів, позиціонування в просторі сцени по заданому алгоритму.

2. Побудова об'єкту «Майстром моделювання» і позиціонування в сцені по заданому алгоритму.

3.  Побудова об'єкту інструментом моделювання по заданому алгоритму.

Друга група графічних завдань направлена на вивчення і операцію різними способами моделювання об'єктів засобами СОRЕL DREАМ ЗD, 3D STUDIO MAX і формування індивідуального стилю творчої діяльності.

Третя група завдань направлена на освоєння раціональних прийомів створення проектів засобами комп'ютерної графіки, формування індивідуального стилю творчої діяльності старшокласників, розвиток їх здібностей до дизайнерської діяльності: дивергенція, трансформації, креативности, реконструкції, композиційних здібностей і ін. У цю групу завдань ми включили:

1. Побудова проекту інтер'єру на основі заданого в програмі шаблону з видозміною вхідних в його конструкцію елементів і доповненням самостійно змодельованими об'єктами.

2. Виконання самостійно розробленого дизайн-проекта.

Таким чином, оскільки в умовах завдань по комп'ютерній графіці передбачалися варіативність і самостійність пошуків способів їх виконання, вже на стадії освоєння інструментів моделювання і основних функцій програмного забезпечення навчальна діяльність старшокласників містила елементи творчості.

Особливої уваги заслуговували творчі комплексні завдання на тему «Дизайн настільної лампи» (див дод. В ). Розробка творчої комплексної роботи «Дизайн настільної лампи» включала історичні дані, аналіз конструкції аналогів і прототипів освітлювальних приладів, зокрема призначених для використання на робочому місці. Було проведено дослідження історії освітлення приміщень і конструкції світильників різного типу, починаючи зі свічок, гасових ламп і закінчуючи сучасними художньо-конструкторськими розробками. Визначена і мета роботи: розробка конструкції світильника, призначеного для освітлення робочого місця, рухомого, регульованого, привабливого по дизайну, гнучкого і пластичного формою. Детально досліджені конструкції історичних прототипів і сучасних освітлювальних приладів.

У представленій роботі достатньо глибоко проаналізована роль освітлення як важливого ергономічного чинника, що визначає робоче середовище, особливості симетричного і асиметричного освітлення, залежність яскравості, напрями тіней, контрастності в освітленості об'єктів, віддзеркалення світла від конструкції і розташування освітлювального приладу на робочому місці.

Частина представлених робіт була присвячена конструюванню упаковки. Так, в роботі на тему: «Фірмові графічні товарні знаки для упаковки товарів» ключове значення мали питання формоутворення упаковки. В процесі пошуку ідеї проекту, розробки об'ємної конструкції упаковки, перетворення її в плоску форму (розгортку) розвивалися такі здібності старшокласників до дизайнерської діяльності як дивергенція, трансформація і конвергенція; реконструкція, гнучкість перемикання уваги; композиційні здібності, просторове уявлення і уява, оригінальність, самостійність і критичність мислення, конкретність, цілісність сприйняття; креативность; інтуїція.

У аналогічних роботах старшокласників представлені креслення розгорток упаковок, різних по конструкції і призначенню. Особлива увага приділялася розробці власної конструкції і оригінальному оформленню упаковки. Оригінал-макети і креслення для висікання упаковок були виконані в програмі СОRЕL DREАМ ЗD (див. рис.2.11. ).

Слід зазначити, що вчитель не обмежував вибір графічних засобів. Так, наприклад, при вивченні теми «Дизайн-графіка в рекламному мистецтві» в практичній роботі «Конструювання упаковки парфюмерної продукції» показані креслення флаконів оригінальної форми і розгортки упаковки складної конструкції.

Рис2.11. Оригінал-макети і креслення для висікання упаковок (СОRЕL DREАМ ЗD)

Тут застосовувалися традиційні графічні засоби. Окрім опису порядку побудови тривимірного об'єкту, особливостей роботи у вікні «Майстра моделювання», копіювання і об'єднання копій об'єкту в сцені, показані особливості маніпулювання геометричними примітивам (див рис. 2.12. 2.13. ). Визначені параметри їх точного позиціонування, об'єднання компонентів складеного об'єкту і його розміщення в просторі сцени, роботи із стилями розфарбовування, тонування, способи створення і редагування джерел освітлення, настройки камери, параметрів візуалізації.

Об'єкти для проектування були підібрані так, щоб наочно і методично грамотно показати можливі способи моделювання тривимірних об'єктів в програмному середовищі СОRЕL DREАМ ЗD, були створені різними способами і, в той же час гармонійний поєднувалися в єдиній тривимірній сцені. Так, на основі побудови першого прикладу парфюмерного флакона була розкрита методика створення об'єктів інструментом «Моделювання» в окремому робочому вікні програми. Розглядалися функції дублювання, масштабування, позиціонування, використання вікна ієрархії об'єктів для їх виділення, особливості тонування окремих частин (створення скла, рідини усередині флакона, металевої кришечки) з метою додати флакону реалістичність і матеріальність.

Після побудови парфюмерних флаконів слідували пошуки сюжетної і композиційної організації сцени. До вказаних об'єктів були додані декоративні предмети: намиста, позолочене яблуко, дзеркало на задньому плані. Для того, щоб краще виявити конструкцію вигнутої кришки флакона, в сцену була поміщена «стеля» - паралелепіпед темно-коричневого кольору, який відбивався на металевій поверхні. Кожен з етапів побудови представлений у вигляді копії екрану із зображенням результату тієї або іншої операції. На ілюстраціях також відбиті варіанти пошуку освітлення і параметрів створення середовища, що дозволяє підкреслити характер форми і матеріальність об'єктів. У роботі показано, як відбувалися пошуки фону для тривимірної сцени, в яку передбачалося помістити флакони. Фон і середовище при цьому повинні були допомогти оптимально виявити конструкцію предметів і сприяти їх гармонійному поєднанню.

Старшокласники проявили такі здібності як цілісність сприйняття об'ємно-просторової композиції, варіативність мислення, дивергенцію, трансформацію і конвергенцію, реконструкцію, композиційні здібності (комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і ін.), просторове уявлення і уяву і ін.

Рис.2.12. Зображення тривимірної сцени (стадія візуалізації) у середовищі СОRЕL DREАМ ЗD

Рис. 2.13. Позиціонування елементів флакона СОRЕL DREАМ ЗD

При вивченні теми «Фірмовий стиль підприємства» старшокласниками на прикладі створення в програмному середовищі СОRЕL DREАМ ЗD холу інтер'єру магазина «Акваріум» було показано використання алгоритму вибору заготовки сцени з вбудованої бібліотеки об'єктів з її подальшим редагуванням у вікні моделювання. У сцені інтер'єру було присутньо декілька джерел освітлення, дзеркала нестандартної форми, оригінальні багатошарові ніші з скляними поличками.

Рис. 2.14. Комп'ютерне моделювання елементів інтер'єру магазина "Акваріум" (СОRЕL DREАМ ЗD)

При вивченні теми «Фірмовий стиль підприємства» старшокласники виконують ланшафтне планування та проект екстер'єру і інтер'єру кафе-клубу засобами комп'ютерної графіки, (див. рис.2.15. ). Розробка проекту екстер'єру і інтер'єру направлена на вирішення реальних завдань. Старшокласник цілеспрямовано включає графічні засоби, найбільш відповідні реалізації творчого задуму. При цьому використовується програмне забезпечення, докладне вивчення якого не входило в програму. Це означає, що у старшокласників сформований досвід самостійної пошукової діяльності.

Рис. 2.15. Проект кафе (3D STUDIO MAX)

Спостереження за процесом роботи над проектом дозволили констатувати, що найяскравіше у старшокласників розвинені здібності до дивергенції, трансформації, конвергенцію, реконструкції, композиційні здібності (комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і ін.), просторове уявлення і уяву, легкість і широта асоціювання, образне мислення і символічна пам'ять, самостійність, гнучкість мислення, цілісність сприйняття; гнучкість перемикання уваги; креативність.

Використання можливостей комп'ютерного тривимірного моделювання об'єктів дозволяє використовувати в новій для учнів ситуації досвід творчої діяльності, сформований у них на різних заняттях.

На основі умовно визначених нами критеріїв оцінки якості виконаних старшокласниками графічних завдань з елементами творчості ми визначали, які здібності учнів до дизайнерської діяльності актуалізувалися і розвивалися в ній. Індивідуальний рівень прояву творчості, що виразився в новизні і оригінальності результатів виконаних художньо-проектних робіт, в кількості представлених варіантів рішення, в ступені їх відмінності один від одного, якості і кількості структурних перетворень об'єктів, вільному володінні способами формоутворення, композиційній виразності, культурі поєднань кольору, матеріальності, освітлення дозволив скласти уявлення про розвиток здібностей до дизайнерської діяльності кожного старшокласника.

При виконанні завдань з елементами творчості визначався рівень розвитку символічної і рухової пам'яті, тому були враховані критерії оцінки сформованості навиків операції різними засобами комп'ютерної графіки, визначені в ході пошукового експерименту.

При оцінці якості виконання завдань-вправ, спрямованих на вивчення інструментів, операцій і команд графічних застосувань, а також на формування автоматизованих навиків роботи з графічним програмним забезпеченням вчитель проводив аналіз не стільки результатів, скільки процесу роботи старшокласника.

При аналізі результатів виконання студентами репродуктивних завдань і завдань з елементами творчості ми враховували виявлені в ході пошукового експерименту рівні складності конструктивних перетворень при комп'ютерному моделюванні об'єктів:

· просте моделювання першого рівня - створення моделей об'єктів на основі операцій з простими параметрично заданими формами (булеві операції, лофтинг, обертання, витискування і ін.);

· просте моделювання другого рівня - створення моделей об'єктів на основе редагування на рівні - ребер, вершин, сегментів;

· складне моделювання першого рівня (комбінування способів моделювання );

· складне моделювання другого рівня (комбіноване моделювання об'єктів із застосуванням деформацій).

Виконання графічних завдань по комп'ютерній графіці відповідає наступним рівням прояву творчості старшокласників до дизайнерської діяльності:

1) на низькому рівні (10-15 балів) - стереотипність вибору форми об'єкту, обмеженість вибору способів і засобів моделювання, невідповідність отриманої в результаті моделювання конструкції первинному задуму;

2) на середньому рівні (16 - 25 балів) - вільна операція образотворчими засобами, недостатня виразність в реалізації задуму проекту, обмеженість застосування можливих способів формоутворення;

3) на високому (26 - 35 балів) - високий ступінь новизни і оригінальності задуму проекту, відповідність конструктивних перетворень загальній концепції проекту, самостійне вирішення завдань композиційної і художньо-естетичної виразності, вільне оперування образотворчими засобами, різноманіття способів створення зображень, формоутворення.

В основному, роботи старшокласників відрізнялися новизною, оригінальністю і варіативністю способів виконання завдань.

Таким чином, розроблена система завдань була використана як засіб розвитку в учнів старших класів здібностей до дизайнерської діяльності. Виявлені рівні прояву творчості на основі порівняльної якісної оцінки творчих робіт старшокласників у процесі виконання системи завдань підтвердили її ефективність і свідчили про прояв здібностей до дизайнерської діяльності: композиційних здібностей, просторового уявлення і уяви, оригінальності, самостійності, критичності мислення, здібностей до концептуалізації, дивергенції, конвергенції, трансформації і ін.

Результати експериментального навчання старшокласників контрольних і експериментальних груп були оцінені не тільки на основі виконаних завдань з елементами творчості, але і за допомогою спеціального тестування, що визначає якісні і кількісні показники розвитку їх здібностей. Ці матеріали представлені в наступному параграфі даного розділу.

Перевірка ефективності експериментального навчання, направленого на розвиток здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності, здійснювалася нами на основі тестування. Виявити якісні показники розвитку всіх компонентів структури здібностей до дизайнерської діяльності дуже складно, оскільки можливості тестових методик обмежені. Ними можна зафіксувати тільки окремі здібності особистості.

За допомогою тестування нам вдалося виявити рівні розвитку деяких ведучих і опорних компонентів здатностей до дизайнерської діяльності: динамічного просторового уявлення і уяви; ступеня концентрації, переключення та стійкості уваги; повнотя сприйняття; образної пам'яті; основні якості образного мислення (побіжність, гнучкість, оригінальність, емоційність, узагальненість, конструктивність); легкості асоціювання і ін.

Для дослідження ступеня концентрації і стійкості уваги була використана тестова методика «Коректурна проба» (тест Бурдона). Тестування проводилося за допомогою коректурної таблиці із зображенням геометричних фігур (див. дод. ). Випробовуваним слід було за 60 секунд викреслити певні знаки, вказані в інструкції.

Концентрація уваги оцінювалася за формулою:

К=С*С/п

де С - число рядків в бланку, п - кількість помилок. Помилковими вважалися закреслення зайвих знаків або пропуски.

До високого рівня концентрації уваги ми віднесли значення «К» від 98 до 100 (від 0 до 2-х помилок), до середнього - від 49 до 98, значення менше 49 - до низького.

При оцінюванні рівня стійкості уваги результати підраховувалися кожні 60 секунд за формулою:

А= S/t

де А - темп виконання завдання; S - кількість букв у відпрацьованих рядках таблиці, t - час виконання завдання.

Порівняння темпу виконання завдання впродовж всього інтервалу дозволяло визначити ступінь стійкості уваги і працездатності.

Показник «А» від 5 і вище за бали ми віднесли до високого рівня стійкості уваги, 4-5 - до середнього, нижче 4 -х - до низького.

При оцінці перемиканyz уваги в інструкції були пред'явлені вимоги закреслювати різні букви в парних і непарних рядках таблиці. Показник перемикання визначався за формулою:

С = (Sо/S)*100,

де Sо - кількість рядків, в яких допущені помилки, S - загальна кількість рядків, що пропрацювали.

Високому рівню перемикання уваги відповідали значення «С» від 0 до 14, середньому - від 14 до 29. Вищі значення «С» ми віднесли до низького рівня розвитку перемиканої уваги.

Аналіз результатів тестування контрольних і експериментальних груп дозволив визначити, що сума показників високого і середнього рівнів концентрації і перемикання уваги в експериментальних групах перевищили показники контрольних груп на 14% і 21% відповідно. В той же час показники стійкості уваги всіх випробовуваних виявилися приблизно однаковими і достатньо високими.

Високому рівню в контрольних групах відповідали результати вирішення тесту 89 % випробовуваних, в експериментальних групах - у 92 %). Мабуть, це пов'язано з тим, що здібності уваги у старшокласників контрольних груп розвивалися в процесі навчання іншим дисциплінам.

Рис. 2.16. Діаграма показників розвитку концентрації уваги (у %)

Разом з тим, відчутну різницю показників перемикання уваги ми пов'язуємо із специфікою графічної діяльності старшокласників експериментальних груп, яка вимагає підвищеної концентрації і перемикання уваги в процесі перекодування графічної інформації з однієї форми в іншу. Вказані здібності активно розвиваються при постійному переході від наочного зображення до креслення, читанні і виконанні ескізів, креслень, в процесі комп'ютерного моделювання об'єктів і ін.

Рис. 2.17 . Діаграма показників розвитку перемикання уваги (у %)

Визначення рівня розвитку повноти і конкретності сприйняття проводилося з використанням тестової методики «Пізнавання фігур» [78]. Старшокласникам контрольних і експериментальних груп протягом 10 секунд була пред'явлена таблиця із зображенням 9 фігур. Інструкція містила вимогу запам'ятати якомога більше фігур. Потім була показана друга таблиця із зображенням 25 фігур (див. дод.Г ). Потрібно було знайти і вказати в другій таблиці фігури з першої таблиці.

При підрахунку кількості правильно і фігур, що неправильно дізналися, рівень пізнавання був визначений по формулі:

Е = М/9 + N

де «М» - число фігур, що правильно дізналися

«N» - число помилково вказаних фігур.

Оптимальний рівень пізнавання, який ми пов'язуємо з такими здібностями як точність, повнота і конкретність сприйняття, був прийнятий за одиницю. При порівнянні загальних показників тестування старшокласників контрольних і експериментальних груп виявилось, що оптимальний рівень пізнавання в експериментальних групах декілька вище (приблизно на 11 %). Можна припустити, що це пов'язано ще і з тим, що стимульный матеріал до тестової методики містить фігури-символи. У свою чергу, в експериментальних групах навчально-творча діяльність старшокласників більшою мірою припускала постійну операцію не тільки образами конкретних об'єктів, але і їх уявленнями в символічній формі. До таких образів відносилися ескізи проектованих об'єктів, їх каркасні зображення при комп'ютерному моделюванні, креслення, вікна проекцій з елементами, що умовно зображаються, і ін. Уявна операція образами конкретних об'єктів і їх зображень в символічній формі, на нашу думку, мала вплив на розвиток у старшокласників здібностей сприйняття в графічній діяльності. Слід зазначити, що оптимальний рівень пізнавання, відмічений у конкретного учня далеко не завжди відповідав високій якості виконаних ним завдань з елементами творчості. Очевидно, що виявити розвиток здібностей до дизайнерської діяльності можливо лише при аналізі і результатів тестування, і аналізу якості творчих робіт, і на основі спостережень за процесом учбово-творчої діяльності кожного старшокласника.

Для визначення рівня розвитку просторових уявлень старшокласників в контрольних і експериментальних групах, ми використовували тестову методику оцінки структури інтелекту, розроблену Амтхауером [2]. Тест складається з 9 субтестів, що включають 176 завдань на визначення просторового, мнемічного, вербального і інших компонентів інтелекту, здібностей концентрації уваги і збереження в пам'яті матеріалу, що вивчається.

Середня величина кореляцій між групами завдань кожного субтесту і загальним результатом рівна 0,65. Середня величина взаємних кореляцій - 0,36. Валіднsсть тесту pf критерієм показників успішності визначена на рівні 0,62. Коефіцієнт його надійності склав 0,95. Наголошуємо, що достовірність відмінностей в результатах тестування випробовуваних різних груп і значущі кореляції із загальними результатами дозволяють вважати, що дана тестова методика володіє достатньо високою валідністю.

Для оцінки показників розвитку просторових уявлень нами узяті 7 і 8 субтестів. Сьомий субтест включав 10 завдань на вибір фігур (див. дод. Д ). З відмічених буквами слід було знайти фігуру, яка відповідає тотожній їй, але розділеною на частини. На виконання даного тестового завдання відводилося 7 хвилин. Кожне правильне рішення оцінювалося в 1 бал. Субтест виявляв рівень розвитку просторової уяви і здатності представлення площинних фігур.

Восьмий субтест включав 10 завдань з кубиками, відповідних п'яти кубикам, даним в зразку. Положення останніх змінені в просторі. Грані кубиків містили різні ознаки (див. дод. Е , скорочений варіант). Потрібно було визначити, які з двадцяти різно повернених кубиків відповідають даним в зразку. Кожне правильне рішення оцінювалося 1 балом. Час виконання субтесту був обмежений 9-а хвилинами. Субтест давав можливість оцінити ступінь розвиненості динамічних просторових уявлень, здібності операції образами об'ємних предметів.

Умовно було прийнято, що правильне вирішення 6-и завдань кожного субтесту відповідало низькому рівню розвитку просторових уявлень. Правильне рішення від 7 до 14 завдань прирівнювалося, відповідно, середньому рівню. До високого рівня розвитку просторових уявлень відносився результат вірного рішення, що коливається від 15 до 20 завдань субтесту.

Результати вирішення тестових завдань старшокласниками контрольних і експериментальних груп і рівні розвитку їх динамічних просторових уявлень показані в діаграмі (див. рис. 2.18.).

Порівняльний аналіз результатів тестування показав, що у 65,3 % старшокласників експериментальних груп відмічений високий рівень розвитку просторових уявлень. В той же час, у більшості старшокласників, контрольних групах, результати виконання тестового завдання відповідали середньому рівню розвитку вказаної здатності (44, 2 %).

Слід зазначити, що загальний показник середнього і високого рівнів розвитку просторових уявлень у старшокласників експериментальних і контрольних груп достатньо високий. Очевидно, це пов'язано із специфікою художньої і графічної діяльності старшокласників у зв'язку з тим, що здатності просторового уявлення і уяви, як компоненти здібностей, до дизайнерської діяльності є багатобічними. Проте загальний показник розвитку середнього і високого рівнів розвитку просторових уявлень в експериментальних групах був вищий. Він складає 90,9 % в порівнянні з 78,6% у контрольних групах.

Рис. 2.18. Діаграма результатів розв’язку тестових завдань (7 і 8 субтестів)

Таким чином, результати тестування по 7 і 8 субтестам Амтхауера свідчать про те, рівень розвитку просторових уявлень і уяви старшокласників експериментальних груп, вище, ніж загальний показник високого і середнього рівнів просторових уявлень і уяви в контрольних групах. В результаті порівняння початкового і кінцевого рівнів розвитку здібностей просторового уявлення в експериментальних групах відмічена різниця в 26,8 %.

З метою визначення рівня розвитку образної пам'яті була використана методика «Пам'ять на образи» [93], яка, як правило використовується при професійному відборі. Стимульний матеріал, пропонований в методиці, складався з таблиці, що містить 16 образів (див. дод. Є ). Як одиниця об'єму пам'яті приймався образ. Це було зображення предмету, геометрична фігура або символ.

Старшокласникам пред'являлася інструкція, згідно якої потрібно було за 20 секунд запам'ятати максимальну кількість образів, представлених в таблиці. Потім випробовуваним було запропоновано протягом однієї хвилини відтворити образи, що запам'яталися (намалювати їх або записати). Для визначення рівня розвитку образної пам'яті підраховувалася кількість правильно відтворених старшокласниками образів. Оцінка в балах за відтворену кількість образів показана в таблиці .

Як правило, в інтерпретації результатів тестової методики «Пам'ять на образи» нормою вважається 6 правильних відповідей. Проте в нашому дослідженні відповідно до особливостей навчальної діяльності старшокласників були визначені наступні рівні розвитку образної пам'яті.

Низькому рівню відповідала оцінка до 6 балів. Середній рівень прирівнювався до 7-12 балів. Правильне відтворення образів, оцінене від 13 до 16 балів, ми вважали високим рівнем розвитку образної пам'яті. Результати проведеного тестування в контрольних і експериментальних групах показані в діаграмі . Приведені в діаграмі дані свідчать про те, що високий рівень розвитку образної пам'яті у студентів експериментальних груп був на 9,3 % більше, ніж в контрольних (див. рис.2.19. ).

Рис. 2.19. Показники розвитку образної пам'яті (у %)

Проте, середній рівень розвитку образної пам'яті у всіх групах, що беруть участь в експерименті, виявився майже однаковим. Відмінності були, в основному, в показниках низького рівня. Аналізуючи результати проведеного тестування по методиці «Пам'ять на образи», слід зазначити, що, в цілому, у старшокласників образна пам'ять має достатньо високий рівень розвитку, оскільки її формування здійснюється в процесі вивчення інших дисциплін. Для адекватного визначення якісних і кількісних параметрів розвитку образного мислення у старшокласників була використана тестова методика «Круги», яка вимірює компоненти здібностей, що виявляються в ситуаціях рішення завдань, що мають декілька варіантів розв’язку.

Старшокласникам контрольних і експериментальних груп видавався бланк з 20 кругами. Необхідно було за 5 хвилин зобразити на основі одного або декількох кругів різні малюнки. Одночасно пояснювалося, що малювати можна як усередині, так і за межами круга. Під малюнками треба було підписати, що на них зображене. Старшокласникам заздалегідь пояснили, що малюнки оцінюватимуться з погляду оригінальності. За допомогою тестової методики «Круги» можна було визначити кількісні показники таких якостей образного мислення, як гнучкість, побіжність, а також оригінальність образів, що актуалізуються.

Разом з цим, оригінальні малюнки оцінювалися за мірою самостійності, узагальненості, емоційності і конструктивності. Для визначення побіжності мислення підраховувалася кількість актуалізованих образів. Воно порівнювалося із загальною кількістю даних на бланку кругів. Середній показник побіжності образного мислення склав для контрольних груп - 59 %, експериментальних - 86 %.

З метою виявлення гнучкості образного мислення і уяви малюнки групувалися з тематики: "Природа", "Побут", "Спорт", "Наука", "Техніка". Підраховувалася кількість переходів між вказаними групами малюнків. Середній показник гнучкості мислення в контрольних групах був визначений на рівні 52 %, у експериментальних - 83,4 %.

Результати кількісного аналізу результатів тестування показані на діаграмі . Вони дають уявлення про ступінь насиченості пам'яті старшокласників поняттями і образами, що відносяться до різних видів діяльності, які є показниками легкості, широти асоціювання і фантазії.

Для визначення оригінальності мислення підраховувалася кількість незвичайних і нестандартних малюнків. Оригінальними вважалися ті малюнки, які зустрічалися в загальній вибірці 1-2 рази. Вони утілювали образи предметів або явищ, що рідко зустрічаються.

Кількість оригінальних малюнків, вибраних із загального числа актуалізованих образів, в контрольних і експериментальних групах склало відповідно 26,4 % і 58,7 %.

З метою виявлення якісних показників образного мислення всі оригінальні малюнки були розділені на групи за ступенем самостійності, узагальненості і емоційності.

За ступенем самостійності малюнки диференціювалися як репродуктивні (реальні образи) і конструктивні (незвичайні, придумані образи). Репродуктивними були: елементи інтер’єру (див. дод.З) і ін. До конструктивних малюнків ми віднесли зображення: «Володар», «Рух розуму», «Космічний жук», «Погляд у космос» (див. дод. Ж ).

Кількість конструктивних малюнків в контрольних групах визначена в 39,2 %, у експериментальних - 61 % від загальної кількості оригінальних образів. Конструктивні малюнки були результатом функціонування продуктивної уяви, фантазії, внутрішньо направленої уваги, творчої активності.

За ступенем узагальненості оригінальні малюнки були диференційовані на конкретних (різні предмети) і узагальнені (які є символами якого-небудь абстрактного поняття). Кількість конкретних і узагальнених образів, відбиваних в малюнках студентів контрольних груп, відповідно склало 91 % і 9%, в експериментальних - 86,3 % і 13,7 %.

Число узагальнених образів, що актуалізуються, виявилося невисоким у більшої частини старшокласників, що беруть участь в експерименті, що послужило показником розвитку здібностей до абстрагування і узагальнення.

Рис.2.20. Діаграма кількісних характеристик образного мислення (тест «Круги»)

Рис.2.21. Діаграма якісних характеристик образного мислення (тест «круги»)

Рівень розвитку здібностей старшокласників до абстрагування виявили результати тестування за уявленням зображень-символів. Тут показники виявилися незначними в обох групах (21,3% для експериментальних груп і 16,2% - для контрольних). Очевидно, результати тестування свідчать про те, що вплив графічної діяльності на розвиток у узагальненого мислення ще недостатньо є ефективним. Вищі показники тестування за уявленням абстрактних образів в експериментальних групах, очевидно, пояснюються тим, що засоби комп'ютерної графіки на етапах моделювання об'єктів більшою мірою припускають сприйняття умовних графічних зображень у вигляді піктограм, меню, каркасних зображень об'єктів і ін.

Високі показники розвитку здібності до абстрагування можна пояснити також тим, що при розробці старшокласниками експериментальних груп проектів в області графічного і комунікативного дизайну, вони оперували абстрактними образами, при цьому розвивалися здібності до комунікації і концептуалізації.

Ступінь емоційності визначався залежно від того, чи є малюнки нейтральними або емоційно забарвленими. Кількість емоційних малюнків визначилася на рівні 14,2% в контрольних групах і 39 % - в експериментальних.

Емоційні малюнки служили показником розвитку таких опорних компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як емоційна пам'ять і емоційність сприйняття.

Отже, виявлення кількісних і якісних показників рівнів образного мислення одночасно відобразили ступінь розвитку таких важливих компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як абстрагування і узагальнення, внутрішньо і зовні направлена увага, емоційна і образна пам'ять, емоційність сприйняття, фантазія і ін.

З метою перевірки емоційного відношення старшокласників до творчої діяльності, ступені сформованості продуктивної позиції по відношенню до виконуваних завдань з елементами творчості учні експериментальних груп повинні були виразити своє відношення до кожного з цих завдань, вибравши з них найбільш цікаві, складні, такі, що впливають на формування графічних умінь і навиків, розвивають здібності і сприяючі реалізації творчого потенціалу. Аналіз результатів показав, що велика частина старшокласників вважає, що на формування графічних умінь і навиків впливають завдання на виконання складальних креслень виробу, конструкція якого розроблена самостійно (89 %) а також завдання на проектування інтер'єрів, елементи яких розроблені самими учнями (78 %). Найцікавішими завданнями, направленими на розвиток здібностей, на думку 81 % старшокласників, є завдання на проектування нового об'єкту з використанням анімації проекту. Важливими названі також завдання, в яких містилися вимоги поліпшити естетичні якості об'єкту на основі аналізу аналогів, представлених у вигляді комплекту креслень з подальшим комп'ютерним моделюванням (64 %).

На питання, які завдання не цікаві і чому, майже всі старшокласники (93 %) відповіли, що такими завданнями вони вважають виконання креслення моделі, технічної деталі або предмету, запропонованого вчителем, тому що можливості для прояву творчого пошуку в них мінімальні (див. дод. ). Проте старшокласники відзначали, що такі завдання допомагають швидше засвоїти матеріал на початковому етапі навчання.

Зустрічалися і такі відповіді, в яких студенти указували, що їм «не цікаво виконувати одноманітні завдання». Таких відповідей було більше 40 % від загального числа тих, що анкетуються. Відповідаючи на питання, які ще завдання вони хотіли б виконувати на заняттях технічній і комп'ютерній графіці, -студенты відповідали, що їх цікавлять якнайповніші дизайнерські розробки виробів промислового призначення (61,8 %), завдання на проектування об'єктів комунікативного дизайну (31,8 %). Їх також привертала розробка наочних посібників з перспективи, учбових плакатів з методичними розробками послідовності побудов об'єктів з використанням засобів комп'ютерної графіки (21%), що вимагають знання їх методичної спрямованості і способів підвищення наочності.

2.4 Методичні рекомендації щодо використання комп’ютерних технологій під час виконання творчого проекту учнями старших класів

На стадії вивчення прототипів проектованого об'єкту, його аналогів виконуються зарисовки, нариси, знімаються кальки, проводиться збір фотозображень. На цьому етапі традиційні графічні засоби успішно доповнюються комп'ютерними технологіями: збір інформації в Інтернет, бібліотеках фотозображень на ЗD, за допомогою сканування і цифрового фото. Паралельно може проводитися всесторонній аналіз початкових даних, зокрема форм або функцій виробів. В цьому випадку використовуються олівці, фломастери, туш. Кольором виділяються окремі конструктивні елементи.

За стадією осмислення початкової інформації йде етап первинного ескізування, який практично є виконанням нарисів, технічних малюнків, ескізів. На стадії первинного ескізування старшокласник графічно показує свою ідею, загальну форму майбутнього виробу, створюючи основну ідею проекту, новий пластичний образ. Графічні пошуки форми об'єктів дизайнерської діяльності допомагають не тільки в думках, але і візуально сприймати ідеї, що виникають в уяві, представляти їх у вигляді ескізного варіанту, призначеного для «внутрішнього» використання, що має умовний характер. Слід зазначити, що зайва інформативність ескіза на цій стадії іноді заважає продукуванню ідей, оскільки відбувається конкретизація образу майбутнього об'єкту.

В цьому випадку графічно представити форму виробу узагальненою, цілісною, в міру необхідності, невизначеною допомагають властивості традиційних матеріалів, використовуваних для ескузування. Ескізи виконуються вільно, так, щоб їх сприйняття носило активний характер, щоб їх можна було «домальовувати» за допомогою уяви. При цьому важливий не тільки вибір графічного матеріалу, але і характер його накладення, різноманітність прийомів проектної графіки, фактури паперу.

Засоби комп'ютерних технологій на цій стадії проектування можуть застосовуватися з метою пошуку композиції, пропорцій, узагальненої просторової структури проектованого об'єкту.

Надалі на стадії ескізування при опрацьовуванні форми, продумуванні конкретних деталей проекту для графіки характерні лінійне і світлотіньове виконання із застосуванням традиційних матеріалів: наприклад, олівця, акварелі, гуаші, вугілля і ін. Вибирання графічних засобів і використання при виконанні ескіза кольору залежать від характеру об'єкту і завдань проектування.

Для відбору найбільш прийнятних варіантів форми проектованого об'єкту потрібне поступове збільшення інформативності і наочності, міра яких відповідає ступеню закінченості роботи. При цьому креслення виконується в певному масштабі з дотриманням знайдених пропорцій, з показом основних конструктивних елементів, застосуванням світлотіні, тону і кольору.

При проектуванні складних об'єктів, що складаються з різних формою і об'єму частин (прилади, транспортні засоби і ін.), практично одночасно відбувається пошук внутрішньої і зовнішньої форми виробу. Внутрішня конструкція показується з використанням таких видів зображень, як розрізи і перетини. Графіка при цьому носить умовний характер. Наприклад, пошук взаємного розташування частин виробу на кресленні графічно супроводжується різноманітністю кольорів, властивим окремим частинам об'єкту. Кольором можуть виділятися і окремі елементи внутрішньої конструкції.

Для зображення варіантів пошуку зовнішньої форми використовуються графічні матеріали і способи, традиційні для малюнка і живопису. В процесі пошуку оптимальної форми виробу, а також при необхідності порівняння варіантів і вибору кращих з них використовуються фломастери, темпера і інші графічні матеріали, що не вимагають видалення з листа паперу. Проте в дизайнерській діяльності часто виникає необхідність внести які-небудь зміни до проектованого об'єкту. В цьому випадку використовуються матеріали, сліди яких легко віддаляються. При виконанні безлічі попередніх нарисів і ескізів часто вибирається низькоякісний папір. У разі уточнення форми і постійного внесення змін - якість паперу підвищується. Відзначимо, що засобами комп'ютерної графіки завдання художнього проектування вирішуються значно легше. З одного боку, зображення легко редагується. З іншої - для порівняння варіантів досить на цьому ж етапі роботи зберегти проект в різних файлах або в одному шляхом багатократного дублювання об'єкту і внесення змін в кожен дублікат. Тут старшокласник отримує дуже важливу перевагу. Він абсолютно не обмежений площею листа паперу або робочого столу. Своїх ідей і варіантів проекту може запропонувати значно більше, чим при використанні традиційних графічних засобів, оскільки йому не доводиться кожного разу перемальовувати контур об'єкту. Його можна вільно видозмінювати, трохи уточнюючи форму або перетворюючи її в іншу. До переваг комп'ютерної графіки також можна віднести можливість представити проект у вигляді (достатньо близькому до його підсумкового уявлення), допрацювавши будь-який з вибраних варіантів до фотореалістичної якості. Наприклад, при візуалізації проекту, що моделюється в тривимірній комп'ютерній графіці, багатоплановість досягається природним чином, оскільки об'єкти розташовуються у віртуальному просторі (у спеціально заданому середовищі).

На пізніших стадіях роботи результатом дизайнерської діяльності є підсумковий проект, який повинен володіти максимальною інформацією про об'єкт проектування і бути досить виразним для сприйняття.

У підсумковому проекті в порівнянні з ескізом більшою мірою виражені образні і функціональні характеристики виробу. На цій стадії точніше визначаються форма, розміри, пропорції і взаємні співвідношення конструктивних елементів, внутрішня конструкція, колір і фактура поверхні. На ортогональних проекціях і на наочних зображеннях предмету (у аксонометрії або в перспективі) конкретизується інформація про зовнішню і внутрішню будову проектованого виробу. Внутрішня форма об'єкту повною мірою виявляється за допомогою розрізів і перетинів. При цьому умовна інформація, сприяюча повнішому сприйняттю зовнішньої і внутрішньої конструкції доповнюється образотворчими засобами, передавальними матеріальність об'єкту.

Важливою особливістю художньо-проектної графіки на стадії виконання підсумкового проекту є використання накладених перетинів і розрізів, виконаних іншим графічним матеріалом, чим контур об'єкту (з акварельним відмиванням і штрихуванням). Характерний також поєднання ліній різної товщини і кольору, накладення розрізів на зображення предмету. Іноді застосовується тонований темний папір, на якому наноситься контрастний світлий контур.

Застосування масштабів на кресленні умовно: на одному листі можуть знаходитися зображення, виконані в різних масштабах.

Застосування тривимірного комп'ютерного моделювання об'єкту в художньому проектуванні значно полегшує роботу дизайнера, оскільки побудова тіней відбувається автоматично при виборі положення у віртуальному просторі і параметрів джерела освітлення.

У даного виконання світлотіньове креслення може бути як монохромним, так і поліхромним. Для графічної подачі дизайн-проекта характерне застосування поліхромного креслення, оскільки одне з основних завдань дизайнерської діяльності - це естетична цінність виробу, його колористична досконалість, гармонія поєднання кольору з фактурою і матеріалом.

Слід зазначити, що на підсумковому етапі виконання проекту застосування засобів комп'ютерної графіки найдоцільніше. У зв'язку з тим, що пошукові завдання вже вирішені, а естетичні вимоги до якості високі. При цьому досягаються:

гармонія колірного рішення і матеріальності;

цілісність і графічна єдність зображень;

наочність;

оптимальне поєднання інформативності і декоративності проектної графіки.

Разом з цим, використання технології комп'ютерної графіки припускає збагачення зовнішнього вигляду дизайн-проекта за рахунок різноманітних текстур, фактур, середовища, матеріальності, які неможливо отримати традиційними засобами. Проте старшокласник повинен уміти користуватися традиційними матеріалами, володіти сформованим художньо-образним мисленням, поняттями про живописне і конструктивне моделювання об'єму.

Обов'язкові знання основ геометрії, креслення і перспективи, які сприяють правильному формоутворенню, вибору точки зору на об'єкти сцени (положення камери), вільній операції вікнами проекцій в процесі тривимірного комп'ютерного проектування. У комп'ютерних технологіях результати дизайнерської діяльності фіксуються у вигляді файлів з графічним розширенням. Вони можуть бути відображені на екрані у будь-який момент і є більш інформативними в порівнянні з ескізами і кресленнями, виконаними від руки або за допомогою креслярських інструментів. При цьому відносна легкість трансформації об'єктів дозволяє створювати за однакову кількість часу більше число можливих варіантів. Спостерігаючи конкретні результати проектної діяльності, старшокласник дістає можливість заздалегідь їх оцінити і внести необхідні корективи.

Відзначимо, що перераховані особливості комп'ютерної графіки відповідають змісту дизайнерської діяльності стосовно таких її видів, як промисловий дизайн, дизайн інтер'єру і ін.

Отже, в сучасних умовах діяльність старшокласників при проектуванні об'єктів графічного дизайну в галузі реклами, WeЬ-дизайну, інтерактивної комп'ютерної графіки, комунікативного дизайну із застосуванням відеомонтажа і інших засобів практично повністю супроводжується комп'ютерним моделюванням. Використання традиційних графічних засобів в цих випадках доцільно при формуванні задуму проекту, виконанні нарисів, ескізів на початкових етапах дизайнерської діяльності.

Виявивши особливості застосування і взаємного поєднання традиційних графічних засобів і комп'ютерних технологій в процесі дизайнерської діяльності ми переконалися, що кожен з видів графічних засобів на певних етапах має свої переваги. Проте, у міру формування індивідуальної стратегії дизайнерської діяльності, порядок і способи застосування різних видів графічних засобів стають все більш суб'єктивними. Ми вважаємо, що вказані етапи дизайнерської діяльності відображають своєрідність здібностей до дизайнерської діяльності.

ВИСНОВКИ ДО РОЗДІЛУ ІІ

.        В процесі дослідження показано перспективи впровадження у позашкільну роботу учнів старших класів засобів комп’ютерних технологій. Встановлено, що використання комп'ютерних технологій як засобу навчання вимагає правильного підбору програмного забезпечення, яке оптимально відповідає завданням навчання. Результати проведеного дослідження дають можливість вважати, що використання нових комп'ютерних образотворчих засобів сприяє активному розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

В процесі вивчення елементів комп'ютерної графіки на етапах моделювання векторних геометричних об'єктів в двох- або тривимірному робочому просторі і в процесі пошуку композиційного рішення старшокласники мають можливість для вільного творчого пошуку: вибору створення реалістичного або фантастичного зображення варіантів формоутворення об'єктів віртуального середовища, взаємовідношення форми, розмірів, масштабу елементів складних об'єктів і ін. В процесі формоутворення об'єктів старшокласники здійснюють постійний перехід від вікна перспективи до вікон ортогональних проекцій, вікнам моделювання форми примітивів або складних об'єктів, що обумовлює мобільне переключення уваги, розвиток просторових уявлень, стимулює сенсрмоторні процеси. Актуалізуються здібності зорового сприйняття продуктивної уяви, просторового мислення і ін.

Експериментальним дослідженням встановлена ефективність застосування в процесі навчання системи графічних завдань з елементами творчості. Встановлено, що систематичне включення стстаршокласників у процес дизайнерської творчості за допомогою системи завдань з елементами творчості (завдань-вправ) сприяє розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

2. Експериментальна перевірка впливу комп’ютерних технологій, які сприяють розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності, за допомогою різних тестових методик показала, що загальний показник середнього і високого рівнів розвитку просторового уявлення і уяви достатньо високий у всіх груп, що брали участь в експерименті. Проте кількість старшокласників з високим рівнем розвитку вказаних здібностей в експериментальних групах є дещо більшою, ніж в контрольних. Приблизно такі ж показники були отримані при визначенні рівня образної пам'яті за допомогою тестування по методиці «Пам'ять на образи».

Порівняння показників образного мислення, що проявляються в ситуаціях розв’язування старшокласниками завдань з варіативними результатами, допомогло виявити високі кількісні показники гнучкості і побіжності мислення старшокласників, що навчалися за експериментальною методикою. Оригінальні малюнки свідчили про здібність до самостійності, узагальненості, емоційності і конструктивності розумових дій. Конструктивні малюнки по тестах «Круги» з'явилися результатом функціонування здібності до продуктивної уяви, фантазії і творчої активності. Рівень кількісних і якісних показників образного мислення одночасно демонстрував і рівень розвитку у старшокласників таких важливих компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як абстрагування, узагальнення, внутрішньо і зовні направлена увага, емоційна і образна пам'ять, емоційність сприйняття, конструктивна фантазія і ін.

Найбільш значущі результати відмічені при оцінці рівня розвитку здібності актуалізувати оригінальні образи, пов'язані з такими здібностями як легкість і широта асоціювання, фантазія, інтуїція, концептуалізація, образне мислення і ін.

Експериментальна перевірка результатів проведеного дослідження за допомогою тестування, оцінювання творчих робіт показала ефективність розробленої методики. Якісна оцінка результатів виконання комплексу завдань з елементами творчості дозволила контролювати процес розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей.

РОЗДІЛ III. ОХОРОНА ПРАЦІ

Відповідно до Наказу МОН України від 22 квітня 2009 р. № 1/9-227 «Щодо підвищення якості з вивчення питань охорони праці у вищих навчальних закладах» при виконанні дипломних робіт (проектів) до них необхідно включати окремий розділ «Охорона праці». Цей розділ повинен відповідати темі дипломної роботи і бути погодженим з консультантом-викладачем кафедри охорони праці або визначений керівником роботи.

3.1 Стандарт ISO 26000. Його вимоги до організації та безпеки праці

Міжнародний стандарт ISO 26000 є одним з трьох документів, рекомендованих Європейською комісією для європейських компаній, як керівні документи з забезпечення зобов’язань у галузі соціальної відповідальності.

Все більше у суспільстві закріплюється думка, що принципи соціальної відповідальності є однією із складових успішної стратегії, що зміцнює імідж і репутацію компанії, приваблює клієнтів та утримує найкращих працівників [103].

Відсутність соціальної відповідальності, продуманої, виваженої соціальної політики унеможливлює побудову позитивного іміджу компанії, етичне ведення бізнесу, обмежує доступ до фінансових ринків. Лідерами з впровадження практик соціальної відповідальності в Україні є Донецька, Львівська та Одеська області. Але компанія, що прагне стати соціально відповідальною, постійно стикається з проблемами впровадження соціальної відповідальності, її термінології, нефінансової звітності. З метою вирішення цих проблем Міжнародна організація стандартизації у січні 2005 р. ініціювала процес розробки стандарту із соціальної відповідальності ISO 26000 «Керівництво з соціальної відповідальності». Також підставою для розробки стандарту із соціальної відповідальності стало визнання значення ролі соціальної відповідальності у сталому розвитку організації на Всесвітньому Саміті з навколишнього середовища у Ріо-де-Жанейро у 1992 р. та на Всесвітньому Самміті зі сталого розвитку у Південній Африці у 2002 р. [93, с. 30]

У листопаді 2007 р. Україна приєдналася до розробки міжнародного стандарту із соціальної відповідальності ISO 26000. 25 січня 2008 р. було затверджено склад Національного дзеркального комітету, роботу якого координує Державний комітет України з питань технічного регулювання та споживчої політики. За рекомендаціями ISO до розробки стандарту були залучені представники шістьох зацікавлених сторін, так званих стейкхолдерів: споживачі, органи державної влади, бізнес, профспілки, неурядові організації, дослідницькі інституції. На роботу над ISO 26000 витратили три роки і 12 мільйонів доларів. Всього у розробці стандарту прийняли участь 397 експертів з 76 країн світу. Об’єм тексту стандарту - 91 сторінка.

Уряд та місцеве самоврядування відіграють першочергову роль у впровадженні принципів соціальної відповідальності в повсякденне життя громадян. Від парламентських ініціатив, активності чиновників міністерств, місцевого самоврядування в першу чергу залежить, яка соціальна політика буде визначена в країні, які закони та правила в галузі соціальної відповідальності будуть встановлені та які стандарти праці і принципи соціальної відповідальності ми будемо мати на наших підприємствах [96, с. 10].

Згідно ISO 26000 соціальна відповідальність компанії включає такі компоненти, як захист прав людини, навколишнього природного середовища, безпеку праці, права споживачів та розвиток місцевих общин, а також організаційне управління та етику бізнесу.

Результати такої діяльності повинні бути відображені у нефінансовій звітності. Під нефінансовою звітністю у даному випадку розуміють визначення, оцінку, контроль, публікацію інформації про суттєві, з точки зору стійкого розвитку та соціального добробуту, результати і наслідки діяльності організації. Така звітність повинна складатися у відповідності з принципом «потрійного підсумку», тобто аналізу наслідків діяльності організації з урахуванням її внеску у економічне процвітання, якість навколишнього середовища та зростання соціального капіталу [93, с. 32].

Структура стандарту включає наступні розділи:

. Вступ. Інформація про зміст стандарту та обґрунтування необхідності його розробки.

. Сфера застосування. Визначення об’єкта стандарту - керівництва, сфери та меж застосування.

. Нормативні посилання. Перелік документів (при їх наявності) які

необхідно застосовувати сумісно з даним стандартом.

. Терміни та визначення. Ідентифікація застосовуваних у стандарті термінів, для яких необхідні визначення, та підготовка таких визначень.

. Контекст соціальної відповідальності, придатний для усіх організацій. Історія та сучасний стан соціальної відповідальності. Питання, що витікають зі змісту поняття соціальної відповідальності. Відповідні питання, що стосуються стейкхолдерів.

. Принципи соціальної відповідальності, застосовувані до організацій. Визначення набору принципів соціальної відповідальності на основі аналізу різноманітних джерел та надання керівництва по цим принципам. Відповідні питання, що стосуються стейкхолдерів.

. Керівництво з ключових об’єктів-питань. Надання окремого керівництва з ряду ключових об’єктів-питань та їх прив’язка до організацій. Відповідні питання, що стосуються стейкхолдерів.

. Керівництво з практичної реалізації соціальної відповідальності в організаціях. Практичне керівництво по застосуванню та інтегруванню соціальної відповідальності у діяльність організації, включаючи такі питання, як політики, практики, підходи, ідентифікація питань, оцінка діяльності, звіти та взаємодія. Відповідні питання, що стосуються стейкхолдерів.

Стандарт ISO 26000 був опублікований 1 листопада 2010 р. та став одним з найпопулярніших стандартів ISO [103].

Стандартом ISO-26000 «Керівництво з соціальної відповідальності», визначаються основні принципи, які стосуються охорони праці:

підзвітність, яка полягає в тому, що організація має звітувати щодо впливу від своєї діяльності на суспільство і довкілля, в тому числі й на здоров’я працівників;

прозорість, яка означає, що організації слід бути прозорою в її рішеннях і діяльності, які впливають на інших. Організація повинна розкривати в зрозумілій, збалансованій і правдивій формі про політику, рішення та діяльність, за які вона несе відповідальність, включаючи їх фактичний і можливий вплив на суспільство і довкілля;

етична поведінка - стиль поведінки організації. Організація повинна приймати і застосовувати стандарти етичної поведінки, які якнайповніше відповідають її призначенню і сфері її діяльності. Організація повинна розвивати структуру управління так, щоб вона сприяла поширенню принципів етичної поведінки як усередині організації, з її працівниками, так і в процесі взаємодії з іншими.

правові норми - У контексті соціальної відповідальності повага правових норм означає, що організація дотримується всіх чинних законів і правил, вживає заходів, аби бути обізнаною про застосовані нею закони і правила, інформувати тих осіб в організації, хто відповідальний за дотримання законів і правил, і знати, що такі закони і правила дотримуються.

права людини - цей принцип означає, що організація повинна визнавати важливість і загальність прав людини, поважати права, зазначені у Всесвітній Декларації з прав людини [93, с. 32-33].

Таким чином, соціальна відповідальність за визначенням в стандарту ІSО 26000 - це відповідальність організації за вплив своїх рішень та діяльності (а саме продукцію і послуги) на суспільство і навколишнє середовище, що реалізується через прозору і етичну поведінку, відповідає сталому розвитку та добробуту суспільства, враховує очікування зацікавлених сторін, працівників тої чи іншої структури й поширена в усій організації і не суперечить відповідному законодавству і міжнародним нормам поведінки.

3.2 Міжнародне співробітництво України у сфері цивільного захисту

Міністерство України з питань надзвичайних ситуацій та у справах захисту населення від наслідків Чорнобильської катастрофи (МНС) є головним органом у нашій державі з питань цивільної безпеки. Умови надання іноземним державам допомоги в ліквідації наслідків надзвичайних ситуацій та порядок залучення органів і підрозділів цивільного захисту до надання такої допомоги іноземним державам визначаються міжнародними договорами України, згода на обов’язковість яких надана Верховною Радою України. Здійснення положень цих договорів покладено саме на МНС України [102].

Пріоритетами МНС України у сфері міжнародного співробітництва є:

створення договірно-правової бази з питань спільного попередження і ліквідації наслідків надзвичайних ситуацій на двосторонній і багатосторонній основах;

відпрацювання спільних планів і механізмів реалізації домовленості про дії у випадку природних та техногенних катастроф;

налагодження механізмів взаємодії зі структурами інших держав і міжнародних організацій, що відповідають за попередження і ліквідацію наслідків надзвичайних ситуацій;

налагодження обміну інформацією і досвідом з відповідних проблем;

вирішення інших завдань, спрямованих на реалізацію

зовнішньополітичного курсу у сфері компетенції МНС [100].

Серед ключових напрямів співробітництва можна назвати контакти і практичні програми взаємодії зі структурами Організації Об’єднаних Націй, Північноатлантичного альянсу, Ради Європи і Європейської Комісії, Центральноєвропейської ініціативи, інших урядових і неурядових організацій, а також розвиток міжнародних зв’язків на двосторонній основі.

Відповідно до наказу МНС № 127 від 16 березня 2004 р. «Про порядок здійснення міжнародних зв’язків у системі МНС України» керівництво і координацію у сфері міжнародного співробітництва здійснює відповідний Департамент та управління міжнародного співробітництва. Співробітництво МНС України з міжнародними організаціями ООН, ЄК, НАТО, ОБСЄ, МОЦО, МЧХ, МДР з НС, ЦЄІ, ЧВУ РЄ. Двостороннє співробітництво МНС здійснює з Грецією, Росією, США, Угорщиною, Швейцарією. Співробітництво Україна - НАТО у галузі планування при надзвичайних ситуаціях цивільного характеру [104].

Своє міжнародне співробітництво з урядовими та неурядовими закордонними організаціями МНС здійснює через міжнародні договори, угоди, конвенції.

Однією із форм співтовариства МНС України є міжнародні навчання із ліквідації наслідків надзвичайних ситуацій «Раф енд Реді-2004».

Навчання «Раф енд Реді-2004» проводяться з 2000 р. в рамках двостороннього військового співробітництва між Україною та США. Співпраця Міністерства України з питань надзвичайних ситуацій та у справах захисту населення від наслідків Чорнобильської катастрофи з національною гвардією Каліфорнії Сполучених Штатів Америки триває у рамках Державної програми партнерства США.

Першим широкомасштабним заходом такого співробітництва в сфері компетенції України стали спільні міжнародні навчання з реагування на надзвичайні ситуації «Раф енд Реді», які проходили у травні 2000 р. в Харківській області. У навчаннях брали участь 378 учасників від України та США.

Враховуючи позитивні результати навчання та ініціативу України, було узгоджено питання про щорічне проведення таких навчань, почергово в США та Україні [102].

З 2002 р. розпочався процес планування чергового навчання 2003 р. Було проведено певну кількість плануючих конференцій та спільних заходів, але з початку 2003 р. у зв’язку з подіями в Іраку процес планування залучення підрозділів Національної гвардії США був припинений. Пізніше було прийнято остаточне рішення про проведення у 2003 р. командно-штабного навчання, а в 2004 р. - повномасштабного навчання за аналогічним сценарієм та участю представників від США, України та країн членів ГУУАМ.

На навчаннях у рамках «Міжнародної пошуково-рятувальної операції у зоні великомасштабного землетрусу силами військових та цивільних формувань» відпрацьовувалися питання організації взаємодії міжнародного об’єднаного військово-цивільного координаційного центру (за участю України, США, країн-членів ГУУАМ, НАТО), центральних та місцевих органів виконавчої влади в районі великомасштабного природного лиха в ході проведення рятувальної операції [101, с. 10-12].

Урочиста церемонія відкриття навчань «Раф енд Реді- 2004» відбулася на плацу Яворівського загальновійськового полігону західного оперативного командування Збройних Сил України.

Особливе місце в системі міжнародного співробітництва МНС України займають зв’язки з МНС Росії.

-17 жовтня 2000 р. відбувся візит в Україну Міністра Російської Федерації у справах цивільної оборони, надзвичайних ситуацій та ліквідації наслідків стихійних лих Шойгу С. К.

Під час візиту були обговорені питання двосторонніх відносин, підписана Спільна Заява з питань співробітництва та затверджено План заходів щодо реалізації Угоди між Урядом України та Урядом Російської Федерації про співробітництво в галузі запобігання промисловим аваріям, катастрофам, стихійним лихам та ліквідації їхніх наслідків [102].

квітня 1986 р. сталася безпрецедентна техногенна катастрофа на Чорнобильській атомній станції. ООН була першою організацією, яка відгукнулася на заклик Урядів України, Росії та Білорусі до Урядів усіх країн та міжнародної спільноти з проханням про надання допомоги у подоланні наслідків цього лиха. У звіті Місії ООН в Україні «Гуманітарні наслідки аварії на ЧАЕС. Стратегія відродження» запропоновано конкретні рекомендації щодо сприяння світових організацій та організацій донорів розвиткові системи охорони здоров’я в постраждалих країнах.

Пропонується нова стратегія участі міжнародного співтовариства у вирішенні проблем постраждалого населення, а саме: надання допомоги близько 100-200 тисяч осіб, що проживають на найбільш забруднених територіях, не мають коштів до існування, а також ті, чиє здоров’я перебуває в найбільшій небезпеці, в тому числі хворі на рак щитоподібної залози (перша група); надання допомоги тим, хто потерпів від прямої дії факторів аварії (друга група); третю групу становлять кілька мільйонів людей, що набули іміджу фактичних або потенційних жертв Чорнобиля. Для них пропонується об’єктивна та точна інформація, а також працевлаштування і можливість одержувати соціальне обслуговування [101, с. 30-32].

Також Штабом Цивільної оборони України була започаткована співпраця з ФЕМА (Федеральне Агентство Управління з Надзвичайних Ситуацій), яке) є незалежним агентством федерального Уряду Сполучених Штатів Америки, яке підпорядковане Президенту США . У 1994 р. було здійснено візит трьох делегацій Штабу до США. В ході візитів співробітники Штабу ознайомилися з організацією управління в надзвичайних ситуаціях США на федеральному, регіональному і місцевому рівнях, та прослухали в Міжнародному Інституті Сімеона курс «Надання допомоги в надзвичайних ситуаціях».

У липні 1995 р. відбувся візит до України міжвідомчої делегації експертів США з питань планування в надзвичайних ситуаціях. В роботі делегації брав участь експерт ФЕМА. В ході візиту члени делегації мали можливість ознайомитися зі структурою та організацією цивільної оборони України як на національному, так і на місцевому рівнях.

У вересні 1996 р. представник ФЕМА Клер Блонг брав участь у Міжнародних навчаннях «Транскарпатська безпека-96», які проводились у м. Львів. У ході спільної роботи була висловлена готовність обох сторін підготувати та підписати Меморандум про співробітництво між МНС України та ФЕМА США у сфері запобігання та ліквідації наслідків надзвичайних ситуацій [102].

Робота над проектом Меморандуму була завершена в 1997 р. Текст цього документа був надісланий для розгляду на адресу Асоційованого директора з питань готовності, навчання і тренування ФЕМА пані Кей Гос.

-25 травня 2000 р. відбувся візит до м. Києва делегації ФЕМА на чолі з Асоційованим директором пані Кей Гос.

Метою візиту було підписання Спільної Заяви про співробітництво між США та Україною у галузі запобігання надзвичайним ситуаціям та управління при надзвичайних ситуаціях та Робочого плану на 2000-2001 рр. українсько-американського співробітництва в галузі аварійної готовності та управління надзвичайними ситуаціями.

Під час візиту американської делегації ними був переданий проект Меморандуму про співробітництво у сфері готовності до надзвичайних ситуацій та управління при надзвичайних ситуаціях, який був підписаний під час візиту в Україну Президента США Б. Клінтона 5 червня 2000 р. [101, с. 58-60]

Меморандум про взаєморозуміння між Урядом України та Урядом Сполучених Штатів Америки щодо співпраці у запобіганні та ліквідації надзвичайних ситуацій природного та техногенного характеру виконується за такими напрямками:

підготовка та проведення спільних навчань;

використання комп’ютерних технологій під час ліквідації надзвичайних ситуацій;

порядок планування дій у надзвичайних ситуаціях;

участь у короткотермінових навчальних програмах з даних питань;

організація системи прийому сигналів лиха з водних об’єктів та оповіщення у цьому випадку;

засоби і технології проведення пошуку та рятування;

оснащення аварійно-рятувальних служб;

організація водолазно-рятувальних робіт;

боротьба із нафтовими забрудненнями, засоби локалізації і збирання нафти з поверхні води, боротьба з іншими видами забруднювачів;

робота з населенням, допомога постраждали, евакуація [102].

Таким чином, співробітництво МНС України з іншими країнами спрямоване на запобігання та ліквідацію надзвичайних ситуацій як на території України, так і на всій планеті.

3.3 Особливості організації робочих місць дизайнерів-графіків і веб-дизайнерів у виробничих та навчальних умовах

дизайнерський комп'ютерний стандарт творчий

1.Назвіть особливості організації робочих місць старшокласників-дослідників для проведення практичних і лабораторних робіт на уроках предметів природничого циклу (фізики, хімії, біології).

2.Чому навчальне середовище, незалежно від, того, де воно знаходиться, -в шкільних, позашкільних чи домашніх умовах, називають предметно-розвивальним?

3.Яким має бути ідеально організоване вами навчальне середовище, в якому найбільш продуктивно ви змогли б займатися пошуковою, дослідницькою, експериментальною, предметно-перетворювальною діяльністю (особливості інтер’єру; перелік обов’язкових складових меблів і обладнання, їх ергономіч-ність; наявність канцелярського приладдя тощо)?

4.Наскільки важлива наявність культури проведення старшокласником ау-диторної навчально-пізнавальної діяльності, щоб успішно перейти до самостійної пошукової, дослідницької, експериментальної, предметно-перетворювальної роботи у віртуальній сфері мережевого оточення класу, школи, Інтернету.

5.Чому під час проведення практичних і лабораторних робіт з пошукової, дослідницької, експериментальної, предметно-перетворювальної діяльності надзвичайну увагу приділяють безпечним прийомам роботи, протипожежним заходам, виробничій санітарії та індивідуальній гігієні?

Безпека праці під час роботи в навчальній майстерні для проведення занять з «Основ дизайну».

Навчальний предмет «Основи дизайну» вивчається з обов’язковим використанням комп’ютерного обладнання. Під час роботи з комп’ютером необхідно дотримуватись правил безпеки праці, вимог з охорони праці та протипожежної безпеки.

До самостійної роботи на комп’ютерному обладнанні допускаються учні, які пройшли медичний огляд, навчання з інформатики, вступний інструктаж з безпеки праці та первинний інструктаж з безпеки праці на робочому місці. В подальшому всі учні проходять повторні інструктажі з безпеки праці на робочому місці один раз на півріччя, періодичні медичні огляди - один раз на два роки.

Під час роботи на комп’ютерах можуть діяти небезпечні та шкідливі фактори: фізичні, психофізіологічні.

Особливості комплектації та обладнання робочого місця дизайнера-початківця. Основним обладнанням навчального робочого місця дизайнера-початківця є: монітор, системний блок та клавіатура. Сканер та принтер використовуються як обладнання загального користування.

Робочі місця мають бути розташовані на відстані не менше 1,5 м від стіни з вікнами, від інших стін на відстані 1 м, між собою на відстані не менше 1,5 м. Відносно вікон робоче місце доцільно розташовувати так, щоб природне світло падало на нього збоку, переважно зліва.

Робочі місця слід розташовувати так, щоб уникнути потрапляння в очі прямого світла. Джерела освітлення рекомендується розташовувати з обох боків екрана паралельно напрямку погляду працюючого. Для уникнення світлових відблисків екрана, клавіатури в напрямку очей користувача, від світильників загального освітлення або сонячних променів, на вікнах установлюють жалюзі. Монітор повинен бути розташований на робочому місці так, щоб поверхня екрана перебувала в центрі поля зору на відстані 400-700 мм від очей користувача.

Інструкція з безпеки праці та правил поведінки учнів під час роботи на комп’ютерному обладнанні

1.      Загальні вимоги

1.   До роботи на комп’ютерному обладнанні допускаються учні, з якими було проведено інструктаж з безпеки праці та електробезпеки з відповідним записом у журналі охорони праці та особистим підписом учня.

2.   Не дозволяється перебувати в навчальній майстерні (кабінеті) без учителя.

3.   Робота в навчальній майстерні (кабінеті) має відбуватися за розкладом занять і графіком самостійної роботи учнів та учителя.

4.   Учням забороняється відкривати щиток живлення, як під час роботи комп’ютерів, так і у разі їх вимкнення.

2.      Вимоги безпеки перед початком роботи

1.   Забороняється перебувати в навчальній майстерні (кабінеті) у верхньому одязі або приносити його з собою.

2.   Забороняється приносити на робочі місця особисті речі, дискети та інші речі, що не стосуються художньо-проектної діяльності.

3.   На початку заняття треба зайняти визначене вчителем робоче місце так, щоб можна було, не нахиляючись, зручно користуватися клавіатурою і щоб було добре видно зображення на екрані монітора.

4.   Розпочинати роботу можна тільки за вказівкою вчителя.

1.   Дотримуватися всіх вимог інструкції, а також поточних вимог учителя.

2.   Під час роботи забороняється відволікатися від виконання поставленого навчального завдання.

3.   Можна виконувати тільки навчальні завдання. Категорично забороняється виконувати інші роботи.

4.   Працювати з клавіатурою слід чистими сухими руками.

5.   На клавіші треба натискати плавно, не допускаючи різких натискувань.

6.   Користуватись друкувальними пристроями можна тільки в присутності вчителя.

7.   У разі виявлення несправностей обладнання слід повідомити вчителя.

8.   Не можна намагатися самостійно проводити регулювання або усувати несправності комп’ютерного обладнання.

4.      Вимоги з безпеки праці після закінчення роботи

1.   Необхідно повідомити вчителя про несправності обладнання, виявлені під час роботи.

2.   Після закінчення роботи на робочому місці не повинні залишатися зайві предмети.

5.      Вимоги з безпеки праці за аварійних ситуацій

1.   У разі виявлення незвичного звуку або відключення комп’ютерного обладнання негайно припинити роботу і повідомити про це учителя.

2.   У разі появи горілого запаху зупинити роботу та повідомити про це учителя. За необхідності надати допомогу в гасінні пожежі.

3.   У разі потрапляння учнів під струм знеструмити навчальну майстерню, надати першу допомогу та викликати швидку допомогу.

4.   У разі виникнення пожежі знеструмити навчальну майстерню (кабінет), викликати пожежну команду і приступити до гасіння пожежі первинними засобами пожежогасіння.

5.   За недотримання учнями вимог, правил і норм з охорони праці та пожежної безпеки адміністрація школи може притягти їх до дисциплінарної або адміністративної відповідальності.

Типовий приклад навчальної майстерні з «Основ дизайну» з комп’ютерним обладнанням

Рис. 3.26. Типовий приклад навчальної майстерні з «Основ дизайну» з комп’ютерним обладнанням: 1 - робоче місце; 2 - додаткові робочі столи для художньо-проектних робіт; 3 - робоче місце вчителя

Організація проектно-технологічної діяльності в групах за напрямами. Дизайн-освіта України нині переходить до активного використання інформаційних технологій та залучення учнів до пошуково-інформаційної та проектно-дослідницької діяльності у процесі профільного навчання основ дизайну.

Навчальний предмет «Трудове навчання» нині трансформувався у «Технології», які передбачають не тільки репродуктивне виготовлення об’єктів учнівської творчості, а й проектування (художнє - дизайн, технічне), у тому числі комп’ютерними засобами. У вимогах державного стандарту освітньої галузі «Технологія» зазначено: «Основою реалізації всіх змістових ліній є проектно-технологічна та інформаційна діяльність, яка інтегрує всі види сучасної діяльності людини: від виконання творчого задуму до реалізації готового продукту» (Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Освітня галузь «Технологія»).

Сучасні організаційні форми в умовах навчальної майстерні (кабінету) у складі ланок, бригад, дизайнерських та конструкторських бюро, відділу технолога передбачають виконання учнями навчальних завдань, творчих робіт і творчих проектів. Художньо-проектна діяльність у процесі сучасного профільного навчання використовує найчастіше ігрові, навчально-пізнавальні, соціально-комуникативні методи навчально-пізнавальної діяльності. У процесі розроблення навчальних творчих проектів ви не тільки спроектуєте графічно новий об’єкт, а й створите його з легко оброблюваних матеріалів для практичного застосування у навчальному закладі.

Під час навчальних занять ви навчитеся організовувати та облаштовувати своє робоче місце дизайнерів-графіків та веб-дизайнерів у навчальних та домашніх умовах для проектування (дизайну) і виготовлення (технології) так, щоб на ньому було приємно, зручно і продуктивно розробляти новий об’єкт графічного чи веб-дизайну - від стадії осмислення мотивації, причин необхідності його створення, проектування до стадії його втілення в матеріалі.

Для проектування конкурентоспроможного графічного об’єкта чи мультимедійного продукту необхідно вивити сучасні засоби для додавання різних ефектів, сучасні художньо-проектні технології виготовлення. Важливо пам’ятати, що сучасні поліграфічні продукти графічного дизайну і поширені нині мультимедійні електронні продукти розробляються з можливістю використання їх в Інтернеті. Тому мережа Інтернет є не тільки засобом комунікації, а й найбільш активним, динамічним, розвивальним середовищем для дизайнерів-графіків чи веб-дизайнерів.

У художньо-проектній діяльності все більше вирізняється потреба в розвитку комунікативних і мовних здібностей майбутнього дизайнера, без яких у сучасному світі вже не можна забезпечити захист продукту проектної діяльності, його презентацію. Отже, важливим елементом в організація навчальних робочих місць дизайнерів є не тільки робоче місце для проектування (дизайну) і виготовлення (технології), а й створення відповідних умов для його захисту і презентації.

Висновки до розділу III

Таким чином, соціальна відповідальність за визначенням в стандарту ІSО 26000 - це відповідальність організації за вплив своїх рішень та діяльності (а саме продукцію і послуги) на суспільство і навколишнє середовище, що реалізується через прозору і етичну поведінку, відповідає сталому розвитку та добробуту суспільства, враховує очікування зацікавлених сторін, працівників тої чи іншої структури й поширена в усій організації і не суперечить відповідному законодавству і міжнародним нормам поведінки.

Також були проаналізовані положення та постанови державних органів влади про цивільну безпеку населення та роботи відповідних органів при виникненні надзвичайних ситуацій.

Таким чином, співробітництво МНС України з іншими країнами спрямоване на запобігання та ліквідацію надзвичайних ситуацій як на території України, так і на всій планеті.

У художньо-проектній діяльності все більше вирізняється потреба в розвитку комунікативних і мовних здібностей майбутнього дизайнера, без яких у сучасному світі вже не можна забезпечити захист продукту проектної діяльності, його презентацію. Отже, важливим елементом в організація навчальних робочих місць дизайнерів є не тільки робоче місце для проектування (дизайну) і виготовлення (технології), а й створення відповідних умов для його захисту і презентації.

ВИСНОВКИ

. Аналіз наукових досліджень психофізіологічних і психологічних особливостей особистості показав, що на розвиток здібностей впливають зовнішні і внутрішні умови здійснюваної діяльності. До внутрішніх умов відносяться задатки (типологічні властивості нервової системи, активність і саморегуляція, особливості орієнтовної реакції «на новизну»), вікові особливості, схильності, індивідуальний стиль діяльності. До зовнішніх - соціальні чинники (суспільні умови, історичний розвиток, навколишнє середовище), виховання, навчання, вимоги діяльності. Ці передумови мають значення для розвитку здібностей до дизайнерської діяльності у позашкільній роботі.

Виявлено, що розвиток здібностей дизайнера відбувається тоді, коли в ході вирішення цілої групи складних для нього завдань формується система узагальнень властивостей пізнаваних і проектованих об'єктів, а також способів їх пізнання і перетворення. Пізнання невідомого, нового пошук способів цього пізнання є важливим етапом розвитку здібностей особистості. При цьому важливим показником рівня розвитку здібностей особистості є продуктивність мислення і творчої діяльності. Здібності є основою для прояву творчості (креативності) особистості, її інтелектуальної активності і ініціативи.

На основі проведеного аналізу психологічних і психофізіологічних досліджень встановлено, що механізм формування і розвитку здібностей в процесі дизайнерської діяльності на основі задатків пояснюється особливостями саморегуляції. В процесі саморегуляції дизайнерської діяльності здійснюється її планування, постановка цілей, оцінка результатів і інші функції. В результаті довільної і усвідомленої саморегуляції відбувається компенсація чинників, несприятливих для розвитку здібностей до дизайнерської діяльності (зокрема, низького рівня мозкової активності і деяких інших якостей особистості).

. Результати аналізу досліджень психологічної і психофізіологічної суті здібностей дозволив уточнити поняття «здібності до дизайнерської діяльності», які є властивостями особистості, що мають індивідуальні якісні і кількісні характеристики, такі що виявляються в дизайнерській діяльності, мають значення для її продуктивності.

Результати теоретичного дослідження компонентів дизайнерської творчості дозволили умовно визначити опорні і провідні здібності особистості до дизайнерської діяльності. До провідних здібностей, без яких дизайнерська діяльність не може бути результативною, віднесені: здібності до дивергенції, трансформації і конвергенції, реконструкції, комунікації, концептуалізації, композиційні здібності (художній смак, відчуття міри, комплексне сприйняття форми, пропорцій, кольору і т.п.), просторове уявлення і уява, легкість і широта асоціювання, образне мислення, образна пам'ять, оригінальність, самостійність, гнучкість побіжність і критичність мислення. Перелік провідних здібностей доповнюється опорними, які включають: повноту, конкретність, цілісність сприйняття; високу концентрацію, гнучкість перемикання уваги; повноту і глибину розуміння матеріалу; емоційну пам'ять, інтуїцію, креативность, точність представлення спрямованих в майбутнє образів, волю і ін.

. В результаті теоретичного дослідження виявлено, що ефективність розвитку здібностей старшокласниківв до дизайнерської діяльності підвищується при оптимальному застосуванні в навчальному процесі комп’ютерних технологій. Встановлено, присутність графічних зображень, інформативних образів при використанні комп'ютерних засобів навчання стимулює емоційність сприйняття і, як наслідок, процес пізнання і розвитку здібностей в цілому.

Визначені етапи застосування комп'ютерних засобів навчання в навчальному процесі: вивчення основ комп'ютерної писемності; здійснення загальної підготовки за допомогою комп'ютера; використання комп'ютерних технологій як особливого засобу формування системи спеціальних графічних знань, умінь, навиків в області комп'ютерної графіки, як засобу здійснення міжпредметних зв'язків, як новий засіб створення графічних робіт; використання образотворчих засобів комп'ютерної графіки для розвитку творчих здібностей старшокласників; використання комп'ютерних технологій як засобу самостійного творчого і професійного самовираження старшокласників.

Показано, що комп'ютерні технології дозволяють максимально наблизити організацію навчального процесу до умов реальної практичної діяльності в професійній сфері. Показано, що комп'ютерна графіка є не тільки засобом малювання за допомогою комп'ютера, а розвивається по напрямах, до яких, окрім створення художніх робіт за допомогою програмних засобів, що імітують класичні інструменти художника, відносяться графічний комп'ютерний дизайн в рекламі, WЕВ-дизайн, тривимірна комп'ютерна графіка і анімація, відеомонтаж, мультимедіа тощо. Визначено значення комп'ютерних технологій для організації процесу навчання у позашкільній роботі у сфері дизайн-освіти.

На основі результатів теоретичних досліджень встановлено, що оптимальний розвиток здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності у позашкільній роботі здійснюється в ситуації художньо-проектного пошуку, що дозволяє учням максимально проявити самостійність і творчу активність. Встановлено, що визначальним чинником у вирішенні поставленої проблеми розвитку здібностей до дизайнерської діяльності в учнів старших класів є підвищення ступеня їх самостійності в подоланні стереотипів, інерції мислення, формуванні прийомів і способів перетворення об'єктів.

. В процесі дослідження показано перспективи впровадження у позашкільну роботу засобів комп’ютерних технологій. Встановлено, що використання комп'ютерних технологій як засобу навчання вимагає правильного підбору програмного забезпечення, яке оптимально відповідає завданням навчання. Результати проведеного дослідження дають можливість вважати, що використання нових комп'ютерних образотворчих засобів сприяє активному розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

В процесі вивчення елементів комп'ютерної графіки на етапах моделювання векторних геометричних об'єктів в двох- або тривимірному робочому просторі і в процесі пошуку композиційного рішення старшокласники мають можливість для вільного творчого пошуку: вибору створення реалістичного або фантастичного зображення варіантів формоутворення об'єктів віртуального середовища, взаємовідношення форми, розмірів, масштабу елементів складних об'єктів і ін. В процесі формоутворення об'єктів старшокласники здійснюють постійний перехід від вікна перспективи до вікон ортогональних проекцій, вікнам моделювання форми примітивів або складних об'єктів, що обумовлює мобільне переключення уваги, розвиток просторових уявлень, стимулює сенсрмоторні процеси. Актуалізуються здібності зорового сприйняття продуктивної уяви, просторового мислення і ін.

Експериментальним дослідженням встановлена ефективність застосування в процесі навчання системи графічних завдань з елементами творчості. Встановлено, що систематичне включення стстаршокласниківудентів в процес дизайнерської творчості за допомогою системи завдань з елементами творчості (завдань-вправ, репродуктивних, основних завдань з елементами творчості, комплексних творчих) сприяє розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності.

5. Експериментальна перевірка впливу педагогічних умов і засобів навчання, які сприяють розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності, за допомогою різних тестових методик показала, що загальний показник середнього і високого рівнів розвитку просторового уявлення і уяви достатньо високий у всіх груп, що брали участь в експерименті. Проте кількість старшокласників з високим рівнем розвитку вказаних здібностей в експериментальних групах є дещо більшою, ніж в контрольних. Приблизно такі ж показники були отримані при визначенні рівня образної пам'яті за допомогою тестування по методиці «Пам'ять на образи».

Порівняння показників образного мислення, що проявляються в ситуаціях розв’язування старшокласниками завдань з варіативними результатами, допомогло виявити високі кількісні показники гнучкості і побіжності мислення старшокласників, що навчалися за експериментальною методикою. Оригінальні малюнки свідчили про здібність до самостійності, узагальненості, емоційності і конструктивності розумових дій. Конструктивні малюнки по тестах «Круги» з'явилися результатом функціонування здібності до продуктивної уяви, фантазії і творчої активності. Рівень кількісних і якісних показників образного мислення одночасно демонстрував і рівень розвитку у старшокласників таких важливих компонентів здібностей до дизайнерської діяльності, як абстрагування, узагальнення, внутрішньо і зовні направлена увага, емоційна і образна пам'ять, емоційність сприйняття, конструктивна фантазія і ін.

Найбільш значущі результати відмічені при оцінці рівня розвитку здібності актуалізувати оригінальні образи, пов'язані з такими здібностями як легкість і широта асоціювання, фантазія, інтуїція, концептуалізація, образне мислення і ін.

Експериментальна перевірка результатів проведеного дослідження за допомогою тестування, оцінювання творчих робіт показала ефективність розробленої методики. Якісна оцінка результатів виконання комплексу завдань з елементами творчості дозволила контролювати процес розвитку здібностей старшокласників до дизайнерської діяльності з урахуванням їх індивідуальних можливостей.

Список використаних джерел

1.     Ажгихин С.Г., Марченко М.Н. Подготовка студентов ХГФ к пленэрной живописи в процессе выполнения заданий по компьютерной
графике // Совершенствование художественно-педагогического образования в России / Материалы Всерос. науч. конф. Ижевск, 2000.- С. 331-334.

2.      Альманах психологических тестов.- М.: КСП, 1995.- 400 с.

.        Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1988,- 238 с.

.        Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития.
Инновационный курс. Книга 1. Изд-во Казанского университета, 1996.- 566 с.

.        Анциферова Л.Ю. Междисциплинарные связи в структуре
творческой деятельности дизайнера./Дисс. канд. иск. М., 1989.- 158 с.

.        Арнхейм   Р.      Визуальное мышление // Зрительные образы: феноменология и эксперимент: Сб. переводов. Ч.Ш Душанбе, 1973. с.6-32.

.        Артемьева Т.М. Методологические аспекты проблемы
способностей. М.: Наука, 1977.- 183 с.

8.     Артемьева Т.М. Проблема способностей: личностный аспект // Психологический журнал. 1984. Т.5. N3.- С. 46-55.

9.     Ахмедова Х.Б. Возрастные особенности продуктивного воображения у подростков /Дисс.канд.псих.наук. М.: 1995.- 166 с.

10.    Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей // Психологический журнал. 1994. Т. 15. N6. - С. 90-99.

.        Белан П.И. Новые подходы в обучении школьников
конструированию на занятиях по черчению // Теория и практика обучения начертательной геометрии и черчения в общеобразовательной школе и в педагогическом институте. М.: Прометей, 1992.- С.59-67.

12.   Белан П.И. Подготовка к решению задач на конструирование //
Школа и производство. N 3. 1988.- С.54-55.

13.    Белан П.И. Преобразование пространственных форм относительно
плоскостей симметрии // Школа и производство. N 4. 1989.- С. 78-80.

.        Битинас Б.П. Методологические вопросы измерения свойств личности учащихся // Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических явлений и процессов / Тезисы докл. к семинару по методологии педагогики и методики педагогических исследований. М., 1973.-С. 91-99.

.        Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как
психологический аспект изучения творчества // Исследование проблем
психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М: Наука, 1983.-С.182-195.

.        Богомолов А.В. Дидактическая система формирования
элементарных навыков дизайна у учащихся в процессе обучения с
использованием средств информационных технологий: Дисс. канд. пед.
Наук. Чебоксары, 1999.- 177 с.

.        Ботвинников А. Д., Корзинова Е.И. Творческие задачи в
графической деятельности учащихся // Теория и практика обучения
начертательной геометрии и черчения в общеобразовательной школе и в педагогическом институте / Межвузовск. сб. науч. трудов.М.: Прометей, 1992.- С. 21-28.

.        Ботвинников А.Д., Ломов Б.Ф. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников. М.: Педагогика, 1979.-256 с.

19.   Бочарова СП. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе // Психологический журнал. 1984. N 1. Т.5. - С. 15-18.

20.    Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль,1979.-230с.

.        Буткевич В.А. Развитие способностей учащихся в процессе решения творческих задач на уроках черчения. М., 1972. - 19 с.

.        Веккер Л.М. Психические процессы. В 3 т. Т.З. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1981.-325 с.

.        Венгер Л.А. Педагогика способностей. М.:3нание, 1973.-117 с.

.        Виноградова Г.В. Оптимизация процесса профессионального обучения на примере изучения системы автоматизированного проектирования // Автореф.дисс. канд.пед.наук М., 2000.- 20 с.

.        Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989.- 52 с.

26.   Волкова Н.В. Компьютерное обучение на основе гуманистического подхода: Дисс. канд пед наук. СПб., 1997. - 144 с.

27.    Воронина Т.П., Кашицин В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М.: Изд-во "Информатик", 1995.-220с.

.        Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в
структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. N4. -
С.73-81.

.        Гервер В.А. Некоторые вопросы связи преподавания черчения с трудовым обучением // Дисс... канд. пед. наук. М., 1971.-371 с.

30.   Гервер В.А. Развитие творческой графической деятельности
школьников // Автореф. дисс. в виде научного доклада на соискание ученой степени докт. пед. наук. М., 1992.- 18 с.

31.    Гервер В.А. Творческие задачи по черчению. М.: Просвещение,1991.-128с.

.        Гильбурх Ю.З. Зрительная память и ее формирование в трудовом
обучении // Школа и производство. N 6. 1989.- С. 26-30.

.        Голенева Н.А. Художественно-образный аспект генезиса
графического знака / Дисс.канд.искусствовед. М., 1992.-137 с.

.        Голубева Э.А. Комплексное исследование способностей // Вопр. псих. 1986. N5.-С. 18-30.

.        Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. 1983. ЫЗ.-С. 16-28.

.        Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.- 306 с.

.        Голубева Э.А. Типологический и измерительный подходы к
изучению индивидуальности: от Освальда и Павлова к современным
исследователям // Психологический журнал. Т. 16. 1995. N1.-0. 64-74.

.        Григорьев Э.П., Заец Р.В., Моляко В.А. Психологические аспекты
художественного конструирования. Киев: Знание, 1975. - 17 с.

39.   Дадашева М.Р. Воспитание творческого воображения студентов педагогического факультета: Дисс. канд. пед. наук. Баку, 1989. - 156 с.

40.   Джонс К. Дж. Инженерное и художественное конструирование: современные методы проектного анализа (пер. с англ.). М.: Мир, 1976.- 374 с.

41.    Дикая Л.Г. Становление новой системы психической регуляции в
экспериментальных условиях деятельности // Принцип системности впсихологических исследованиях. М.: Наука, 1990.- С. 103-114.

.        Дружинин В.Н. Психодиагностика: личность и ситуация // Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности / Под ред. В.Д.Шадрикова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1989.- С. 6-14.

.        Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Спб.: Изд-во "Питер", 2000. - 368 с.

44.   Елисеев В.А. Осознаваемые и неосознаваемые компоненты
творческого мышления // Исследование проблем психологии творчества /Под ред. Пономарева Я.А. М: Наука, 1983.- С.247-266.

45.    Жердев Е.В. Художественное осмысление объекта дизайна. М.:
Изд-во АУТО ПАН, 1993.-132 с.

.        Жилина Н.Д. Информационные технологии в процессе преподавания блока геометро- графических дисциплин в вузах строительного профиля: Дисс. канд пед наук, М., 1999. -169 с.

47.   Жукова Е.Т. Особенности реконструкции графических изображений при оперировании сборочными чертежами // Теория и практика обучения начертательной геометрии и черчению в общеобразовательной школе и педагогическом институте. М.: Прометей, 1992.-С. 11-17.

48.    Завалишина Д.Н. Психологическая структура способностей //
Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.- С. 22-31.

.        Зарецкий В.К., Сазонтьева-Ковалева Изучение творческого мышления в условиях предъявления подсказки // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1990.-С.64-91.

.        Зарецкий В.К., Холмогорова А.Б. Смысловая регуляция решения творческих задач // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева А.Я. М.: Наука, 1983.- С. 62-101.

.        Зеер Э.Ф. Подготовка учащихся школ и профтехучилищ к творческому техническому труду на предприятии // Психолого-педагогические особенности подготовки учащихся к творческому труду. Свердловск: Свердл. ГПИ, 1981.-сб. N341.

.        Зинченко В.П., Мунипов В.М., Гордон В.И. Исследование
визуального мышления // Вопросы психологии. 1973. N2. с.3-14.

.        Зинченко В.П. Продуктивное восприятие // Вопр. психологии 1971. № 6. С.27-42.

54. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в
школе // Вопросы психологии. 1986. N3.-0. 16-19.

55.   Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и
дифференциация обучения. - М.:Наука, 1995.-382 с.

56.   Изюмова С.А. Уровни памяти человека и их психофизиологические характеристики // Вопросы психологии. 1984. N6. - С.7-11.

57.    Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1992.- 140 с.

.        Исследование механизмов визуального восприятия. / Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып.5. М., 1977.-204 с.

.        Исследование процессов принятия решений. / Эргономика. Труды ВНИИТЭ. Вып.14. М, 1977.-159 с.

.        Кадыров Б.Р. Способности и склонности (психофизиологические исследования). Ташкент, 1990.-107 с.

.        Казанская В.Г. Психологические барьеры прошлого опыта //
Продуктивное исследование продуктивных (творческих процессов
мышления. М.: Знание, 1973.- С. 43-48.

.        Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983.- 168 с.

.        Карху А.А. Стадии проектирования промышленных изделий // Учебно-методические материалы по художественному конструированию. М.: МВХПУ, 1965.-С. 131-150.

.        Катханова Ю.Ф. К вопросу углубленного изучения черчения в школе // Теория и методика преподавания начертательной геометрии и черчения в средней и высшей школе. М.: Прометей, 1989.- С. 104-110.

.        Катханова Ю.Ф., Корзинова Е.И. Техническая графика: Учебно-методическое пособие для студентов худ.-граф. факультетов. М.: Б.и., 1989.-93 с.

.        Катханова Ю.Ф., Нодельман Л.Я. Содержание и технология обучения компьютерной графике / Современные технологии обучения художественно-графическим дисциплинам.Сб. научных трудов.Выпуск2. -М.: Прометей,2001.- С.3-9.

67.   Катханова Ю.Ф. Развитие творческих способностей школьников и
студентов художественно-графического факультета в графической
деятельности: Дисс... докт. пед. наук. М.,1994.- 410 с.

68.    Коваленко А.Б. Психологические особенности процесса
понимания творческих задач // Вопросы психологии. 1991. N5.- С. 42-47.

.        Коваленко Л.Н. Формирование познавательной активности школьников в процессе обучения черчению: Дисс. канд. пед. наук. М., 1988.-190 с.

.        119.Ковешников А.И. Композиция в пропедевтическом курсе дизайна. М.: Прометей, 1991.-402 с.

71.   Ковешников А.И. Методика преподавания глубинно-
пространственной композиции (на примере детских игровых площадок) по курсу «Художественно проектирование и декоративное искусство» на ХГФ пединститутов. Дисс.канд.пед.наук , М., 1983. - 185 с.

72.   Ковешников А.И. Теория и методика изучения основ дизайна . Дисс. докт.пед наук, М., 1992. - 356 с.

73.    Каган М.С. Художественная способность, как синтетический механизм психики /М.С.Каган //Проблемы этики и эстетики. - Вып.2. - Л., - 1975. - С.173.

74.   Кириенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности /В.И.Кириенко. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 304 с.

75.    Киященко Н.И. Вопросы формирования системы эстетического воспитания в СССР /Н.И.Киященко. - М., 1971. С.33-36.

76.   Киященко Н.И. Эстетическое творчество /Н.И.Киященко, Н.Л.Лейзеров. - М., 1984. С.ЗЗ.

77.   Кузин В.С. Психология /В.С. Кузин. - [4-е изд.] - М.: Агар, 1999. - 303с.

78.   Ковешникова Е.Н. Теория и методика художественного
профессионального образования: на материале подготовки дизайнеров:
Дисс.докт.пед.наук, М., 2000.- 388 с.

79.    Коган И.М. Творческий поиск: энерго-мотивационный аспект // Вопр. псих. N1. 1992. - С. 138-146.

.        Козленко В.Н. Проблема креативности личности // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева. М: Наука, 1990.- С. 131-148.

.        Козлов А.С. К определению понятия - проектирование проектной среды // Тех. эстетика. М., N 8. 1974.- С. 58-69.

.        Козлов О.А., Солодова Е.А., Холодов Е.Н. Некоторые вопросы создания и применения компьютерного учебника. ИНФО. 1995. №3. - С. 97-105.

.        Корзинова Е.И. Интегрированные задания по технической графике как средство развития творческих способностей студентов художественно-графического факультета: Дисс. канд. пед. наук. М., 1992.-196 с.

.        Коршунова Л.С. Воображение и его роль в познании.М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979.- 145 с.

.        Кракиновская В. Д. Композиционное формообразование в
предварительной подготовке художника-конструктора. Автореф. дисс.
М.:МВХПУ, 1981.-16 с.

.        Крутецкий В.А. Психология мнемических способностей

.        школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

88.   Кудин П.А. Гармония композиционных средств в изобразительном
искусстве. Дисс.докт.искусствовед. Спб.,1994.- 429 с.

89.    Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. Процесс и
способы решения технических задач. М.: Педагогика, 1975.- 303 с.

.        Кузин В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах: Учеб.пособие для уч-ся пед.уч-ищ по спец. № 2001.- М.: Просвещение, 1984.-319 с.

.        Кузина Ю.И. Элементы конструирования в процессе обучения черчению студентов ХГФ // Теория и практика обучения начертательной геометрии и черчения в общеобразовательной школе и в педагогическом институте / Межвуз. сб. науч. трудов. М.: Прометей, 1992.- С. 37-43.

.        Кузьмичев Л.А. Дизайн-программа: понятие, структура, функции / Дисс. канд. искусствовед. М., 1983.-178 с.

.        Кулюткин Ю.А. Эвристические методы в структуре решений. М.: 1970,-232 с.

.        Кудрявцев Т.В. О структуре технического мышления и способах его изучения //Психологические проблемы технического интеллекта и технического творчества. М.: Отдел научной информации НИИВШ, 1977.- 48 с.

.        Ладыгин Е.В. Комплексное развитие творческих способностей
учащихся 7-9 классов посредством интегративного курса основы дизайна.

.        Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1998.-16 с.

.        Лейтес Н.С. Возрастные и типологические предпосылки развития способностей // Автореф. дисс... докт. псих. наук. М., 1970. - 32 с. 146. Лейтес Н.С. На пути к изучению самых общих предпосылок способностей // Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Педагогика, 1972. Т.7. - с.223-231.

.        Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.-98 с.

99.   Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991.- 296 с.

100.  Ломов Б.Ф. Опыт экспериментального исследования процесса воображения \\ Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений. \ Под ред. В.Н. Ананьева и Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С.185-191.

.        Ломов Б.Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся. М.: Педагогика, 1959.- 121с.

.        Лось М.В. Школьный учебник и новые информационные
технологии обучения: на примере учебников математики.
Дисс.канд.пед.наук, Владикавказ, 1999.-201 с.

103. Лук А.Н. Психология творчества /А.Н.Лук. - М.: Наука, 1978. - 126с.

104.  Лурия А.Р. Лекции по общей психологии /А.Р.Лурия. СПб.: Питер, 2010. - 320с.

105. Лучшие психологические тесты // Пер. с англ.Е.А.Дружининой.-
Харьков,1994.-320с.

106.  Малиновская Л.П. Вопросы формирования дизайнерского
мышления на уроках изобразительного искусства в начальных классах /
Постановка проблемы и поиск путей ее разрешения. Тернополь, 1993.- 183 с.

.        Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте. М., 1983.-134 с.

.        Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации
учения. М., 1990.- 110 с.

.        Марченко М.Н. Взаимосвязь этапов художественного
конструирования и содержания графической деятельности студентов ХГФ/ Теория, история изобразительного искусства и методика художественно-педагогического образования.- Краснодар, 1998. - С. 128-137.

110. Марченко М.Н. Значение комплекса графических заданий с
элементами творчества для развития художественно-конструкторских
способностей студентов ХГФ / «Наука и школа», N2, 1998.- С.31-36.

111.  Марченко М.Н. Компьютерная графика / Программы дисциплин специализации (для специальностей 030800 «Изобразительное искусство» и 052400 «Дизайн»). Краснодар: КубГУ, 2002. - 22 с.

.        Марченко М.Н. Основы трехмерного моделирования объектов в СОКЕЬ БЯЕАМ ЗВ: Учеб.пособие. Краснодар, КубГУ, 1998.- 51 с.

.        Марченко М.Н. Развитие художественно-конструкторских
способностей студентов педвузов в процессе изучения изображений на
чертежах // Дисс.канд.пед.наук. М.: 1996,- 227 с.

.        Матюшкин А.М. К характеристике продуктивных процессов
мышления //Экспериментальное исследование продуктивных (творческих)процессов мышления. М.: Знание, 1973.- С. 4-8.

.        Матюшкин А.М. Основные направления исследования мышления и творчества // Психол. журнал. Т.5. N1. 1984.- С.9-17.

.        Матюшкин А.М. Психологические основы диагностики и развития творческих способностей в обучении // Проблемы способностей в советской психологии. М.,1984.

117. Махутдинов Р.Ф. Дифференцированная профессиональная
подготовка дизайнера в художественном ССУЗе: Дисс. канд пед. Наук.
Казань, 1999.-215 с. Марченко М.Н. Развитие способностей к дизайнерской деятельности (На материале обучения студентов художественно-графического факультета технической и компьютерной графике: дис… д-ра пед. наук: 13.00.02, 13.00.08 /М.Н. Марченко. - Краснодар, 2002 - 442с.

118.  Махутдинов Р.Ф. Дифференцированная профессиональная подготовка дизайнера в художественном ССУЗе: Дисс… канд.пед. наук /Р.Ф.Махутдинов. - Казань, 1999. - 215с.

.        Михайлов С.М. Основы дизайна: Учебник для специальности «Дизайн архитектурной среды» /С.М.Михайлов, Л.М.Кулеева, под ред. С.М.Михайлова. - Казань: «Новое знание», 1999. - 240с.

120. Методика обучения изобразительной деятельности и
конструирования: учеб. пособие для учащихся пед. училищ /Под ред.
Т.С.Комаровой. М.: Просвещение, 1991.- 256 с.

121.  Михайленко Л.Б. Формирование мотивации профессионально-педагогической деятельности на факультетах изобразительного искусства // Научные труды МПГУ им.Ленина. Серия: гуманитарные науки. М., Прометей, 1995.-С. 186-189.

.        Михайлов Н.Г. Курс черчения с элементами художественного конструирования. Архангельск: Изд-во Поморского пед. университета, 1994.-120 с.

.        Михеева Е.П. Теоретические и методические основы
предпрофессиональной подготовки по технической графике в
общеобразовательных учреждениях. Автореф.дисс. докт.пед.наук. М.:2001.-33 с.

.        Моляко В.А. Психология конструирования технических систем. Киев: Знание, 1976. - 17 с.

.        Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М.: Машиностроение, 1983. - 134 с.

.        Моляко В.А. Психология решения школьниками творческих задач. Киев: Рад. школа, 1983.- 94 с.

.        Моляко В.А. Стратегии решения новых задач в процессе
регуляции творческой деятельности // Психологический журнал. Т. 16. 1995.N1.-С. 84-90.

.        Московская школа дизайна. Опыт подготовки специалистов в МВХПУ. Методические материалы. М.: ВНИИТЭ.1991.- 180 с.

.        Моргунова Р.С. Проблемы памяти, обучения и интеллекта // Психологические проблемы технического интеллекта и технического творчества. М.: НИИВШ, 1977.- С. 11-22.

.        Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. N1.- С. 121-127.

.        Мунипов В.М. Эргономика и художественное конструирование.
М.:3нание, 1966.-30 с.

.        Нестеренко О.И. Краткая энциклопедия дизайна. М.: Молодая гвардия, 1994.- 334 с.

.        Непрерывное дизайнерское образование // Материалы IV учебно-методической конференции / Под ред. Квасова А.С. М.: МВХПУ, 1992.- 80 с.

.        Ньюэлл А., Шоу Дж.С, Саймон Г.А. Моделирование мышления человека с помощью электронно-вычислительной машины // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.- С. 57-59.

.        Ожиганова Г.В. Диагностика и проявление креативности у детей в процессе учебной деятельности. / Психологический журнал. Т.22. № 2. 2001. -С. 75-85.

.        Оксман В.Н. Компьютерная грамотность и профессиональная компетентность / Сов.педагогика, 1990. № 4. - С. 68-69.

.        Орфеев Ю.В. Философские проблемы соотношения мышления человека и возможностей ЭВМ в процессах решения задач.// Дисс.канд.филос.наук. М.,1974.- 151с.

.        Павлова А.А., Корзинова Е.И. Графика в средней школе:
Методическое пособие для учителя графики - учебного модуля
«Технология» в средней общеобразовательной школе. -М.: Владос, 1999. -96 с.

.        Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. 2-е изд. М.:Просвещение, 1987.-206 с.

.        Панюхин П. «Куда ведет «Компас» школьника?» ж. «САПР и графика»: Компьютер пресс. № 34, 1998.- С.12-13.

.        Переверзев Л.Б., Антонов Р.О. Анализ опыта зарубежного дизайна // Тех. эстетика. N 7. 1974.- 117 с.

.        Петрова Г.А. Ибирательность внимания в процессе создания образов воображения // Вопросы познавательной деятельности школьников и студентов / межвуз.сб.науч.трудов.М.: МИГИ им.В.И.Ленина, 1988. - С. 17-23.

.        Пищев С.Г. Художественно-проектная деятельность студентов педвузов в условиях дизайн-групп: Дисс. канд. пед. наук, Бийск,2000. - 186 с.

.        Платонов К.К. Проблемы способностей. М.: Наука, 1972.-312 с.

.        Плыщевский В.Н. Образные средства дизайна // Дисс.к.т.н. М., 1986.-146 с.

.        Павловские среды. Протоколы и стенограммы физиологических бесед.- М.-Л., 1949, т.2. - С.430- 431.

.        Пармон Э.А. Роль фантазии в научном познании /Э.А.Пармон. - Минск, 1984. -176с.

148. Пономарев А.Я. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная /А.Я. Понамарев. - М.: Педагогика, 1990. - 303с.

149. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие.М.:
Наука, 1967. - 197 с.

150.  Пономарев Я.А. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал. 1994. Т.15. N 6.- С. 38-50.

.        Пономарев Я.А. Тенденции развития психологии творчества //
Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная. М., 1990.-С.3-12.

.        Пономарев Я.А. Фазы творческого процесса // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я.А.Пономарева. М.: Наука, 1983.-С 3-26.

.        Постников Н.О. Графический дизайн в системе эстетического воспитания и художественного образования школьников среднего и старшего подросткового возраста на уроках изобразительного искусства. Дисс. канд. пед. наук, М.: 1995. - 244 с.

.        Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. Калмыковой. М.: Просвещение, 1975. 207 с.

.        Пузанов В.И. Взаимодействие интеллекта и мастерства как
проблема культурных формаций в дизайне. Дисс. докт. искусствовед. М.:1992.-256 с.

.        Развитие и диагностика способностей // Под ред. В.Н.Дружинина и В.В.Шадрикова. М.: Наука, 1991.

.        Рачеева И.В. Особенности формирования дизайна США
(социокультурные и художественно-образные аспекты) // Дисс. канд.
искусствовед. М., 1990. - 200 с.

.        Рязанцева И.М. Методика обучения элементам конструирования в процессе графической подготовки школьников: Дисс. канд. пед. наук. М., 1987.-124 с.

.        Рязанцева И.М., Елисеев В.К. Принцип проблемности обучения в графической подготовке школьников // Совершенствование психолого-педагогической, методической и художественной подготовки студентов ХГФ к работе в школе. Том 1. Уфа, 1991,- С. 177-178.

.        Сверчкова Р.Т. Создание проблемных ситуаций на основе психологического барьера прошлого опыта // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Знание, 1973.-С. 55-59.

.        Семенов И.Н., Степанов СЮ. Проблема организации творческого
мышления и рефлексии: подходы и исследования // Психология творчества общая, дифференциальная, прикладная / Под ред. Я.А.Пономарева.М.:Наука, 1990.- С.37-53.

.        242.Сергеев А.М. Проблема фирменного стиля (исторические, художественно-стилевые и организационные аспекты): Дисс. канд. иск. М., 1992.-298 с.

163. Сердюк С.Н. Разработка метода интеллектуальной поддержки процесса эргономического проектирования информационных моделей. // Дисс. канд. тех. наук. СПб., 1993. - 364 с.

164.  Серов С. Опыт высшей академической школы графического дизайна / Как, №3 (17), 2001. - С. 50-64.

.        Серпионова Э.Н. Реализация художественно-конструкторского подхода в подготовке будущих учителей начальных классов к трудовому обучению школьников: Дисс. канд. пед. наук. Одесса, 1991. -185 с.

.        Симонов П.В. Мозг и творчество // Вопр. Философии, N11. 1992. -С. 3-8.

.        Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 148 с.

.        Симонов П.В. Созидающий мозг. М.: Наука, 1993.-112 с.

.        Симонов П.В. Эмоциональный мозг. М.: Наука, 1981.-191 с.

.        Скибицкий Э.Г. Комплексный подход к проектированию,
созданию и применению целостных компьютеризированных курсов в общеобразовательной школе. Монография. Новособирск: изд-во Новосиб.ун-та, 1996.- 193 с.

.        Смыслов А.П. Внеклассное техническое творчество как фактор трудового воспитания (на примере технич. кружков). Свердловск: Свердл. ГПИ, 1981.-сб. N341.

172. Соловьева В.В. Содержание информационно-технологической подготовки дизайнера: на примере специальности «Дизайн». Дисс. канд. пед наук, М, 1999.-173 с.

173.  Спичак И.А. Некоторые вопросы взаимосвязи художественно-конструкторской проектной графики и художественно-графической подготовки художников-конструкторов // Автореф. дисс. М.: МВХПУ, 1981.-16 с.

174. Степанов С.Ю., Семенов И.Н., Зарецкий В.К. Исследование организации продуктивного мышления // Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Пономарева Я.А. М.: Наука, 1983.- С. 101-133.

175.  Страхов И.В. Психология воображения. Саратов, 1971. - 78 с.

176.  Сурина М.О. История образования и цветодидактики (история систем и методов обучения цвету). Серия «Школа дизайна» /М.О.Сурина, А.А.Сурин. - Москва: ИКЦ «МарТ», Ростов н/Д: Издательский центр «МарТ». 2003. - 352с.

177. Таленс Я.Ф. Работа конструктора. М.: Машиностроение, 1987. -
255 с.

178.  Телегина Э.Д. Психологическая саморегуляция творческой
мыслительной деятельности и проблема ее развития в обучении // Вопросы познавательной деятельности школьников и студентов. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1988-С. 33-53.

179.  Тименко В.П. Професійна дизайн-освіта: Теорія і практика художньої обробки деревини /В.П. Тименко, В.К. Сидоренко, Л.В. Оршанський. - К.: Педагогічна думка, 2007. - 288с.

180.  275. Трик Х.Е. Основные направления экспериментального изучения творчества // Хрестоматия по общей психологии. М., 1981.- 49-52 с.

181. Трофімчук В.М. Cутність і класифікація художньо-конструкторських знань та умінь старшокласників які формуються у процесі трудового навчання /В.М.Трофімчук // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - Рівне: РДГУ, 2009. - Випуск 42. - С. 164-168.

182.  Трофімчук В.М. Психолого-педагогічні особливості формування художньо-конструкторських знань та умінь старшокласників у процесі трудової підготовки/В.М.Трофімчук // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П.Драгоманова. Серія №13. Проблеми трудової та професійної підготовки. - Випуск 7: збірник наукових праць. - К.: Вид-во НПУ імені М.П.Драгоманова, 2010 . - 280 с.

.        Трофімчук В.М. Особливості організації навчального проектування старшокласників у процесі профільної підготовки /В.М. Трофімчук //Трудова підготовка в закладах освіти. - 2011. - №7-8 (87-88). - С. 43-47.

.        Трофімчук В.М. Етапи виконання дизайн-проекту старшокласниками на уроках трудового навчання /В.М. Трофімчук //Трудова підготовка в закладах освіти. - 2011. - №9 (89). - С. 19-23.

.        Трофімчук В.М. Технічний дизайн - важливий етап підготовки майбутнього вчителя технологій до професійної діяльності /В.М.Трофімчук // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в закладах освіти: Збірник наукових праць. Наукові записки Рівненського державного гуманітарного університету. - Рівне: РДГУ, 2011. - Випуск 43. - С. 126-131.

186. Трофімчук В.М. Проектно-дослідницька діяльність учнів на етапі розробки творчої концепції дизайн-проекту /В.М. Трофімчук // Наука і освіта: науково-практичний журнал Південного наукового центру АПН України. - 2011.-№5.-С. 98-104.

187. Трофімчук В.М. Проектно-графічна діяльність старшокласників на різних етапах дизайнерської творчості /В.М. Трофімчук //Трудова підготовка в сучасній школі. - 2012. - №1 (93). - С. 4-7.

188.  Трофімчук Л.О. СУТНІСТЬ ТА ЗМІСТ ХУДОЖНЬО-КОНСТРУКТОРСЬКОЇ ТВОРЧОСТІ УЧНІВ /Л.О.Трофімчук //Трудова підготовка в закладах освіти. - №4 2012 28-32

189. Трофімчук Л.О ЕСТЕТИЧНЕ ВИХОВАННЯ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ПОЗАУРОЧНИХ ЗАНЯТЬ /Л.О.Трофімчук //Трудова підготовка в закладах освіти. - 2011. - №7-8 (87-88). - С. 24-29.№8-9 2011

190. 280.                 Федорова О.В. Система творческих заданий как средство формирования компьютерной грамотности учащихся // Автореф. дис. канд. пед. наук, Казань, 2001. - 19 с.

191. Филимонова Е.В. Информационные технологии как средство самостоятельной работы студентов ССУЗов // Дисс. канд. пед. наук, М.: 2001. -265 с.

192. 284.   Халперн Д. Психология критического мышления. СПб: Питер,
2000.-503 с.

193.  Холмянский Л.М. Макетирование и графика в художественном конструировании. М.: МАрхИ, 1978. - 24 с.

194. 290.    Художественное проектирование // Под ред. Б.Ф.Нешумова,
Е.Д.Щедрина. М.: Просвещение, 1979.-175 с.

195. 291.  Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности. СПб.: Питер, 2001. - 606 с.

196. Чистякова Г.Д. Творческая одаренность в развитии
познавательных структур // Вопросы психологии. 1991. N6.- С. 103-111.

197. Шабанова О.П. Эмоциональная активация в процессе решения графических задач по черчению // Повышение эффективности методов обучения на заочном отделении художественно-графических факультетов. Уфа: 1993.-С. 143-144.

198. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Издательская корпорация «Логос», 1996.-320 с.

199.  Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина. М: Наука, 1991.- С. 22-31.

298. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М., 1982.- 110 с.

.Шевкунов А.Н. использование закономерностей дизайна в

200. проектной деятельности школьников: на примере образовательной области «Технология»: Дисс. канд пед наук, Спб., 1999.- 212 с.

201.  164. Шпак Л.М. Розвиток творчих здібностей учнів основної загальноосвітньої школи з конструювання та моделювання одягу на уроках трудового навчання: Дис… канд. пед. наук: 13.00.02 /Л.М.Шпак. - Херсон, 1998. - с. 168.

202. Шорохов Е.В. Композиция /Е.В.Шорхов. - М.: Просвещение, 1986. - 207с.

203. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. М., 1974. - 140 с.

204. Юсупов Ф.М. Принцип конструирования невербальных тестов способностей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. С- Петерб., 1993.- 16 с.

205.  Якиманская И.С. Продуктивные компоненты пространственного мышления // Экспериментальное исследование продуктивных (творческих) процессов мышления. М.: Изд-во инст-та общ. и педагогич. психологии АПН СССР, 1973.-С. 59-64.

206. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления
школьников.М., 1980.-215 с.

207. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение. М.: Педагогика, 1997. -104 с.

Додатки

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧНИЙ ПЛАН ЗАНЯТЬ З основ дизайну В 11КЛАСІ

розділу: Веб-дизайн“дизайн компютерної графіки”

ДОДАТОК Б

План-конспект заняття з основ дизайну

студента Линки Дмитра Леонідовича

(П.І.Б. студента)

ТЕМА ЗАНЯТТЯ:Дизайн комп’ютерної графіки.

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ:Нові інформаційні технології для створення фронтальних композицій. Використання пакетів прикладних програм Photoshop, CorelDRAW,FreeHandДля відображення пропозицій. Послідовність виконання графічних побудов. Формування навичок зі створення графічних композицій електронними засобами.

Теоретичні відомості: Евристична аналогія, евристична інверсія, евристичний комплекс. Проектування нових функцій. Проектування нових функцій. Проектування за аналогом і прототипом. Вивчення методики дизайнерського проектування.

МЕТА ЗАНЯТТЯ:

Навчальна: сприяти засвоєнню знань про методи художнього проектування: інверсія; проектування за прототипом; сформувати в учнів уміння використовувати різні методи проектування.

Виховна: виховувати в учнів працелюбність, естетичний смак.

Розвиваюча: розвивати мислення, увагу.

Профорієнтаційна: ознайомити зі змістом праці проектувальника.

ДИДАКТИЧНІ ЗАСОБИ:

–  підручник (навчальний посібник): Основи дизайну (11 клас).

МЕТОДИ НАВЧАННЯ: бесіда, розповідь, пояснення.

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ: фронтальна, групова.

СЛОВНИКОВА РОБОТА:Проектування нових функцій. Проектування нових функцій. Проектування за аналогом і прототипом. Вивчення методики художнього проектування.

ЧАС: 225 хв.

План заняття

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ 2 хв.:

ІІ. ПОВТОРЕННЯ РАНІШЕ ВИВЧЕНОГО МАТЕРІАЛУ 10 хв.:

ІІІ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ учнів 1 хв.:

ІV. ВИВЧЕННЯ НОВОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ 190 хв.:. ЗАКРІПЛЕННЯ НОВОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ 20 хв.:І. Підведення вчителем підсумків ЗАНЯТТЯ: 2хв.:

ХІД І ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ 2 хв.:

)   введення учнів в кабінет до дзвоника, привітання;

2)      перевірка присутності учнів за рапорт старости, усно; заповнення вчителем класного журналу;

)        перевірка підготовленості учнів до заняття (зошит, підручник, креслярське приладдя, форматні аркуші та інше);

)        призначення чергових (усно за графіком);

)        ознайомлення учнів з планом заняття.

ІІ. ПОВТОРЕННЯ РАНІШЕ ВИВЧЕНОГО МАТЕРІАЛУ 10 хв.:

1) опитування учнів:

а) проводжу усне фронтальне опитування. Прізвища учнів називаю після оголошення питання.

.   Охарактеризуйте умови виникнення фірмових стилів підприємств.

2.      Опишіть традиції сучаснихстилів.

.        Що таке екстерєр?

.        Розкрийте сутність сучаснихлоготипів.

.        Що таке ландшафне планування?

.        Чому реклама найпотужніший інструмент розповсюдження товару?

.        Що таке життєвий цикл стилів?

.        Які в ньому стадії?

2) критерії оцінки знань і вмінь учнів з попередньої теми.

ІІІ. МОТИВАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ учнів 1 хв.:

) розповідь: На сьогоднішньому уроці ми розглянемо з вами методи Веб-проектування. Це досить серйозна тема, адже завдяки цим знанням ви зможете навчатися методами створення нових об’єктів господарської діяльності.

ІV. ВИВЧЕННЯ НОВОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ 190 хв.:

1) повідомлення (письмово) нової теми та її запис, конкретизація завдань заняття;

2)      Одне з найважливіших правил web-дизайну полягає у структуризації інформації, вдалому поділу її на окремі частини і налагоджені зв’язки між ними.

3)      Розглянемо структуру web-документа. Простий документ складається з текстових блоків, двох-трьох рисунків невеликих розмірів, горизонтальних ліній та гіперпосилань. Більш складні web-документи містять фрейми - рамки, в яких одночасно відображаються різні сторінки; елементи керування - кнопки, перемикачі, поля діалогу; динамічні ефекти та графічні рухомі об’єкти ActiveX чи Flash.

)        Текстові блоки є трьох головних типів: короткі (по два-три речення) текстові абзаци, списки, таблиці.

)        Згідно з чинним стандартом абзаци на класичній web-сторінці відокремлюються порожням рядком і не мають відступів у першому рядку. Абзац може бути вирівняний до одного з країв або до центра екрана. Особлива зручність перегляду інформації зумовлена тим, що в нормальному режимі web-сторінка не має горизонтальної смуги прокручування, а вертикальна смуга може бути. Браузер автоматично масштабує горизонтальне зображення різних елементів сторінки, враховуючи характеристики монітора комп’ютера клієнта і розміри Windows-вікна, в якому демонструється документ.

)        Інформація на сторінці традиційно подається на сірому чи білому фоні, але її можна розмістити і на кольоровому фоні чи на фоні картинки з деякого графічного файлу. Створюючи web-документ, потрібно стежити, щоб обсяг усіх його файлів, зокрема, графічних і відеододатків був невеликим. Великі файли браузер зчитує довго, і в читача може не вистачити терпіння очікувати їхнє надходження. Тому перед тим, як вставити у свою web-сторінку графічний, звуковий чи відеофайл або клацнути у чужій web-сторінці на звуковому чи відеопосиланні, варто взяти до уваги пропускну спроможність наявної лінії зв’язку.

)        Різні структурні елементи web-сторінки позначають відповідними операторами, які називають тегами. При одержанні web-сторінки із сервера браузер аналізує її. Він знаходить у ній теги, що вказують, якого типу елемент потрібно відобразити, і виводить на фрагмент web-сторінки на екран.

)        Сукупність тегів і правил їх використання називається мовою HTML (HyperTextMarkupLanguage - мова розмітки гіпертексту).

)        Файл даних, фрагменти якого розмічені тегами мови HTML, називається HTML-документом.

)        Ім’я такого файла звичайно має розширення .htm чи .html. HTML-документ, поміщений на web-сервер, є web-сторінкою, яка переглядається за допомогою web-браузера. Тому, навчившись створювати HTML-документи, ви зможете створювати власні web-сторінки.

)        Для створення web-сторінок мовою HTML використовують гіпертекстові редактори, наприклад, HotMetalPRO, HotDogProfessional, NetscapeEditor, HTMLWriter, HTMLAssistant, HTMLed.

)       

)        Загальна структура HTML-документа:

)        <html>

)        Заголовок

)        </head>

)        <body>

)        Тіло документу

)        </body>

)        </html>

)        Тег - позначення початку та кінця елемента. Теги визначають межі дії елементів та відділяють елементи один від одного. Теги заключаються у дужки “<” та “>”, кінцевий тег ще має риску “/”.

)        Загальна структура тега:

)        <тег_атрибут1=“значення”_ атрибут2=“значення”>.

)        Теги структурування сторінки.

Методи:розповідь, пояснення, демонстрація;

Прийоми:уснопідзапис.

V. ЗАКРІПЛЕННЯ НОВОГО НАВЧАЛЬНОГО МАТЕРІАЛУ 20 хв.:

Проводжу фронтальне усне опитування учнів. Прізвища називаю після оголошення запитання.

)   Ким були закладені перші методи евристики (Сократ)?

2)      Які основні етапи мозкового штурму (Визначення проблеми-Генерація ідей-аналіз ідей-пошук можливостей для реалізації-завершення)?

)        Яка головна мета етапу Генерація ідей (висування якомога більшої кількості припущень)?

)        Яка відмінність методу синектики від методу мозкового штурму (у синектиці використовують методи аналогій)?

)        Поясніть суть методу морфологічного аналізу (розклад проблеми на відносно незалежні частини, потім для кожної частини висувають свої шляхи удосконалення, вирішення)?

)        Що лежить в основі методу фокальних об’єктів (досліджуване явище ставиться в фокус (центр) і на нього переносяться випадково вибрані явища, предмети)?

)        З яких частин складається АРВЗ (аналітичної, оперативної, синтетичної)?

VІ. Підведення вчителем підсумків ЗАНЯТТЯ: 2хв.:

1) повідомлення вчителя про досягнення цілей заняття;

2)      об’єктивна оцінка та аналіз відповідей учнів на занятті; виставлення оцінок у класний журнал та у щоденники учнів;

)        завдання додому: Підручник «Основи дизайну» (11 клас) стор. 14 - 24.;

)        повідомлення теми наступного заняття;

)        завдання учням для підготовки до наступного заняття.

План-конспект заняття з основ дизайну

ТЕМА ЗАНЯТТЯ:Дизайн комп’ютерної графіки..

ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ:Особливості проектування веб-сайтів.

Практична робота: : Розробка графічного проекту з комп’ютерною підтримкою.

МЕТА ЗАНЯТТЯ:

. Навчальна:

― забезпечити формування вмінь і навичок виконувати трудові операції з ПК;

. Виховна:

― виховувати в учнів культуру роботи, бережливість, працелюбність, дбайливість, охайність та інші якості сучасного працівника;

― сприяти формуванню і розвитку моральних, трудових, естетичних, економічних та інших якостей людини;

. Розвивальна:

― сприяти розвитку сенсорної сфери учнів (розвиток окоміру, розрізнення кольорів, форми);

― сприяти розвитку в учнів творчих, технічних, загальних і спеціальних здібностей;

4. Профорієнтаційна:

― ознайомити учнів з характером професії дизайнера-модельєра

ОБ’ЄКТИ НАВЧАЛЬНОЇ І ВИРОБНИЧОЇ ПРАЦІ: м’яка іграшка за особистим уподобанням.

ДИДАКТИЧНІ ЗАСОБИ:

–    підручник (навчальний посібник):

–    інформаційні карти (ІФК): ІФК1-«Вироби аналоги для створення ескізів»

ОБЛАДНАННЯ, ІНСТРУМЕНТИ, МАТЕРІАЛИ:

·    комп’ютерний клас

ТРУДОВІ ДІЇ, ПРИЙОМИ ТА ОПЕРАЦІЇ: копіювання, ескізування.

МЕТОДИ НАВЧАННЯ: пояснення, бесіда, розповідь, демонстрація, самостійна робота, групова-колективна робота.

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ ПІЗНАВАЛЬНОЇ ТРУДОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ: фронтальна під час організаційної частини та інструктажу, індивідуальна під час самостійної роботи.

ЧАС: 225 хв.

План заняття

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ 2 хв.:

ІІ. ВСТУПНИЙ ІНСТРУКТАЖ 15 хв.:

ІІІ. САМОСТІЙНА ПРАКТИЧНА РОБОТА УЧНІВ ТА ІНСТРУКТАЖ ВЧИТЕЛЯ 185 хв.:. ЗАКЛЮЧНИЙ ІНСТРУКТАЖ 9 хв.:. ПРИБИРАННЯ РОБОЧИХ МІСЦЬ І ПРИМІЩЕННЯ МАЙСТЕРНІ ЧЕРГОВИМИ 10 хв.І. ПІДГОТОВКА МАТЕРІАЛЬНОЇ БАЗИ ДО НАСТУПНОГО ЗАНЯТТЯ 4 хв.

ХІД І ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ

І. ОРГАНІЗАЦІЙНИЙ МОМЕНТ 2 хв.:

1) введення учнів в кабінет до дзвоника, привітання;

2)      перевірка присутності учнів за рапорт старости, усно; заповнення вчителем класного журналу;

)        перевірка підготовленості учнів до заняття (зошит, підручник, креслярське приладдя, форматні аркуші та інше);

)        призначення чергових (усно за графіком);

)        ознайомлення учнів з планом заняття.

)        організація робочих місць (що повинно бути на столі чи верстаку, верстаті);

ІІ. ВСТУПНИЙ ІНСТРУКТАЖ 15 хв.:

Повідомлення теми заняття, навчальної мети і завдань заняття письмово на класній дошці, запис їх у робочий зошит;

Повідомлення назви, мети і завдань практичної роботи письмово.

Перевірка теоретичних знань з теми заняття, які були вивчені на теоретичних заняттях.

Створення сайту завжди починається з ідеї. Але до її реалізації існують усталені етапи для того, щоб створити працездатний якісний сайт.

1.      Ідея

2.      Розробка структури сайту

.        Розробка оформлення сайту

.        Кодинг, програмування

.        Тестування і доопрацювання

.        Просування, реклама

.        Подальша підтримка і оновлення

Перші п'ять етапів відносяться безпосередньо до створення сайту, останні потрібні для подальшого існування сайту.

ІДЕЯ

Перш, ніж приступити до роботи над сайтом, потрібно чітко уявляти, що в результаті має бути, а також перспективи розвитку сайту.

Отже, потрібно вирішити:

·              Навіщо створювати сайт (чи потрібно це взагалі)

·              Про що буде сайт (тематика)

·              Що це буде (домашня сторінка, портал, або щось ще)

·              Відмінність від сайтів з такою ж тематикою (якщо це не домашня сторінка)

·              Яка буде аудиторія сайту (стать, вік, інтереси і т.д.)

·              Якого роду сервіси будуть присутні на сайті (форум, каталог, пошта і т.д.)

·              Плани на найближче майбутнє

·              Плани подальшого розвитку (перспективи)

та багато інших подібних питань які слід вирішити перш, ніж братися за реалізацію. Продумування: що, як навіщо і чому - найважливіший етап в створенні сайту. Головним тут є хороша ідея, а інше додається під час роботи.

Тільки після того, як в думці, а краще і на папері, оформиться чіткий образ того, яким повинен бути сайт, можна приступати до інших етапів. Певні етапи розробки сайту можуть проводитися паралельно (особливо, якщо працює над створенням сайту не одна людина, а команда в декілька чоловік).

РОЗРОБКА СТРУКТУРИ

Щоб створити сайт потрібний план. Чітко розписаний, що, де буде розташовано. План цей малюється на папері, і називається це розробка структури сайту.

Структуру сайту можна умовно розділити на зовнішню і внутрішню.

ВНУТРІШНЯ СТРУКТУРА САЙТУ.

Залежить від того, яка інформація буде розміщена, які є матеріали. Слід вирішити, які будуть на сайті розділи, підрозділи, тобто скласти дерево сайту.

Розглянемо розробку внутрішньої структури на прикладі домашньої сторінки. Яку інформацію можна на ній розмістити? Розповідь про себе (на головній сторінці), свої фотографії, контактну інформацію - це як мінімум. Отже, внутрішня структура домашньої сторіночки буде такою:

- Головна сторінка (розповідь про себе)

Фотографії

Контактна інформацію (e-mail)

Можна створити складнішу внутрішню структуру. Нехай в розробника є багато фотографій, тому має сенс розгалузити розділ Фотографії на декілька підрозділів. Також якщо важливо отримувати відгуки від відвідувачів, тому передбачається наявність гостьової книги. Крім того, якщо розробник є людиною творчою, тому на сайті може додатися розділ Моя Творчість.

Коли перед очима такий план внутрішньої структури, можна сміливо продовжувати роботу над сайтом, не боячись чогось забути або упустити.

ЗОВНІШНЯ СТРУКТУРА

Це розташування основних важливих елементів на кожній сторінці. Треба вирішити, де і як буде розташовано меню, можливо, пошук, основний зміст, певні анонси про нові розділи сайту, оновлення, лічильник та банери, якщо вони передбачені на сайті. Для прикладу візьмемо типову зовнішню структуру сайту:

При розробці зовнішньої і внутрішньої структури орієнтуються на те, щоб в майбутньому відвідувачеві було легко орієнтуватися на сайті, щоб легко знаходилася важлива і потрібна інформація. Тому, перш ніж братися за розробку структури сайту, потрібно вивчити ресурси з подібною тематикою і подивитися, як вирішено це завдання там.

ОФОРМЛЕННЯ САЙТУ

Оформлення або дизайн - це зовнішній вигляд сайту. Перше враження від сайту є дуже важливим, бо від нього залежить чи залишиться відвідувач, чи знайомитиметься з інформацією, яку йому пропонують, або закриє вікно з цим сайтом і назавжди забуде про його існування.

Оформлення сайту підказує відвідувачеві, куди він потрапив: чи це є корпоративний сайт певної компанії, або інформаційний портал, або літературний сайт, або щось ще. Оформлення допомагає відвідувачеві орієнтуватися по сайту, а може, і навпаки, збити відвідувача так, що навіть при добре розробленій структурі відвідувачеві важко буде зорієнтуватися. Від оформлення залежить багато що - візуальна інформація є не менш важливою, ніж текстова, яка потім наповнить сайт.

Не вірте, що дизайн - це справа смаку: що хочу, то і зроблю. Це не правда. Дизайн - це ціла наука. Щоб опанувати їй, доведеться ознайомитися з такимипоняттями, як колористика (теорія кольору), композиція, шрифт, і багатьма іншими. Дизайн підпорядкований усталеним законам і правилам, і дизайн сайту - не виключення.

Крім теорії потрібно буде також опанувати багатьма програмами, для втілення задумок в життя. Оформлення сайтів на перевірку виявляється складною наукою: багато чого треба вміти і багато чого знати, щоб створити якісний дизайн для сайту.

КОДИНГ І ПРОГРАМУВАННЯ

Тепер маємо оболонку (макет зовнішнього вигляду сайту) і план дій (структуру). Але, що стоїть за оболонкою? А за оболонкою знаходиться каркас, на якому ця оболонка тримається, це є код сторінки. Він відповідає за те, як в певній послідовності на сторінці відображається текст і картинки.

Як правило, код пишеться на мові розмітки текстових документів HTML. HTML достатньо простий, і практично кожен користувач може освоїти його, щоб створювати свої не дуже складні веб-сайти. Також не є складними для вивчення таблиці каскадних стилів - CSS - додатковий засіб, за допомогою якого можна керувати вмістом сторінок. CSS, по суті, доповнює HTML, розширюючи його можливості.

Але HTML і CSS відповідають лише за розмітку зовнішнього вигляду документа (сторінки), а для того, щоб реалізувати складніші речі, наприклад, на зразок гостьової книги, або пошуку по сайту, або форуму, потрібні вже інші засоби. Потрібно знати мови програмування для веб - PERL, PHP, ASP або інші.

За допомогою мов веб-програмування пишуться програми - скрипти. Скрипти є певним послідовним набором команд, для виконання певних дій або операцій (наприклад, щоб запис, що введений відвідувачем, додався у гостьову книгу).

Отже, якщо HTML і CSS - це каркас на якому все тримається, то програми-скрипти (на PERL, PHP, ASP) - це механізм, розташований усередині цього каркаса. Веб-програмування вже складніший для освоєння предмет, ніж HTML або CSS, проте, тут знову ж таки немає нічого складного, адже є готові рішення, так звані готові програми-скрипти, які розповсюджуються в Інтернет, як на безкоштовній, так і платній основі.

Кодинг і програмування є також достатньо складним етапом в створенні сайту. Від того, хто розробляє програмну начинку сайту, і пише код сайту, також як від дизайнера, потрібні хороші, тверді знання і досвід, для створення якісного комерційного і серйозного проекту. Проте, якщо йдеться про любительські проекти і домашні сторінки, то вимоги тут пом’якшуються.

ТЕСТУВАННЯ І ДООПРАЦЮВАННЯ

Коли сайт готовий, його викладають в мережу (Інтернет). Для цього потрібно зареєструвати для сайту доменне ім'я (адреса), і визначитися з хостингом (місце на сервері провайдера, де буде знаходитися сторінка). Процедура розміщення сайту в Інтернет не дуже складна, дізнатися все про це можна в Інтернеті.

Коли сайт розміщено в Інтернеті, то перш, ніж його просувати і рекламувати, слід перевірити сайт на працездатність. Можливо, якісь скрипти виконуються з помилками. Можливо, десь пропущена важлива і цінна інформація або потрібна картинка.

Після того, як протестовано і вивірено сайт на працездатність, слід попросити людей, що не брали участь в розробці, ще раз протестувати і оглянути ваш сайт. Можливо, що не помічено певних недоліків, які може побачити свіжим поглядом, людина, що не брала участь в розробці. Також можна провести дослідження за допомогою опитування: що подобається або не подобається відвідувачам на сайті, чи зручна навігація і т.д.

Даний пункт в житті сайту достатньо важливий: здавалося б, подумаєш - дрібниці. Проте коли таких дрібниць накопичується багато - це дуже погано. Що зробить відвідувач, якщо не зможе додати запис у форум, або якщо стаття, що цікавить його, буде не доступна, внаслідок того, що до неї неправильно прописали шлях? Правильно, він може піти і більше не повернутися.

ПРОСУВАННЯ, РЕКЛАМА

Цей етап доведеться виконувати з певною періодичністю, щоб на сайт приходили нові відвідувачі. Кількість і постійний потік відвідувачів на сайт не залежить цілком від реклами, основну роль все ж таки грає наявність цікавої для певної групи людей інформації, заради якої вони і відвідуватимуть ресурс.

Перш, ніж зайнятися рекламою сайту, варто подумати - а чи потрібно це? Якщо потрібно, то навіщо. Що зміниться від того, що на сайті стане десятком відвідувачів більше?

Якщо це все-таки потрібно, слід продумати, яка аудиторія зацікавлена у ресурсі (вік, стать, професійна зайнятість цієї аудиторії - наприклад, програмісти вони або вчителі, люди похилого віку або діти).Після визначення аудиторії, треба з’ясувати її уподобання: які сайти відвідує, які журнали читає, і т.д. Там слід розставити посилання: розмістити рекламу в журналі або газеті, на потрібних сайтах. Краще всього дослідження аудиторії і рекламу сайту довірити професіоналам, які ретельно продумають рекламну кампанію, і в них краще вийде виконати поставлене завдання в рамках бюджету. Адже реклама теж вимагає певних знань і грошових вкладень, це не такий вже простий етап, як може показатися спочатку.

З безкоштовних шляхів рекламування ресурсу: каталоги, пошукові системи, банерообмінні мережі, а також схвальні відгуки про сайт на сторінках інших людей. На жаль, безкоштовно розкрутити свій ресурс дещо важко, але все-таки можна, головне запастися терпінням, адже на безкоштовне просування ресурсу знадобиться дуже багато часу і сил.

Природно, є і інші безкоштовні технології просування сайту, як спам або накрутка - але хотілося б застерегти від використання даних методів. Ефект від них тимчасовий, дані способи є чорними, тобто такі способи не вітаються рейтинговими і пошуковими системами і можуть спричинити виключення сайту з рейтингів і блокування в пошукових системах.

Докладніше про методи просування і реклами сайту можна прочитати в Інтернет.

ПОДАЛЬША ПІДТРИМКА І ОНОВЛЕННЯ

Яким би хорошим не був сайт, його слід періодично поповнювати новою інформацією, щоб не втратити відвідувача. Підтримкою і оновленням комерційних сайтів, як правило, займається теж фахівець: веб-розробник. З одного боку це універсал, від якого потрібні знання як працювати з графікою (поверхневе), хороші знання в області кодингу (html, css) і знання мов програмування (поверхневе); з іншого боку веб-розробник не має глибоких знань ні в області програмування, ні в області дизайну, тобто не може замінити ні дизайнера, ні програміста при розробці серйозного комерційного ресурсу. Підтримкою ж особистих проектів доведеться займатися самостійно, правда, з часом, якщо ресурс хороший, можуть з'явиться помічники-добровольці.

Але, відвідувача цікавить не лише нова інформація. Важливо також підтримувати зв'язок з відвідувачами: спілкування на форумі або в гостьовій книзі, які розташовуються на сайті, по можливості, відповідати на всі листи відвідувачів.

При розвитку ресурсу іноді необхідно орієнтуватися на думку відвідувача: запитувати у відвідувачів, в яких матеріалах вони зацікавлені, що їм хотілося б побачити на сайті найближчим часом. Опитування можуть допомогти в розвитку сайту.

Потрібно відстежувати за сайтами з подібною тематикою, і прагнути бути на належному рівні. Відстеження за тенденціями в дизайні і новими технологіями: те, що було добре декілька років тому, сьогодні може виявитися застарілим і безглуздим, можливо прийде такий момент, коли оформлення сайту доведеться змінити, і його начинку також.

Створити WEB-сторінку на задану тему. Мета. Набути навичок роботи з гіпертекстовою навігацією, оформленням сторінки, форматуванням тексту.

Послідовність виконання роботи:

. Задати як тло файл fon.jpg, створити заголовок, провести горизональну лінію.

2.Створити три текстові абзаци, з них два - у вигляді списків двох видів. Провести лінію.

3.Створити додатковий html - файл, що містить деяку таблицю.

4.Вставити на сторінку графічний файл lake.jpg.

5.Створити гіперпосилання-текст на графічний файл evening.jpg.

6.      Створити гіперпосилання-картинку (файл butterfly.jpg) на html-файл з таблицею.

7.У кінці сторінки реалізувати посилання на її початок.

8.Застосувати динамічний ефект до заголовка.

Текст для сторінки: Для пункту 2.

Курс Web-дизайну

Для створення Web-сторінок Web-дизайнери використовують гіпертекстові редактори. Сучасні редактори (FrontPage, DreamWeaver та ін.) дають змогу створювати веб-сторінки методом конструювання без застосування кодів мови HTML.

При вивченні теми „Web-дизайн” нам будуть необхідні програми:

· графічний редактор;

· візуальні редактори HTML; и програми-броузери;

· редактори для роботи з анімацією.

Основні теми, які ми будемо проходити, щоб навчитися повною мірою працювати з Web-сторінками:

1.Мова розмітки гіпертексту HTML.

2.Редактори для роботи з HTML.

3.Графіка для WEB.

4.Динамічний HTML.

5.Мова JavaScript.

6.Анімація. Технологія Flash.

ТВОРЧІ ЗАВДАННЯ для закріплення навчального матеріалу теми заняття

Скласти проект-сайт на вільну, обрану учнем проблемну тему.

1.   Інформаційно в проекті треба розкрити обрану тему, надаючи на сторінках структуровану послідовну інформацію.

2.   З погляду дизайну проект-сайт має бути власноруч оздоблений за всіма правилами та нормами веб-дизайну.

3.   Структурно сайт має складатися з головної сторінки та не менше ніж з чотирьох додаткових сторінок.

Естетичні вимоги до сайта:

· Гармонійне поєднання зображувальних та шрифтових елементів композиції.

· Виразність і доречність використання зображувальних та шрифтових елементів композиції.

· Гармонійне поєднання кольору з елементами композиції. Технічні вимоги до сайта:

· Сайт повинен мати: зручну навігацію, засіб зв’язку з користувачами.

· Формат сторінок має бути розрахований на роздільну здатність екрана.

· Завантажуваний файл має містити назву index.html.

· Назви файлів повинні містити тільки англійські літери.

ІІІ. САМОСТІЙНА ПРАКТИЧНА РОБОТА УЧНІВ ТА ІНСТРУКТАЖ ВЧИТЕЛЯ 185 хв.:

А.Самостійна робота учнів

Зміст самостійної роботи учнів полягає у визначенні іграшки і виконанні її. Після чого для точнішого засвоєння дається характеристика поетапної роботи, над виробом.

Час роботи над практичною діяльністю, залежить насамперед від учня і від рівня складності іграшки, яке придумав учень

Форма організації учнів - групова.

Б. Інструктаж вчителя

. Форма - групова

. Зміст цільових обходів робочих місць учнів:

й обхід - Перевірка правильності організації робочого місця і початку роботи.

й обхід - Перевірка правильності виконання трудових прийомів, дій, якостей оформлення виробу, інструктування учнів з використанням окремих операцій і завдань в цілому.

й обхід - Перевірка правильності проведення самоконтролю, концентрації уваги учнів на найефективніших прийомах виконання операції, надання допомоги слабо підготовленим учням.

й обхід - Перевірка правильності дотримання технічних умов; контроль за бережливим ставленням учнів до засобів праці і навчання. Перевірка постійно учнями, правил техніки безпеки праці та виробничої санітарії.. ЗАКЛЮЧНИЙ ІНСТРУКТАЖ 9 хв.:

. Вчитель підводить підсумки по вивченому матеріалу, аналізує кожного із учнів, говорить їм їхні недоліки і переваги.

. Вчитель визначає кращі роботи учнів які впорались найшвидше і найкраще. Були найактивніші на уроці. Найкращі роботи показує всьому класі, заохочуючи учнів більш пасивних, активніше працювати на уроці.

. Вчитель аналізує найхарактерніші помилки, які були допущені при роботі, недоліки пояснює з’ясовує їх причини, які призвели до цього

. Помилки які виникли пояснює і наголошує способи їх усунення.. ПРИБИРАННЯ РОБОЧИХ МІСЦЬ І ПРИМІЩЕННЯ МАЙСТЕРНІ ЧЕРГОВИМИ 10 хв.І. ПІДГОТОВКА МАТЕРІАЛЬНОЇ БАЗИ ДО НАСТУПНОГО ЗАНЯТТЯ 4