Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы

Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы

РЕФЕРАТ

«Психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы»

Объем работы: 65 листов, вкл.: введение, теоретическую и практическую части и заключение; в том числе 50 наим. литературы и приложение.

Ключевые слова: учебная деятельность; возрастная и психологическая характеристика студента; концепция развивающего обучения.

В курсовой работе исследуется проблема развивающего обучения в контексте общей дидактики учебной деятельности в высшей школе и производится попытка разработки программы обучения по дисциплине «Общая психология». Руководствуясь принципами и методами развивающего обучения была разработана программа обучения по дисциплине «Общая психология» и, в качестве примера, одно лекционное и одно семинарское занятие по изучаемой тематике.

В результате проведенного анализа показано, что:

1)Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

2)Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».

Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками.

Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

.1 ХАРАКТЕРИСТИКА И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОСНОВНЫХ КОНЦЕПЦИЙ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ДИДАКТИКЕ

.2 ВОЗРАСТНАЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИНАМИКА РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА В ПРОЦЕССЕ ПОЛУЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

.3 РАЗВИВАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

Выводы по 1-ой главе

2. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

.1 ПРОГРАММА ЛЕКЦИОННЫХ И СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ

2.2 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ПРОГРАММЫ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

2.3 МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОБЛЕМЕ ЭФФЕКТИВНОЙ РЕАЛИЗАЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ В ВУЗЕ

Выводы по 2-ой главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность курсовой работы. Важным направлением психологии учения стала теория развивающего обучения, основанная на анализе учебной деятельности как особой формы активности субъекта, направленной на овладение социальным опытом предыдущих поколений как условием развития индивидуальных способностей. Так, Д.Б. Эльконин показал, что единицей учебной деятельности является «учебная задача», решение которой преобразует не предмет, на который воздействует субъект деятельности (учащийся), а самого субъекта, формируя его знания, умения, взгляды, мировоззрение. В.В. Давыдов определил, что учебная деятельность - это усвоение собственно теоретических знаний, а формирование учебной деятельности есть формирование умения учиться самостоятельно и творчески. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов в 1960-1970-е гг. разработали и испытали в школьной практике систему развивающего обучения. Суть ее в том, чтобы в процессе обучения ставилась задача не только дать учащимся ту или иную сумму знаний, а научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации. Это означает, что «школа должна учить мыслить, то есть активно развивать у учащихся основы современного мышления. Иными словами, необходимо организовать такое образование, которое имеет развивающий характер». Значит, правильно учиться - это учиться мыслить [6, с. 21].

Цель курсовой работы: проанализировать психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы, и, руководствуясь принципами и методами развивающего обучения, разработать программу обучения по дисциплине «Общая психология» в ВУЗе.

Объект курсовой работы: дидактические принципы и методы.

Предмет курсовой работы: психологические особенности системы развивающего обучения в практике высшей школы.

Задачи курсовой работы:

1)Охарактеризовать методические аспекты основных концепций развивающего обучения в современной дидактике;

2)Проанализировать возрастную и психологическую динамику развития студента в процессе получения образования в ВУЗе;

3)Рассмотреть развивающее обучение в системе общих методов обучения в процессе преподавания;

)Разработать программу занятий развивающего обучения по курсу «Общая психология».

Практическая значимость курсовой работы. Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками. Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ И ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В ПРАКТИКЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

1.1 Характеристика и методические аспекты основных концепций развивающего обучения в современной дидактике

В педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному. В этой связи целесообразно обратиться к их анализу.

Концепция Л.В. Занкова. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие взаимосвязанные принципы:

1)обучение на высоком уровне трудности;

2)быстрый темп в изучении программного материала;

)ведущая роль теоретических знаний;

)осознание школьниками процесса учения;

)целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых [7, с. 11].

Принцип обучения на высоком уровне трудности характеризуется, по мнению Л. В. Занкова, не столько тем, что превышается «средняя норма» трудности, а прежде всего тем, что раскрываются духовные силы ребенка, дается им простор и направление.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом. Это предполагает отказ от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное - непрерывное обогащение все новыми и новыми знаниями [7, с. 13].

Следующий принцип системы Л.В. Занкова - ведущая роль теоретических знаний уже в начальной школе, которые выступают ведущим средством развития школьников и основой овладения умениями и навыками. Данный принцип имеет место при изучении всех предметов, но он не снижает значения формирования умений и навыков. В системе обучения Л.В. Занкова формирование навыков происходит на основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей.

Принцип осознания процесса учения вытекает из общепринятого дидактического принципа сознательности. Л.В. Занков подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, признавал необходимость овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), важность позитивного отношения к учебному труду.

Особое место в его системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых [7, с. 15].

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам. Предложенная Л.В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность в развитии школьника, она остается до настоящего времени нереализованной концепцией.

Концепция содержательного обучения. В основе развивающего обучения школьников, по мнению В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина [6], лежит теория формирования учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством выполнения анализа, планирования и рефлексии. В этой теории речь идет не об усвоении человеком знаний и умений вообще, а именно об усвоении, происходящем в форме специфической учебной деятельности. В процессе ее осуществления учащийся овладевает теоретическими знаниями. Их содержание отражает происходящее, становление и развитие какого-либо предмета. При этом теоретическое воспроизведение реального, конкретного как единства многообразия осуществляется движением мысли от абстрактного к конкретному.

Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена прежде всего на развитие творчества как основу личности. Именно этот тип развивающего обучения они противопоставляют традиционному. Нужно отметить, что многие положения этой концепции получили подтверждение в процессе длительной экспериментальной работы. Ее развитие и апробация продолжаются и в настоящее время. Однако эта концепция пока недостаточно реализуется в массовой образовательной практике [6, с. 29].

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов:

1)Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

2)Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой основы: дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения); дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде; ориентировочная основа действия представляется в обобщенном виде.

3)Третий этап - выполнение действия во внешней форме - материальной или материализованной, то есть с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сообщений о совершаемых операциях и их особенностях.

4)Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.

5)Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

6)Шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умственных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью [10, с. 95].

Концепция З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Основными показателями такого мышления являются:

1)оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных;

2)быстрота и плавность возникновения необычных ассоциативных связей;

)«восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;

)беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возникающих в единицу времени в соответствии с некоторым требованием;

)способность найти новые непривычные функции объекта или его части [9, с. 63].

Развивающее обучение может быть осуществлено при ориентации на систему дидактических принципов. Среди них наиболее значимыми являются: проблемность обучения; индивидуализация и дифференциация обучения; гармоничное развитие различных компонентов мышления (конкретного, абстрактно-теоретического); формирование алгоритмических и эвристических приемов умственной деятельности; специальная организация мнемической деятельности. Два последних принципа являются специфичными для данной концепции.

Рассматривая формирование обобщенных приемов умственной деятельности как принцип развивающего обучения, З. И. Калмыкова делит их на две большие группы - приемы алгоритмического типа и эвристические. Первые представляют собой приемы рационального, правильного мышления, полностью соответствующего законам формальной логики. Специфика творческого (продуктивного) мышления предполагает использование эвристических приемов. К таким приемам относятся конкретизация, абстрагирование, варьирование, аналогия [9, с. 64].

Другим принципом развивающего обучения З.И. Калмыкова считает специальную организацию мнемической деятельности, обеспечивающей прочность знаний, готовность учащихся к их актуализации в соответствии с требованиями задачи. Выделение этого принципа обусловлено тем, что усиление внимания к продуктивному (творческому) мышлению привело к недооценке другой стороны мыслительной деятельности - репродуктивного мышления - и неразрывно связанной с ней мнемической деятельности. Осознанные знания являются важнейшим компонентом умственного развития. Их сохранение требует особых усилий. Исследования З.И. Калмыковой подтверждают, что для реализации возможностей творческого мышления необходимо не только наличие знаний в оперативной памяти, но и перевод их в долговременную память в целях дальнейшего использования.

З.И. Калмыкова выделяет следующие приемы мнемической деятельности: прямая установка на запоминание; сознательное применение таких приемов, как группировка, классификация, составление плана, выделение смысловых опор; «сжатие», «уплотнение» материала; наложение информации на наглядно представленные «опоры» - условные знаки, символы, отражающие не только отдельные элементы этих знаний, но и взаимосвязь между ними; многократный возврат к материалу и др. [9, с. 65].

Концепция Л.М. Фридмана. С точки зрения этого ученого, наиболее существенным в развитии детей является характер их деятельности в учебном процессе. Большинство ошибок и заблуждений учителей происходит потому, что они не осознают, не понимают главную цель обучения, подменяют ее другой, второстепенной. Бывает и так, что основная цель понимается учителем, но она лишь декларируется, представляется как некий идеал. В этом случае возникает глубокое противоречие между декларируемой целью и средствами ее осуществления. Необходимыми условиями научно обоснованной деятельности учителя являются уяснение им главной цели обучения, умение выстроить в соответствии с ней иерархию других целей, выбрать адекватные средства для их осуществления. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Для реализации этой цели учебный процесс должен строиться в соответствии с рядом принципов:

1)Принцип самостоятельности учащихся в учебном процессе предполагает его организацию таким образом, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании своей деятельности, а цели обучения, задаваемые извне, становились бы их собственными, личными целями.

2)Принцип самоорганизации характеризует операционную сторону учебного процесса. Исходя из этого принципа, учитель не учит, а помогает учащимся учиться. Он обусловливает необходимость обучения учащихся умениям и навыкам рационального учения, самостоятельного выполнения не только учебно-тренировочных действий, но и творческой самостоятельной учебной деятельности.

3)Принцип развития определяет ряд требований к организации учебного процесса: учитывать и опираться на возрастные и индивидуальные типологические особенности учащихся; развивать у них потребность в преодолении посильных трудностей, в овладении новыми способами действий, умениями, навыками; ориентироваться на зону ближайшего развития с учетом достигнутого уровня актуального развития; направлять учебный процесс на формирование социальной зрелости каждого ученика.

4)Принцип коллективизма устанавливает, что центральной, ведущей формой организации учебного процесса является коллективная (групповая, парная) форма.

5)Принцип ролевого участия предполагает равномерное и добровольное распределение ролей между учащимися класса. Один и тот же ученик должен выступить в роли и ответственного, и подчиненного.

6)Принцип ответственности участников учебного процесса важен с точки зрения развития социально зрелой личности.

7)Принцип психологического обеспечения предполагает эмоциональное удовлетворение каждого ученика и тем самым развитие мотивации учения [18, с. 63].

Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся. Для последних эта деятельность является заменой внешней контрольно-оценочной деятельности учителя. Она способствует развитию у учащихся произвольного и непроизвольного внимания, формированию у них привычки к самоконтролю и самооценке своих действий, своего поведения. Без нее невозможно формирование социально зрелой личности.

Концепция Н.Н. Поспелова. Эта концепция ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Формирование любой мыслительной операции проходит несколько стадий [15, с. 49]:

1)стихийную, в ходе которой ученик осуществляет операцию, но не осознает, как он это делает;

2)полустихийную, когда ученик, совершая операцию, осознает, как он это делает, но не понимает существа этой операции, думая, что ее применение происходит само собой, без каких-либо правил;

)сознательную, в процессе которой ученик сознательно использует правила выполнения мыслительной операции и понимает, что эти правила специально сформулированы [15, с. 50].

Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер. Эта концепция также связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач. К приемам учебной работы Е.Н. Кабанова-Меллер относит сравнение, обобщение, раскрытие причинно-следственных связей, наблюдение, составление характеристик изучаемых явлений, разделение существенных и несущественных признаков понятий. Эти приемы, необходимые для самостоятельного решения задач и овладения знаниями, играют существенную роль в умственном развитии учащихся. Они являются основой, на которой у школьников формируются учебные умения и навыки.

В проблеме развивающего обучения Е.Н. Кабанова-Меллер выделяет два круга вопросов. Первый - показатели умственного развития, второй - условия, определяющие это развитие, то есть организация обучения и формирование учебной деятельности. По ее мнению, общим показателем умственного развития служит степень усвоения приема учебной работы. Это значит, что учащийся может рассказать, из каких действий состоит этот прием, может использовать его в решении новых задач, то есть может перенести известный прием в новую ситуацию [8, с. 51].

К приемам управления учащимися своей учебной деятельностью Е.Н. Кабанова-Меллер относит: планирование; самоконтроль, включающий оценку своих действий; организацию учения и отдыха; управление своими познавательными интересами, вниманием. Каждый из этих приемов становится обобщенным, если учащийся осознает его состав и использует в разных учебных предметах при решении специальных задач.

В качестве важных условий развивающего обучения в этой концепции выступают следующие [8, с. 52]:

1)все звенья обучения (программы, учебники, методика, школьная практика) должны быть пронизаны идеей формирования у школьников системы приемов учебной работы разной степени обобщенности (внутрипредметные и межпредметные);

2)в каждом учебном предмете важно выделить основные приемы учебной работы и сформировать их у учащихся;

)знания должны обеспечить взаимодействие мышления и чувственной стороны умственной деятельности учащихся;

)формирование приемов управления учащимися своей учебной деятельностью.

Итак, рассмотренные концепции развивающего обучения дают возможность сделать вывод о том, что развивающее обучение, провозглашаемое сегодня приоритетным, остается декларируемым, а не реальным для отечественной образовательной практики. Созданные к настоящему времени концепции развития личности позволяют научно обосновать факторы и механизмы становления личностных новообразований в процессе обучения на различных этапах онтогенетического развития человека.

1.2 Возрастная и психологическая динамика развития студента в процессе получения образования в ВУЗе

Возрастное развитие человека - это непрерывный процесс самоизменения, каждый этап которого связан с ведущим видом деятельности, проходит в определенной социальной ситуации развития и характеризуется появлением новых психических новообразований и изменением личности. Динамика перехода от одного возрастного периода к другому может быть резкой, критической, и медленной, постепенной. Развитие личности - это скачкообразная по характеру последовательность качественно отличающихся друг от друга стадий [3, с. 11]. Э. Эриксон выделил 8 стадий, определяя целостный жизненный путь развития человека:

1)младенческий возраст (с момента рождения до 1 года),

2)ранний возраст (1-3 года),

)дошкольный возраст (3-6, 7 лет),

)подростковый возраст (7-12 лет), юность (13-18 лет),

)ранняя зрелость (третье десятилетие),

)средний возраст (четвертое и пятое десятилетия жизни),

)поздняя зрелость (после шестого десятка лет жизни) [2, с. 42].

Каждый возраст или период развития человека характеризуется следующими показателями (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин): определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает человек с другими людьми в данный период; основным или ведущим видом деятельности; основными психическими новообразованиями (от отдельных психических процессов до свойств личности) [3, с. 19]. Во всем мире учащихся называют в соответствии с характером той образовательной системы, в которой они обучаются и воспитываются - это, прежде всего, школьники и студенты.

Студенчество - это возраст юности. Студенчество - это особая социальная категория молодежи, организационно объединенной институтом высшего образования. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента характерна профессиональная направленность на подготовку выбранной будущей профессии и пора сложнейшего структурирования интеллекта человека, которое очень индивидуально и вариативно.

Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельном учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Время учебы в вузе совпадает с первым периодом зрелости и характеризуется становлением личностных свойств. Заметно укрепляются такие качества, как целеустремленность, решительность, настойчивость, самостоятельность, инициатива, умение владеть собой, наблюдается усиление социально-нравственных мотивов поведения, повышается интерес к моральным проблемам - образу и смыслу жизни, долгу и ответственности, любви и верности и др. [19, с. 41].

Факт обучения в вузе укрепляет веру молодого человека в свои собственные силы и способности, порождает надежду на полноценную в профессионально-творческом плане и интересную жизнь и деятельность. Студенты гуманитарных специальностей характеризуются широтой познавательных интересов, эрудированностью по многим проблемам культуры, истории, искусства, языка, имеют богатый словарный запас и высокий уровень развития речи, живут в мире «слов и образов». Будущие специалисты естественно-математического профиля и практико-ориентированных специальностей чаще обращаются к абстракциям и оперируют предметным миром вещей [19, с. 42]. Всю совокупность современных студентов по признаку отношения к образованию в вузе и получению специальности разделяют на три группы:

1)Первую группу составляют студенты, ориентированные и на образование как ценность, и на профессию в процессе обучения в вузе.

2)Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес. Они не проявляют интерес к научным изысканиям как основе получения профессии и видят в образовании инструмент и средство для создания в будущем собственного дела.

3)Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, можно назвать неопределившимися или озабоченными проблемами личного, бытового плана, для которых проблема профессионального самоопределения еще не решена.

По характеру отношения к учебе в вузе выделяют следующие группы студентов.

1)К первой группе относят студентов, которые стремятся овладеть системой знаний, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные знания и умения. Учебная деятельность для них - путь к овладению избранной профессией.

2)Ко второй группе относят студентов, которые стремятся приобрести хорошие знания по всем учебным дисциплинам. Для них характерно увлечение многими видами деятельности, что может приводить к удовлетворению поверхностными знаниями.

3)К третьей группе относят студентов, которые имеют ярко выраженный профессиональный интерес. Поэтому такие студенты целенаправленно и усердно приобретают знания, необходимые для будущей профессиональной деятельности. Они читают дополнительную литературу, глубоко изучают только те предметы, которые непосредственно связаны с профессиональной деятельностью.

4)К четвертой группе относят студентов, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно и посещают лекции, семинары только интересных с их точки зрения учебных дисциплин. Профессиональные интересы у таких студентов еще не укрепились.

5)К пятой группе относят «лодырей» и «лентяев». К учебе такие студенты равнодушны, учатся в вузе либо по настоянию родителей, или для того, чтобы не идти работать или не попасть в армию [11, с. 63].

Качество образования определяется:

üстепенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

üсоответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и навыков, развитостью соответствующих творческих и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентаций);

üстепенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности при развитии потребности человека в постоянном обновлении своих знаний и умений и непрерывном их совершенствовании.

Итак, качество образования зависит от многих факторов, прежде всего от качества педагогической деятельности того образовательного учреждения, в котором человек получает образование, а также от учебно-материальной базы и научно-методического, организационно-управленческого, финансово-экономического, технического и кадрового обеспечения.

1.3 Развивающее обучение в системе общих методов обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

Методы обучения - это методы преподавания-учения. В педагогике не раз предпринимались попытки создать классификатор методов обучения. Существуют различные типологии вышеозначенного процесса, проводящие систематизацию по разным основаниям:

1)Первая группа включает в себя методы передачи и усвоения знаний (их иногда называют словесными). К ним относят беседу, рассказ, дискуссию, лекцию, работу с текстом.

2)Вторая группа - это практические методы обучения (упражнения, практические занятия, лабораторные эксперименты).

3)К третьей группе методов относят контроль и оценку результатов обучения (самостоятельные и контрольные работы, тестовые задания, зачеты и экзамены, защита проектов) [1, с. 43].

Например, К. Роджерс выделяет следующие практические методики, облегчающие процесс обучения [5, с. 41]:

1)Предоставление ученику выбора учебной деятельности.

2)Совместное принятие учителем и учеником решений, связанных с определением объема и содержания учебной работы.

)В качестве альтернативы механическому заучиванию учебного материала предлагается проблемный метод обучения. Он осуществляется посредством включения в исследование, ориентирующее на открытие.

)Личностная значимость работы ученика достигается путем имитации реальных жизненных ситуаций на уроке.

)Широкое применение различных форм группового тренинга.

)Оптимальные группы состоят из 7-10 человек.

)Дифференциация программированного обучения для тех учеников, у которых недостаточно знаний или не хватает средств для решения конкретных задач.

В историческом наследии первым видом систематического обучения считают метод постановки наводящих вопросов в процессе поиска истины. Он связан с именем древнегреческого философа Сократа. Поэтому такой метод обучения называют сократовским.

Догматическое обучение. Сложившийся в средневековье вид церковно-религиозного обучения через слушание, чтение, механическое запоминание и дословное воспроизведение текста.

Развивающее обучение. Его главная цель состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»). Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения. Учитель здесь выступает в качестве организатора поискового процесса, а не просто «передатчика», транслятора знаний и истин. Он организует процесс, активизирующий память, восприятие, воображение, разные формы мышления учащихся. Также развивающее обучение предполагает, что учитель открыт к восприятию и обсуждению различных точек зрения, представляемых учениками в различных формах (доклада, комментария, спора, доказательства, диалога). В данном контексте уместно подчеркнуть, что Х. Г. Гадамер определяет сущность образования как «общее чувство» открытости человека самым разнообразным точкам зрения, свободы от догматизма [14, с. 78]. Какие линии просматриваются в тактике развивающего обучения?

1)Первая линия: учитель ставит вопросы и предлагает задания, не опасаясь «тупиковых» вариантов в работе обучающихся. В этом случае придерживаются мнения, что педагог не всегда обязан давать исчерпывающие ответы и объяснения. Пусть обучающийся самостоятельно думает, ищет решения и после занятия. Педагог подготавливает обучающегося к тому, что процесс понимания носит постепенный и последовательный характер, что глубина понимания может быть различной.

2)Вторая линия: педагог предлагает обучающимся увидеть глубину во внешне простом и привычном. То есть открыть новые грани известного-неизвестного, понятного-непонятного в явлении, событии, процессе. Это должно быть связано со стремлением вызвать удивление к повседневному и привычному. Например, Платон считал, что философское познание начинается с чувства удивления.

)Третья линия ориентирует на развитие логического мышления: учитель вместе с обучающимися формулируют теоретические предположения (гипотезы, обобщения) в контексте общей картины явлений, событий или процессов.

Объяснительно-иллюстративное обучение. Основная цель такого вида обучения - это передача-усвоение знаний и применение их на практике. Иногда его называют пассивно-созерцательным. Учитель стремится изложить учебный материал с применением наглядных и иллюстративных материалов. А также обеспечить его усвоение на уровне воспроизведения и применения для решения практических задач.

Проблемное обучение. В основе проблемного обучения лежит идея известного отечественного психолога С. Л. Рубинштейна о способе развития сознания человека через разрешение познавательных проблем, содержащих в себе противоречия. Поэтому проблемное обучение раскрывается через постановку (учителем) и разрешение (учеником) проблемного вопроса, задачи и ситуации. Проблемный вопрос предполагает поиск и разные варианты ответа. То есть заранее готовый ответ здесь неприемлем.

Проблемная задача - это учебно-познавательная задача, вызывающая стремление к самостоятельному поиску способов и путей ее решения. В основе проблемной задачи лежит противоречие между существующими знаниями [14, с. 79].

Проблемная ситуация в процессе обучения предполагает, что субъект (ученик или студент) хочет решить трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать. Такая ситуация характеризует психологическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения учебного задания, стимулируя к поиску новых знаний и способов деятельности. Проблемная ситуация включает в себя три компонента:

1)необходимость выполнения такого действия, при котором возникает познавательная потребность в новом отношении, знании или способе действия;

2)неизвестное, которое должно быть раскрыто в возникшей ситуации;

)возможности учащихся при выполнении поставленного задания; в анализе условий и открытии «тайны» неизвестного. Не слишком трудное, не слишком легкое, среднее по уровню трудности задание не вызовет проблемной ситуации.

В качестве проблемных заданий могут служить вопросы, учебные задачи, практические ситуации. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. Само по себе проблемное задание не является проблемной ситуацией. Оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Данный вид обучения:

1)стимулирует проявление активности, инициативы, самостоятельности и творчества у учащихся;

2)развивает интуицию и дискурсивное (insight - проникновение в суть), конвергенционное («открытие») и дивергенционное («создание») мышление;

3)учит искусству решения различных научных и практических проблем, опыту творческого решения теоретических и практических задач.

Трудность организации проблемного обучения связана с большой затратой времени для постановки и решения проблем, создания проблемной ситуации и предоставления возможности самостоятельного решения последней каждым учащимся. Данный вид обучения таит в себе естественный процесс разделения учащихся на самостоятельных и несамостоятельных [14, с. 80].

Программированное обучение. В его основе лежит кибернетический подход, согласно которому обучение рассматривается как сложная динамическая система. Управление данной системой осуществляется посредством посылки команд со стороны учителя (компьютера и других технических средств и аудио-, видеотехники) ученику и получения обратной связи. То есть информации о ходе обучения учителем (оценка) и самим учеником (самооценка). Б. Скиннер сформулировал принципы программированного обучения:

1)подача информации небольшими дозами;

2)установка проверочного задания для контроля и оценки усвоения каждой порции предлагаемой информации;

3)предъявление ответа для самоконтроля;

4)дача указаний в зависимости от правильности ответа.

На практике педагог может воспользоваться линейным или разветвленным построением образовательной программы. При выборе линейного построения программы учащиеся работают над всеми порциями учебной информации по мере их поступления. Разветвленная программа предполагает выбор учеником своего индивидуального пути освоения целостной учебной информации. Усвоение информации зависит от уровня подготовленности. В обоих случаях прямая и обратная связь учителя с учеником осуществляется с использованием специальных cpедств (программированных учебных пособий разного вида, компьютера).

Достоинством данного вида обучения является получение полной и постоянной информации о степени и качестве усвоения всей учебной программы. В программированном обучении нет хлопот с вопросом соответствия темпа обучения индивидуальным возможностям ученика, поскольку каждый учащийся (студент) работает в удобном для него режиме. Другое преимущество состоит в экономии времени преподавателя на процесс передачи информации, а также в увеличении количества времени на постоянный контроль за процессом и результатом ее усвоения. Его широкое использование в России связано со сложностями материального характера: практически невозможно обеспечить процесс обучения во всех школах и вузах специальными программированными учебниками, сборниками упражнений и задач, контрольных заданий тестового типа. Главным недостатком данного вида обучения является чрезмерная апелляция к памяти обучающихся [14, с. 81].

Модульное обучение предполагает такую организацию процесса, при которой учитель и учащиеся работают с учебной информацией, представленной в виде модулей. Каждый модуль обладает законченностью и относительной самостоятельностью. Совокупность таких модулей составляет единое целое при раскрытии учебной темы или всей учебной дисциплины. Например, целевой модуль дает первое представление о новых объектах, явлениях или событиях. Второй информационный модуль представляет собой систему необходимой информации в виде разделов, параграфов книги, компьютерной программы. Третий операционный модуль включает в себя весь перечень практических заданий, упражнений и вопросов для самостоятельной работы по использованию полученной информации. Последний модуль, для проверки результатов усвоения новой учебной информации, может быть представлен системой вопросов для зачета, экзамена, теста и творческих заданий.

Модульное обучение рассчитано на большую самостоятельную работу учащихся при дозированном усвоении учебной информации, зафиксированной в модулях. Иногда этот вид обучения называют блочно-модульным, считая, что каждый модуль формируется при разделении учебной программы в блоки [14, с. 82].

ВЫВОДЫ по 1-й главе

1)В педагогике существует ряд концепций развивающего обучения. Основу системы обучения по Л.В. Занкову составляют следующие принципы: обучение на высоком уровне трудности; быстрый темп в изучении программного материала; ведущая роль теоретических знаний; осознание школьниками процесса учения; целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых. Концепция развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина нацелена на развитие творчества как основу личности. Согласно концепции З.И. Калмыковой, развивающим является такое обучение, которое формирует продуктивное или творческое мышление. Главной целью учебного процесса Л.М. Фридман считает воспитание всесторонне развитой и социально зрелой личности каждого школьника. Важное место в концепции Л.М. Фридмана отводится контрольно-оценочной деятельности, как учителя, так и учащихся. Концепция Н.Н. Поспелова ориентирована на формирование мыслительных операций, выступающих условием и средством организации развивающего обучения. Концепция Е.Н. Кабановой-Меллер связана с формированием операций мышления, которые она называет приемами учебной работы и определяет их как систему действий, служащих для решения учебных задач.

2)Студенчество - это возраст юности. Студенчество отличается наиболее высоким образовательным уровнем, социальной активностью, достаточно гармоничным сочетанием интеллектуальной и социальной зрелости. Для студента ведущими видами деятельности становятся профессионально-учебная и научно-исследовательская при резком росте самостоятельном учебной, экономической и др. Как правило, приобретаемые знания, умения и навыки выступают для студента уже в качестве средств будущей профессиональной деятельности. Время учебы в вузе характеризуется становлением личностных свойств.

)Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни. Основой такого обучения является продуктивная деятельность учащихся, осуществляемая в «зоне ближайшего развития». Зона ближайшего развития учеников вызывает появление личностных новообразований, как в содержательной стороне психики, так и в сфере способов деятельности и характера поведения.

2. РАЗРАБОТКА ПРОГРАММЫ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ» В ВУЗЕ В РАМКАХ КОНЦЕПЦИИ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Программа лекционных и семинарских занятий по дисциплине «Общая психология» в ВУЗе

Пояснительная записка. В последнее время в век компьютеризации, телевидения, в век прагматизма и всеобщего рационального отношения к миру, и когда на поверхность начинает всплывать целый круг мистических учений, наблюдается особый интерес к научному объяснению происходящих событий и явлений психической жизни. Курс общей психологии помогает раскрыть законы человеческого познания и деятельности, чувств и воли, способностей и таланта, темперамента и характера, помогает проникнуть и пытается объяснить с научной точки зрения, доказательно законы межличностных отношений и общения между людьми. Общая психология знакомит студентов с более узкими направлениями этой уникальной науки: возрастной психологией, педагогической психологией, психологией личности, зарубежной и отечественной психологией, историей психологии и др. Молодые люди, при изучении курса общей психологии, могут выбирать для более глубокого и профессионального изучения тот или иной аспект психологических знаний. Большая ответственность лежит на качестве и уровне преподавания данного курса, так как от первого шага, который человек делает в этом мире науки, зависит его внутренняя мотивация последующая профессиональная подготовка, как специалиста.

С общим кругом психологических знаний преподаватель знакомит студентов на первом курсе обучения, поэтому важно привить интерес к данному предмету уже с первых занятий. Научная форма данной формы обучения сочетается с популярной и практической направленностью разработанных лекционных и практических занятий. Сложная терминология объясняется и иллюстрируется наглядными литературными примерами, примерами изобразительного искусства, психологическими играми и упражнениями. Многие писатели, являясь тонкими психологами, умело изображали наблюдаемые явления прекрасными языковыми оборотами. Психологические игры и упражнения помогают на себе и на других изучить те или иные особенности психологического строя.

Являясь испытуемыми - студенты сами для себя представляют собой лучший материал, подвергая свое «Я» анализу.

Основной целью преподавания дисциплины «Общая психология» является ознакомление студентов с основными психологическими категориями, введение студентов в историю становления этой сложной науки, знакомство с теоретическими и практическими подходами к центральной проблеме психологии - проблеме Личности, с основными характеристиками личности, особенностями и законами межличностного взаимодействия в различных группах, с правилами, законами выстраивания гармоничных взаимоотношений в процессе жизнедеятельности.

Задачи преподавания дисциплины «Общая психология»:

1)Формирование системы знаний о предметной области общей психологии;

2)Ознакомление с основными проблемами общей психологии;

3)Знакомство с историческими вехами становления этой сложной науки

4)Подключение эмоциональных механизмов для осознания и запоминания материала;

5)Формирование психологической грамотности и вооруженности студентов знаниями в изучаемой области;

6)Создание мотивации для изучения курса;

7)Активизация познавательных процессов для анализа и обобщения нового материала;

8)Воспитание умения рефлектировать.

Методические рекомендации к изучаемому курсу. Программа обучения создана на основе учебной программы по общей психологии. В программе раскрываются основные категории психологической науки, освещаются ее важнейшие проблемы. Программа содержит большое количество примеров из экспериментальных исследований, художественной и философской литературы, жизненных ситуаций. Материал обобщен по определенным блокам и имеет логическую структуру. Содержание программы побуждает к диалогу, размышлениям, постановке вопросов и поиску ответов на них. Помочь этому призваны семинарские занятия, которые предлагается выстраивать непосредственно после проведения каждого тематического блока. Именно на семинарских занятиях происходит осознание и закрепление материала студентами.

Материалы содержат тезисы лекций, которые освещают основные теоретические подходы к тому или иному рассматриваемому вопросу. Внимание студентов акцентируется именно на этих моментах.

Тематическое планирование

№ТемаКоличество часовЛекцииПЗ1Эмоции и чувства12Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни13Природа воли. Волевой процесс14Психические состояния15Личность16Самосознание Личности. Я-концепция17Эмпатия18Темперамент как интегративная характеристика индивидуальных свойств19Характер110Способности111Эмоции и чувства212Природа воли. Волевой процесс213Психические состояния214Личность215Самосознание личности. Я-концепция216Темперамент и характер217Способности2Всего 241014

Содержание лекций:

Тема 1: «Эмоции и чувства» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств. 3. Функции эмоций

Тема 2: «Эмоции и чувства как особая сторона душевной жизни» 1. Теория дифференциальных эмоций. 2. Эмоциональные особенности личности.

Тема 3: «Природа воли. Волевой процесс» 1. Понятие воли. Схема структуры волевого акта (по С. Л. Рубинштейну). 2. Воля и мотивация. Виды мотивов. 3. Механизмы волевого поведения. 4. Характеристика волевых качеств личности.

Тема 4: «Психические состояния» 1. Сущность и характеристика психических состояний. 2. Классификации психических состояний. 3. Функциональные и эмоциональные психические состояния.

Тема 5: «Личность» 1. Понятие Личность. Разделение понятий: человек, индивид, индивидуальность. 2. Социализация личности. Самоактуализация личности. 3. Самосознание личности. Я-концепция.

Тема 6: «Самосознание Личности. Я-концепция» 1. Направленность Личности. 2. Самопознание. Самооценка Личности. Уровень притязаний. 3. Эмпатия. Катарсис.

Тема 7: «Эмпатия» 1. История представлений о темпераменте и общее понятие темперамента. 2. Учение Павлова и его последователей. 3. Диагностика свойств темперамента. Анализ основных характеристик.

Тема 8: «Темперамент как интегративная характеристика индивидуальных свойств» 1. Определение характера. 2. Структура характера. 3. Акцентуации характера.

Тема 9: «Характер» 1. Дифференциация понятий: задатки, способности, одаренность, талант. 2. Как формируются таланты. 3. Характеристика категорий способных детей.

Тема 10: «Способности» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств 3. Функции эмоций. 4. Теория дифференциальных эмоций. 5. Эмоциональные особенности личности.

Кроме этого, у студентов есть уникальная возможность не просто почерпнуть теоретические знания психологии, но и соприкоснуться с практикой психологии. Игры и упражнения, которые вносятся в программу, позволяют более глубоко познать и понять себя и окружающих людей. Такой психологический практикум можно проводить как на лекционных, так и на семинарских занятиях в зависимости от ситуации и от рассматриваемой тематики.

Содержание практических занятий:

Тема 1: «Эмоции и чувства» 1. Сущность понятий эмоции и чувства. 2. Классификация эмоций и чувств. 3. Функции эмоций. 4. Теория дифференциальных эмоций. 5. Эмоциональные особенности личности.

Тема 2: «Природа воли. Волевой процесс» 1. Подходы к изучению воли в психологии. 2. Схема структуры волевого акта. 3. Воля и мотивация. Виды мотивов. 4. Механизмы волевого поведения. 5. Характеристика волевых качеств личности.

Тема 3: «Психические состояния» 1. Сущность и характеристика психических состояний. 2. Классификации психических состояний. 3. Функциональные психические состояния.

Тема 4: «Личность» 1. Понятие Личность. Разделение понятий: человек, индивид, индивидуальность. 2. Социализация личности. 3. Самоактуализация личности. Я-концепция

Тема 5: «Самосознание личности. Я-концепция» 1. Направленность Личности. 2. Самопознание. Самооценка Личности. Уровень притязаний. 3. Самосознание Личности. Я-концепция. 4. Эмпатия.

Тема 7: «Темперамент и характер» 1. История представлений о темпераменте и общее понятие темперамента. 2. Учение И. П. Павлова и его последователей. 3. Диагностика свойств темперамента. Анализ основных характеристик. 4. Определение характера. 5. Структура характера. 6. Акцентуации характера

Тема 8: «Способности» 1. Дифференциация понятий: задатки, способности, одаренность, талант. 2. Как формируются таланты. 3. Характеристика категорий способных детей. 4. Работа с детьми, имеющими высокий уровень способностей. 5. Работа с детьми, имеющими ярко выраженные специальные способности. 6. Работа с детьми, имеющими признаки одаренности.

Программа богата и разнообразна благодаря сочетанию теоретического и практического материала, переплетающегося между собой, сочетания лекционных и семинарских занятий, игровых и учебных методов усвоения сложной терминологии первокурсниками.

Программа будет полезна не только студентам в качестве руководства к обучению, но и преподавателям для анализа еще одной авторской позиции по такому сложному предмету как общая психология.

2.2 Методические принципы разработки программы в рамках концепции развивающего обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов: вариативности; синтеза интеллекта, аффекта, действия; приоритетного старта [4, с. 69].

1)Принцип вариативности характеризуется использованием в процессе обучения не однотипных, равных для всех, а различных, зависящих от индивидуальных особенностей детей, их опыта, сформировавшихся в ходе приобретения опыта моделей обучения. В. А. Петровский возлагает ответственность за выбор модели обучения на взрослого (особенно на этапах дошкольного и начального школьного обучения). Именно взрослый должен предложить ребенку такие модели обучения, в которых заложена возможность выбора собственной модели учения.

2)Принцип синтеза интеллекта, аффекта и действия предполагает использование таких технологий обучения, которые вовлекали бы детей в процесс познания, совместного действия и эмоционального освоения мира. Данный принцип синтеза требует такой организации процесса обучения, который порождал бы гармонию трех способов освоения действительности: познавательного, эмоционально-волевого и действенного.

3)Принцип приоритетного старта предполагает вовлечение учащихся в такие виды деятельности, которые им приятнее, ближе, предпочтительнее. Этот принцип позволяет учитывать, что является самоценным для самого ребенка, что ему нравится, что ему уже удалось освоить [4, с. 70].

Процесс освоения тех или иных форм существования объективного мира должен задаваться обучающими программами, специфическими способами и методами конструирования процесса обучения, а также расширением у учащихся представлений о том, как протекают психические процессы, которые обеспечивают процесс познания, каким закономерностям они подчиняются. В течение длительной истории образования редко ставился вопрос о том, что ученик должен знать психологические закономерности, лежащие в основе познавательной, эмоциональной и волевой сфер. Учащийся как бы не нес ответственность за то, как эти деятельности у него разворачиваются. Что же касается результатов обучения, то здесь спрос с учащегося обучающими был всегда самый строгий, бескомпромиссный. Вместе с тем плохие результаты интеллектуального развития, отставание, неуспеваемость имели причиной не только отсутствие способностей или стараний у тех или иных учащихся. Во многих ситуациях можно было добиться большей эффективности учения, если бы учащихся обучали элементам психологии, раскрывающим на доступном им уровне закономерности функционирования и развития личности, ее процессов, свойств и состояний.

Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития. Попытку решить этот вопрос предприняли В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, которые к принципам, разработанным в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности и в психологии действия, добавили те, которые позволяют понять возрастные и индивидуальные личностные изменения, нормы и закономерности [13, с. 78].

4)Главным среди этих принципов (их двенадцать) авторы считают творческий характер развития. Творческий характер развития и обучения образно выразил Н. А. Бернштейн: упражнение - это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов.

5)В иерархически выстроенной системе принципов на втором месте принцип ведущей роли социокультурного контекста развития, которая обнаруживается уже в младенческом возрасте при усвоении родного языка и развитии глухоты к фонематическому строю чужого языка. В преддошкольном и дошкольном возрастах социокультурный контекст влияет на овладение простейшими функциями и предметами, а в более поздних возрастах воздействует на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти, общий стиль поведения и деятельности. Программа обучения должна быть наполнена культурными и историческими контекстами и параллелями.

)К числу значимых принципов отнесена ведущая роль сензитивных периодов развития, наиболее чувствительных к усвоению языка, способов общения, предметных и умственных действий. Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания и соответствующих им методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними. В этом принципе находит отражение традиционная проблема биологического и социального, наследственности и среды.

7)Принцип совместной деятельности и общения понимается как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Его выделение аргументируется тем, что общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества [13, с. 79].

8)Принцип ведущей деятельности и законов ее смены рассматривается как важнейшее основание периодизации детского развития. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов доказали, что психические новообразования каждого периода обусловлены характером ведущей деятельности. Связь типов ведущих деятельностей представлена как внутреннее основание генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важнейшую психологическую проблему в связи с развитием личности, решение которой позволит обоснованно выбирать из них ту или иную или строить новую.

Необходимым условием разностороннего развития личности является амплификация (расширение) развития. Согласно этому принципу, обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, среди которых он может отыскать те, которые наиболее близки его способностям и задаткам. Этот принцип очень важен, так как он предоставляет возможность для свободного развития, поиска и нахождения себя в материале, в той или иной форме деятельности или общения.

9)Проблема установления возрастных норм развития связана с разработкой и реализацией принципа непреходящей ценности всех этапов развития. В основу принципа положена мысль А. В. Запорожца о недопустимости преждевременного перевода с одной ступени развития на другую (от образа к слову, от предметных действий к умственным и т. д. ).

10)Принцип неравномерности (гетерохронности) развития и формирования психических действий рассматривается также в связи с необходимостью установления возрастных норм развития и осознанием необходимости получения и учета данных не столько об изолированных уровнях развития исполнительных, когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько об их чередовании, выравнивании, конкуренции и темпах становления [13, с. 80].

Особую проблему В.П. Зинченко и Е.Б. Моргунов видят в определении «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, так как ее уменьшение или увеличение могут иметь негативные последствия. В этой связи необходимо создание условий для преодоления зоны ближайшего развития, то есть обеспечения выхода за ее пределы, связанного с поиском путей практической организации деятельности в такой зоне. Этим объясняется выделение принципа, сформулированного как определение зоны ближайшего развития и выступающего методом диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Для развития сознания и выявления порождающих его структур требуется выяснение адекватных возрастным особенностям внешних средств (предметов, знаков, символов, моделей) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. В образовании связей между предметами и действиями (акциями) опосредующую роль играют знаково-символические структуры, которые входят в психическую материю сознания (Л. С. Выготский). Символизация играет при этом роль средства осмысления.

11)Принцип опосредствующей роли знаково-символических структур в образовании связей между предметами и действиями позволяет выявить условия перехода от опосредованного действия к действию непосредственному, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся сознательным, свободным и нравственным.

Так как обучение связано с познавательной и исполнительной деятельностями, а также с аффективно-эмоциональной и личностной сферами, с переходом от внешнего к внутреннему, то в качестве его основополагающих принципов и механизмов могут выступать интериоризация и экстериоризация. С их помощью можно объяснить не только переход от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, образам, мыслям, но и наблюдать переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них - к самостоятельным, свободным и ответственным действиям, поступкам. Интериоризация и экстериоризация позволяют рассматривать процесс развития как образование цепи превращенных форм поведения, деятельности и сознания [13, с. 81].

12)Принцип единства сознания и деятельности, провозглашенный и разработанный С. Л. Рубинштейном, необходимо учитывать при построении программ обучения. При этом важно подчеркнуть, что это единство понимается не как цель, не как итог или результат развития, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Речь идет о становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, имеющих деятельностную, аффективную, личностную природу. Объединяя с принципом единства аффекта и интеллекта близкий к нему принцип активного действия, следует подчеркнуть, что все психические процессы и явления, личностные образования необходимо рассматривать в ходе их возникновения и становления в деятельности человека [13, с. 82].

Рассмотренные принципы личностного развития представляют собой теоретическую предпосылку для построения теории личностно-развивающего обучения, философия которой состоит не в том, чтобы формировать человека, а в том, чтобы помочь ему стать самим собой.

2.3 Методические подходы к проблеме эффективной реализации развивающего обучения в процессе преподавания психологии в ВУЗе

развивающий обучение студент психология

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни». Каковы функции педагогического взаимодействия и причины неэффективного общения? Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении:

1)конструктивная - педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости по предмету;

2)организационная - организация совместной учебной деятельности преподавателя и студента, взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи учебно-воспитательной деятельности;

3)коммуникативно-стимулирующая - сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организация взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества; осведомленность студентов о том, что они должны узнать, понять на занятии, чему научиться;

4)информационно-обучающая - показ связи учебного предмета с производством для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полнота в сочетании с эмоциональным изложением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;

5)эмоционально-коррегирующая - реализация в процессе обучения принципов «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности; доверительного общения между преподавателем и студентом;

6)контрольно-оценочная - организация взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместное подведение итогов и оценка с самоконтролем и самооценкой [12, с. 50].

Наиболее распространенными являются пять причин, препятствующих установлению оптимального педагогического общения между преподавателем и обучаемыми

üпедагог не считается с индивидуальными особенностями студента, не понимает его и не стремится к этому;

üстудент не понимает своего преподавателя и потому не принимает его как наставника;

üдействия преподавателя не соответствуют причинам и мотивам поведения студента или сложившейся ситуации;

üпреподаватель высокомерен, задевает самолюбие студента, унижает его достоинство;

üстудент сознательно и упорно не принимает требований преподавателя или, что еще серьезнее, - всего коллектива.

Какие профессионально важные качества нужны педагогу для общения с аудиторией? Успешное педагогическое общение и взаимодействие педагога с обучаемыми предполагает наличие у педагога - следующих психологических качеств и способностей:

üинтерес к людям и работе с ними, наличие потребности и умений общения, общительность, коммуникативные качества;

üспособность эмоциональной эмпатии и понимания людей;

üгибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстро и. правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения, индивидуальных особенностей студентов;

üумение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

üумение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, умение снимать мышечные зажимы;

üспособность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

üумение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий;

üхорошие вербальные способности: культура, развитость речи, богатый лексический запас, правильный отбор языковых средств;

üвладение искусством педагогических переживаний, которые представляют собой сплав жизненных, естественных переживаний педагога и педагогически целесообразных переживаний, способных повлиять на студентов в требуемом направлении;

üспособность к педагогической импровизации, умение применять все разнообразие средств воздействия (убеждение, внушение, заражение, применение различных приемов воздействия, «приспособлений» и «пристроек»).

Средства повышения эффективности воздействия:

1)«приспособления» - система приемов (мимических, речевых, психологических): одобрение, совет, недовольство, намек, просьба, осуждение, юмор, насмешка, приказ, доверие, пожелание и пр. (до 160 видов);

2)«пристройки или достройки» - приспособление своего тела, интонации и стиля общения к другому человеку для того, чтобы затем приспособить его поведение к целям педагога;

3)усиление воздействия через повышение голоса в начале фразы по сравнению с предыдущей; смена способов словесного воздействия: переход от сложного к простому, от простого к сложному; рельефное выделение фраз; резкая смена способов общения [12, с. 51].

ВЫВОДЫ по 2-й главе

1)Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются, прежде всего, создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Необходимость личностного развития субъектов обучения поставила задачу вычленить и сформулировать принципы, связанные и с этой стороной развития.

2)Курс общей психологии помогает раскрыть законы человеческого познания и деятельности, чувств и воли, способностей и таланта, темперамента и характера, помогает проникнуть и пытается объяснить с научной точки зрения, доказательно законы межличностных отношений и общения между людьми. Общая психология знакомит студентов с более узкими направлениями этой уникальной науки: возрастной психологией, педагогической психологией, психологией личности, зарубежной и отечественной психологией, историей психологии и др. Молодые люди, при изучении курса общей психологии, могут выбирать для более глубокого и профессионального изучения тот или иной аспект психологических знаний. Большая ответственность лежит на качестве и уровне преподавания данного курса, так как от первого шага, который человек делает в этом мире науки, зависит его внутренняя мотивация последующая профессиональная подготовка, как специалиста.

3)Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни». Существует шесть основных функций взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении: конструктивная; организационная; коммуникативно-стимулирующая; информационная; эмоционально-коррегирующая; контрольно-оценочная.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важным направлением психологии учения стала теория развивающего обучения.

Руководствуясь 1-й частью курсовой работы, были изучены теоретические аспекты и общую характеристику процесса развивающего обучения. Главная цель развивающего обучения состоит в том, чтобы подготовить учащихся к самостоятельному освоению знаний, поиску истины, а также к независимости в повседневной жизни (способности «жить своим умом»).

Руководствуясь 2-й частью курсовой работы, была разработана программа занятий развивающего обучения по дисциплине «Общая психология». С общим кругом психологических знаний преподаватель знакомит студентов на первом курсе обучения, поэтому важно привить интерес к данному предмету уже с первых занятий. Поэтому основной целью преподавания курса «Общая психология» является ознакомление студентов с основными психологическими категориями, введение студентов в историю становления этой сложной науки, знакомство с теоретическими и практическими подходами к центральной проблеме психологии - проблеме Личности, с основными характеристиками личности, особенностями и законами межличностного взаимодействия в различных группах, с правилами, законами выстраивания гармоничных взаимоотношений в процессе жизнедеятельности.

Внедрение развивающего обучения предполагает осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, то есть составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся.

Развивающее обучение предполагает переход от типичной для традиционного обучения схемы «услышал - запомнил - пересказал» к схеме «познал путем поиска вместе с преподавателем и товарищами - осмыслил - запомнил - способен оформить свою мысль словами - умею применить полученные знания в жизни».

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ

1.Бадмаев, Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учебно-методическое пособие для преподавателей и аспирантов вузов / Б.Ц. Бадмаев. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 386 с.

2.Введение в психологию: Учебник для высш. школы / Под общ. ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1996. - 342 с.

3.Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для институтов / Под ред. М.В. Гамезо и др. - М.: Педагогика, 1984. - 396 с.

4.Возрастная и педагогическая психология: Учебник / Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1979. - 366 с.

5.Габай, Т.В. Педагогическая психология / Т.В. Габай. - М.: Педагогика, 1995. - 288 с.

6.Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986. - 238 с.

7.Занков, Л. В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. - М.: Просвещение, 1990. - 412 с.

.Кабанова-Меллер, Е.Н. Учебная деятельность и развивающее образование / Е.Н. Кабанова-Меллер. - М.: Просвещение, 1981. - 226 с.

.Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости / З.И. Калмыкова. - М.: Педагогика, 1981. - 226 с.

10.Карандашев, В.Н. Методика преподавания психологии: Учебное пособие / В.Н. Карандашев. - СПб.: Питер, 2005. - 322 с. - (Серия «Учебное пособие»)

11.Котикова, О.П. Педагогическая психология / О.П. Котикова, Н.Ю. Клышевич. - Мн.: Аверсэв, 2007. - 299 с. - (Учебник высшей школы)

12.Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972. - 88 с.

13.Махмутов, М.И. Организация проблемного обучения в школе / М.И. Махмутов. - М.: Педагогика, 1977. - 122 с.

.Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. - М.: Педагогика, 1990. - 236 с.

.Поспелов, Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников / Н.Н. Поспелов, И.Н. Поспелов. - М.: Педагогика, 1989. - 212 с.

.Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Просвещение, 1996. - 340 с.

17.Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1996. - 298 с.

18.Фридман, Л.М. Педагогический опыт глазами психолога / Л.М. Фридман. - М.: Педагогика, 1987. - 246 с.

.Шиянов, Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. - М. , 1999.

.Эсаулов, А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов. - М.: Педагогика, 1982.

ИСПОЛЬЗОВАННЫЕ ЛИТЕРАТУРНЫЕ ИСТОЧНИКИ ПО ПРОГРАММЕ

1.Анохин, П.К. Узловые вопросы в изучении высшей нервной деятельности // В сб. Проблемы высшей нервной деятельности / П.К. Анохин. - М.: Изд-во АМН СССР, 1949. - 100 с.

2.Анохин, П.К. Эмоции и эмоциональные расстройства / П.К. Анохин. - М.: Мир, 1966. - С. 3 - 9.

.Бреслав, Г.М. Эмоциональные процессы / Г.М. Бреслав. - Рига, 1984. - 44 с.

.Вилюнас, В.К. Психология эмоциональных явлений / В. К. Вилюнас. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 143 с.

5.Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А. Ганзен. - Л.: ЛГУ, 1984. - 98 с.

6.Ганзен, В.А. Системно-понятийное описание психических состояний человека / В.А. Ганзен, В.Н. Юрченко // Вестник ЛГУ, 2001. Серия 6, вып. 1. - С. 47 - 55.

.Габдреева, Г.Ш. Самоуправление психическим состоянием / Г.Ш. Габдреева. - Казань: Веста, 1981. - 89 с.

.Габдреева Г.Ш. К методике самоуправления психическим состоянием / Г.Ш. Габдреева, М.Н. Пейсахов // Вопросы психологии, 1982 / № 5. - С. 18 - 21.

.Гиппенрейтер, Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций / Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Черо, 1998. - 336 с.

.Дерябин, В.С. Чувства, влечения, эмоции / В.С. Дерябин. - Л. , 1974. - 212 с.

11.Додонов, Б.И. В мире эмоций / Б.И. Додонов. - К.: Политиздат Украины, 1997. - 140 с.

12.Додонов, Б.И. Классификация эмоций при исследовании эмоциональной направленности личности / Б.И. Додонов // Вопросы психологии, 1975 / № 6. - С. 21 - 33.

13.Дьяченко, М.И. Психология: Словарь-справочник / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Мн: Амалфея. , 1998. - 380 с.

14.3лобина, Классификация эмоций / Злобина // Вопросы психологии, 1991 / № 4. - С. 96 - 99.

15.Изард, К. Эмоции человека: пер. с англ. / К. Изард. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

.Ильин, Е.П. Психофизиология состояний человека / Е.П. Ильин. - СПб.: Питер, 2005. - 412 с.: ил.

.Ильин, Е.П. Оптимальные состояния как психофизиологическая проблема / Е.П. Ильин // Психологический журнал, 1981 / № 5. - С. 35 - 41.

18.Куликов, Л.В. Проблема описания психических состояний / Л.В. Куликов // Психические состояния: Хрестоматия. - СПб. , 2000. - С. 11-43.

19.Леонова, А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека / А.Б. Леонова. - М. , 1984. - 296 с.

.Петровский, А.В. Общая психология / А.В. Петровский. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

.Платонов, К.К. Краткий словарь системы психологических понятий / К.К. Платонов. - М.: Просвещение, 1984. - 238 с.

.Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Просвещение, 1983. - с. 260 с.

.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.

24.Слободчиков, В.И. Основы психологической антропологии. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

25.Смирнов, В.М. О психологии, психопатологии и физиологии эмоций / В. М. Смирнов, Трохачев А. И. // Предисловие к книге Дерябина В. С. Чувства, влечения, эмоции. - Л. , 1974. - С. 3. - 21.

26.Сосновикова, Ю.Е. К вопросу об определении понятия и принципах классификации психических состояний человека / Ю.Е. Сосновикова // Вопросы психологии. 1968. № 6. - С. 112 - 116.

.Сосновикова, Ю.Е. Психические состояния человека, их классификация и диагностика / Ю.Е. Сосновикова. - Горький, 1973. - 156 с.

.Столяренко, Л.Д. 100 экзаменационных ответов по психологии / Л.Д. Столяренко, С.И. Смамыгин. - Ростов на Дону: Всеобуч, 2000. - 212 с.

.Чеснокова, И.И. К проблеме психических состояний личности / И.И. Чеснокова. - М.: Школа-Пресс, 1984. - С. 111 - 113.

30.Юрчук, В.В. Современный словарь по психологии / В.В. Юрчук. - Мн.: Современное слово, 1998. - 768 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

План-конспект лекции по психологии

Дисциплина: «Общая психология»

Тема лекции: «Сознание. Самосознание. Бессознательное»

Категория учащихся: студенты.

Место проведения лекции: учебная аудитория

Продолжительность изучения темы: 1 академический час.

Цель лекции: изучение основных особенностей сознания, самосознания, бессознательного.

Задачи лекции:

1)Обучающая задача: ознакомиться с состояниями нарушенного сознания.

2)Развивающая задача: установить взаимосвязь между сознанием и бессознательным.

3)Воспитательная задача: рассмотреть механизмы психологической защиты.

Студент должен знать: основные понятия по теме «Сознание. Самосознание. Бессознательное»; источники и функции сознания; этапы развития сознания и самосознания; характеристику основных состояний сознания (состояния сна и бодрствования); структуру сознания и бессознательного; механизмы психологической защиты; состояния нарушенного сознания.

Студент должен уметь: владеть теоретическим материалом по данной теме; давать характеристику основным состояниям сознания; уметь определять с состояния нарушенного сознания; использовать приобретенные знания для определения степени ясности сознания в повседневной врачебной практике; пользоваться методиками: СМИЛ (Стандартизованный многофакторный метод исследования личности), цветовым тестом М. Люшера, методикой Я. Стреляу.

Основная литература:

1.Психология сознания / составитель и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - 480с.: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

2.Психология самосознания. Хрестоматия / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

Дополнительная литература:

3.Бассин, Ф.В. О силе Я и психологической защите / Ф.В. Бассин // Вопросы философии. - М., 2009. - № 2. - С. 118-126.

4.Шапарь, В.Б. Словарь практического психолога / В.Б. Шапарь. - М.: ООО «Издательство АСТ», 2004. - 734 с.

Исходный контроль уровня знаний:

1.Подходы к пониманию понятий «душа» и «материя».

2.Что такое психика? Что входит в структуру психики?

.Какие основные функции выполняет психика?

.Отличие психики животных от психики человека.

.Соотношение понятий «индивид», «человек», «личность».

.Что входит в структуру личности?

Основные вопросы темы:

1.Общая характеристика сознания и самосознания.

2.Развитие сознания в онтогенезе.

.Основные состояния сознания.

.Взаимосвязь сознательного и бессознательного.

.Механизмы психологической защиты.

Итоговый контроль уровня знаний.

1.Что такое сознание, самосознание, бессознательное.

2.Какие источники сознания вы знаете?

.Что является решающим фактором в формировании сознания?

.Назовите основные функции сознания.

.Перечислите и дайте характеристику формам самосознания.

.Какие компоненты входят в структуру сознания?

.Какие периоды проходит сознание в онтогенезе?

.Назовите основные состояния сознания.

.Стадии бодрствования.

.Дайте характеристику состоянию сна.

.Отличительные особенности сознательной деятельности человека.

.Какие уровни выделяют в психике?

.Каким образом происходит взаимодействие сознания и бессознательного?

.Что входит в структуру бессознательного?

.Какие компоненты выделяют в структуре индивидуального сознания?

.Что такое механизмы психологической защиты?

.Кто ввел понятие «механизмы психологической защиты»?

.Какие причины приводят к активизации механизмов психологической защиты?

.Каковы последствия психологических защит, если не решать психологическую проблему?

.Перечислите и дайте краткую характеристику защитным механизмам психики.

.Какие выделяют состояния нарушенного сознания?

Содержание занятия

1. Общая характеристика сознания и самосознания. Сознание выступает объектом исследования многих наук (философия, антропология, социология, психология, педагогика, физиология), круг которых становится все шире. Однако свести воедино научную формацию, получаемую всеми этими дисциплинам, чрезвычайно трудно, и в силу этого существует множество толкований термина «сознание».

В психологии предпочтение отдается определениям, которые могли бы отграничить сознание от других психологических понятий, хотя сознание как таковое не существует вне всех этих психических процессов. В психологии понятие «сознание» служит скорее для определения сущности особого качества протекания психической деятельности: осознанно протекающие психические процессы четко и ярко субъективно переживаемы, узнаваемы, управляемы. При этом возникает возможность выбора и направления их в сторону решения ставящихся задач. Другими словами, сознание является особой формой психического отражения у человека, интегрирующей в себе все другие психические процессы, обеспечивая их взаимодействие, то есть последовательность, непрерывность и целенаправленность их протекания. Достаточный уровень развития отдельных высших психических функций в их тесном взаимодействии формирует у человека внутреннее отражение внешнего мира, его модель. Направляющее влияние этой модели на поведение и воспринимаются человеком как сознание.

Сознание - это высший уровень психического отражения действительности и саморегуляции, проявляющийся способностью личности отдавать себе ясный от чет об окружающем, о настоящем и прошлом времени, принимать решения и в соответствии с ситуацией управлять своим поведением.

Источники сознания. Выделяют следующие факторы:

1)Во-первых, внешний предметный и духовный мир; природные, социальные и духовные явления отражаются в сознании в виде конкретно-чувственных и понятийных образов. Такого рода информация является результатом взаимодействия человека с наличной ситуацией, обеспечивающей его постоянный непосредственный контакт с нею.

2)Вторым источником сознания является социокультурная среда, общие понятия, этические, эстетические установки, социальные идеалы, правовые нормы, накопленные обществом знания; здесь и средства, способы, формы познавательной деятельности.

3)Третьим источником сознания выступает весь духовный мир индивида, его собственный уникальный опыт жизни и переживаний: в отсутствии непосредственных внешних воздействий человек способен переосмысливать свое прошлое, конструировать свое будущее и т.п.

4)Четвертый источник сознания - мозг как макроструктурная природная система, состоящая из множества нейронов, их связей и обеспечивающая на клеточном (или клеточно-тканевом) уровне организации материи осуществление общих функций сознания.

Функции сознания. Функции сознания - это такие его свойства, которые делают сознание орудием, инструментом познания, общения, практического действия. Орудие есть средство для действия.

1)Коренная и главнейшая функция сознания есть получение знания о природе, обществе и человеке.

2)Отражательная функция сознания, является самой общей и всеохватывающей его функцией. Однако отражение имеет различные стороны, имеющие свою специфику и связанные с этой спецификой другие, более специальные функции.

3)Творческая функция сознания, понимаемая в широком смысле, как активное воздействие на окружающую человека действительность, изменение, преобразование этой действительности. Творческая деятельность, как и вся практика в целом, имеет своей основой не только отражение, но и указанное отношение, так как в этой деятельности, человек должен сознавать свое отделение от объекта.

)Важной функцией сознания является оценка явлений действительности (в том числе и совершаемого человеком). Как и творчество, оценка базируется на отражении, ибо, прежде чем что-либо оценивать, надо знать, что собой представляет предмет оценки. Но вместе с тем оценка является формой отношения человека к действительности. Оценивать - это значит подходить к действительности с точки зрения того, что нужно человеку.

Понятие и формы самосознания. Эпицентром сознания является сознание собственного «Я», или сознание самости, самосознание.

1)Первой его формой, которую иногда называют самочувствием, является элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей.

2)Следующий, более высокий уровень самосознания связан с осознанием себя в качестве принадлежащего тому или иному человеческому сообществу, той или иной социальной группе.

)Самый высокий уровень развития этого процесса - возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, могущего совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.

Однако самосознание - это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание предполагает сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «я», вынесение некоторой самооценки - как следствие - возникновение чувства удовлетворения или же неудовлетворения собой.

Основные компоненты сознания:

1)совокупность знаний человека об окружающем мире с сохранностью процессов познания - предметное сознание;

2)совокупность знаний о самом себе со способностью отделения «Я» от «не Я». Это самосознание, которое включает самооценку своего физического (телесного) «Я» и своей личности - психического «Я»;

)наличие адекватных эмоциональных оценок и переживаний в отношениях с окружающими миром, людьми и самим собой;

)наличие возможности постановки целей (целеполагания) и возможности сосредоточения при организации психической и иной деятельности.

. Формирование сознания в онтогенезе. Сознание от момента рождения ребенка до зрелого возраста проходит несколько периодов своего становления.

1)Бодрствующее сознание (8-10 месяцев). В первый год жизни ребенок много спит, и его сознание проявляется только периодами бодрствования. Постепенно в периоды бодрствования появляются первые «реакции выбора наиболее удовлетворяющих ситуаций».

2)Предметное сознание (от 10-12 месяцев до 3 лет). В этом возрасте главную роль играют непосредственные впечатления от действительности. Формирование сознания более связано с развитием первых образных представлений, образного мышления и речи.

3)Индивидуальное сознание (от 3-4 до 7-9 лет) знаменуется появление у ребенка сознания своего «Я» и началом развития самосознания. Возможность выделения себя из окружающей среды становится возможной в связи с уже достаточным развитием первых представлений ребенка о пространстве и времени.

4)Коллективное сознание (от 7-9 до 14-16 лет) характеризуется появлением в сознании ребенка к 7-9 годам новых качеств. Знание о предметах действительности и о себе начинает сочетаться со знанием простейших форм отношений и взаимосвязей между собой и коллективом сверстников.

5)Рефлексивное сознание (от 14-16 до 22 лет) характеризуется совершенствованием сознания и приобретением им качеств, которые создают основу для научного мышления. Постепенно сознание приобретает возможность не только создания некой внутренней модели (фотографии) мира, но и как бы «рассматривания» изнутри полученной картины («отражение отражения»).

Таким образом, в онтогенезе из сознания предметного, воспринимающего постепенно, вырастает самосознание, которое в свою очередь также претерпевает сложное развитие: от сознания своего телесного, соматического «Я» до сознания психического «Я». Последнее на своих высших этапах (рефлексия) находит выражение в способности индивидуума контролировать адекватность, целостность, последовательность, завершенность своих психических процессов и умение их направлять на решение главных задач, стоящих перед человеком.

. Основные состояния сознания (бодрствование и сон). Активное бодрствование - важный компонент сознания, который близко, связан с явлениями пробуждения. Противоположным состоянию бодрствования является обычный сон. При его достаточной глубине у человека резко понижены функции анализаторов, и он лишен сознания. Сон и бодрствование являются взаимосвязанными сторонами одного цикла, «сон / бодрствование» тесно связан с нейрофизиологическими механизмами активации, которые в настоящее время являются достаточно хорошо исследуемыми («энергетический» блок мозга). Известно много различных факторов и патологических состояний, которые меняют или нарушают режимы активации, приводя к различным расстройствам механизмов бодрствования и сна.

При пробуждении от глубокого сна или при выходе из глубокого обморока восстановление сознания происходит поэтапно. Эти этапы обычно очень короткие и сменяют друг друга в какие-то мгновения, но некоторые люди их фиксируют и могут запомнить. А.Ф. Лазурский отметил три особенности восстановления сознания после сна: восстановление порогов восприятия (1), восстановление связи восприятия с окружающей действительностью (2), восстановление связи впечатлений с собственным «Я», собственной личностью (3).

Таким образом, наиболее важными обобщенными характеристиками сознания, требующими оценки, являются следующие:

1)степень ясности сознания, то есть уровень бодрствования (или люцидность);

2)объем сознания, то есть широта охвата явлений окружающего мира и собственных переживаний. Условно он подразделяется на предметное сознание (опознавание окружающего мира) и самосознание (опознавание соматического и личностного «Я»);

)непрерывность сознания, то есть его текучесть со способностью непрерывного опознавания и оценки прошлого, настоящего и будущего;

)содержание сознания, то есть полнота, адекватность, критичность оценки используемых запасов памяти, мышления и эмоциональных отношений;

)активность сознания, то есть способность к произвольному избирательному сосредоточению сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности на актуальных и индивидуально значимых внешних и внутренних явлениях (связь с механизмами внимания и волевой активности).

Бодрствование является состоянием неоднородным, и его можно условно подразделить на следующие три стадии:

1.Напряженное бодрствование соответствует самой интенсивной умственной деятельности.

2.Нормальное бодрствование не связано с творчеством и особыми эмоциями не окрашено.

.Расслабленное бодрствование в своей крайней степени является переходным ко сну на фоне внутреннего созерцания: человек еще не спит, но уже отрешен от внешнего мира и углублен в себя.

Таким образом, сознание - это мозаика состояний, которая играет более или менее значительную роль как во внешнем, так и во внутреннем равновесии индивидуума.

Состояние сна. Во сне человек проводит почти треть своей жизни. Периодический ежесуточный сон взрослого человека, как правило, является монофазным (бодрствование и сон, приуроченный к суточной смене дня и ночи), иногда дифазным (дважды в сутки), а у маленького ребенка наблюдается полифазный тип сна. У некоторых животных наблюдается сезонный сон (спячка), обусловленный неблагоприятными для организма условиями среды (холода, засухи и т.п.). Все другие виды сна (наркотический, гипнотический и патологический) являются следствием нефизиологических воздействий на организм человека или животного.

Наркотический сон может быть вызван различными веществами: вдыханием паров эфира и хлороформа, введением наркотиков, алкоголя и т.д. Подобный сон возникает и при воздействии на мозг прерывистого электротока слабой силы - электронаркоз.

Гипнотический сон наступает под влиянием словесного воздействия гипнотизера, сосредоточением на монотонных раздражителях, гипнотическим действием обстановки.

Патологический сон возникает при анемии мозга, мозговой травме, опухолевом поражении больших полушарий или некоторых участков ствола мозга. К явлениям патологического сна относятся и летаргический сон, снохождение и др.

Сон, так же как и бодрствование - состояние неоднородное, имеет, по крайней мере, две фазы: «медленный» сон (синхронизированный, без сновидений) и «быстрый» сон (десинхронизированный, парадоксальный, или сон «быстрых движений глаз» со сновидениями).

. Взаимодействие сознательного и бессознательного. Чем отличается сознательная деятельность человека?

1)Первое отличие заключается в том, что сознательная деятельность человека не всегда и не обязательно связана с биологическими мотивами, а зачастую даже противоречит им. У человека то, на что направлена деятельность, не совпадает с тем, что ее побуждает.

2)Вторая особенность сознания заключается в том, что человек обладает иными формами отражения действительности, не только наглядным, чувственным, а отвлеченным, рациональным опытом, абстрактным мышлением.

Таким образом, сознание - это высший уровень отражения действительности общественно-развитым человеком. Понятия «сознательное» и «психическое» неравнозначны. Нельзя считать, что все психические процессы у человека в каждый данный момент включены в сознание. В психике часто выделяют три взаимодействующих уровня:

1)сознательный - осознаваемое актуальное содержание мыслей и переживаний;

2)подсознательный - содержание, переходящее в нужный момент на сознательный уровень;

3)бессознательный - инстинктивные механизмы и личное бессознательное (неосознаваемая мотивация аффективных и других общих реакций).

В зоне ясного сознания находит свое отражение лишь малая часть всех одновременно приходящих из внешней и внутренней среды организма сигналов. Сигналы, попавшие в зону ясного сознания, используются человеком для осознанного управления своим поведением. Остальные сигналы также используются организмом для регулирования некоторых процессов, но на подсознательном уровне.

Бессознательное - непременная составная часть психической деятельности каждого человека. Многие знания, отношения и переживания, составляющие внутренний мир человека, могут им не осознаваться, но определенным образом влиять на его поведение.

В структуру бессознательного психического входит широкий круг явлений: субсенсорные (то есть подпороговые) ощущения и восприятия; интероцептивные ощущения, которые не осознаются в норме, когда человек здоров и начинают осознаваться только при нарушениях состояния здоровья; автоматизмы и навыки, которые вырабатываются в течение жизни; импульсивные действия - действия, совершаемые безотчетно, без контроля сознания; информация, которая накапливается в течение всей жизни и хранится в памяти; установка как целостное состояние человека, выражающее динамическую направленность личности на активность в каком-либо виде деятельности, устойчивую ориентацию по отношению к определенным объектам; психические явления, возникающие во сне.

Сознание структурно организовано и представляет собой целостную систему, состоящую из множества компонентов. В структуре индивидуального сознания принято выделять четыре основных компонента:

1)телесно-перцептивный (ощущения, восприятия, представления);

2)чувственно-эмоциональный (эмоции, аффекты, чувства, инстинкты);

)логико-понятийный (понятия, логические умозаключения);

)ценностно-мотивационный (идеалы, фантазия, воображение, интуиция).

Данная структура соотносится с фактом межполушарной асимметрии мозга. Современные представления о феноменологии бессознательного психического позволяют говорить о том, что сознание и бессознательное работают в режиме гармоничного единства. При этом, бессознательное можно определить как совокупность психических явлений, состояний и действий, не представленных в сознании человека, безотчетных и не поддающихся контролю.

. Механизмы психологической защиты. Защита, в том числе и психологическая, защищает любого человека от прошлой (психотравма, воспоминания); или актуальной (непосредственно происходящая ситуация) или от будущей (гипотетические страхи и переживания) психологической боли. Природа создала эти защиты для скорой психологической самопомощи (примерно как ответная реакция на болезнь или травму у организма).

Механизмы психологической защиты и сопротивления могут проявляться в следующих случаях: прошлая психологическая травма (стресс); неприятные воспоминания; страх перед любыми неудачами; страх перед любыми изменениями; стремление к удовлетворению своих детских потребностей (инфантилизм); вторичная выгода от своей болезни или своего состояния; слишком «жесткое» сознание, когда оно наказывает человека непрекращающимися невротическими страданиями; нежелание менять «удобную» социальную позицию на «неудобную» - быть активным, работать над собой, быть социально адаптивным, больше зарабатывать, сменить партнера и прочее.

Если длительное время не решать возникшие проблемы, то психологические защиты могут отрицательно воздействовать на психику человека, то есть:

1)сначала теряется адаптивность поведения, то есть человек ведет себя неадекватно ситуации (возникают сложности общения, ограничивается образ жизни или он становится очень специфичным);

2)далее дезадаптация нарастает (могут возникать психосоматические заболевания (заболевания, первопричиной которых явились эмоциональные травмы), нарастает внутреннее напряжение, тревожность, «сценарий» жизни начинает подчиняться психологической защите от душевной боли: определенного вида хобби, увлечения, профессия).

Образ жизни становится формой «безболезненной психотерапии». Защитный стиль жизни становится самым важным, таким образом идет постоянное отрицание проблем и усугубление дезадаптации и психосоматики. Кратко рассмотрим защитные механизмы психики:

Вытеснение - выталкивание из сознания болезненных воспоминаний и чувств, импульсов;

Отрицание - намеренное игнорирование болезненных реальностей и очевидных стимулов, сигналов;

Трансфер (перенос, перемещение) - смена объекта чувств (перенос с реального, но субъективно опасного объекта на субъективно безопасный);

Подавление (фобии) - ограничение мыслей или действий для того, чтобы избежать тех из них, которые могут вызвать тревогу, страхи;

Регрессия - возвращение в ранний возраст (плач, беспомощность, курение, алкоголь и прочие инфантильные реакции);

Сублимация - перевод одного вида энергии в другой;

Расщепление - разделение позитивного и негативного в образах «я» и объектов;

Проекция - наделение собственными конфликтующими или любыми другими своими импульсами другого человека;

Интроекция - некритичное усваивание чужих убеждений и установок;

Фанатизм - воображаемое слияние желаемого и действительного.

Это далеко не полный список всех психологических защит, но зато это самые яркие и распространенные реакции. В любом случае эти реакции не освобождают человека от психологической проблемы, а только временно защищают, дают возможность «психологически выжить» в критической ситуации.

Таким образом, можно сказать, что защитные механизмы - система регуляторных механизмов, которые служат для устранения или сведения до минимальных негативных, травмирующих личность переживаний. Эти переживания в основном сопряжены с внутренними или внешними конфликтами, состояниями тревоги или дискомфорта. Ситуации, порождающие психологическую защиту, характеризуются реальной или кажущейся угрозой целостности личности, ее идентичности и самооценке. Это субъективная угроза может, в свою очередь, порождаться конфликтами противоречивых тенденций внутри личности, либо несоответствием поступающей извне информации, сложившейся у личности образу мира и образу Я. Механизмы защиты направлены, в конечном счете, на сохранение стабильности самооценки личности, ее образа Я и образа мира.

. Нарушения сознания. Наиболее четко главные симптомы нарушенного сознания описал немецкий психиатр К. Ясперс. Он сформулировал три главных признака синдромов нарушенного сознания: отрешенность от окружающего мира, дезориентировка и амнезия в период нарушенного сознания.

1)Отрешенность от окружающего мира понимается как утрата способности воспринимать окружающее или восприятие фрагментарное, неотчетливое, беспорядочное.

2)Дезориентировка - полное или частичное нарушение ориентировки человека в месте, времени, собственной личности.

3)Амнестические расстройства (полная или частичная амнезия), распространяющиеся на события всего периода расстроенного сознания.

Важно подчеркнуть, что для установления состояния нарушенного сознания необходимо обязательное наличие совокупности перечисленных признаков. Один или несколько не связанных между собой симптомов не могут в достаточно точной степени свидетельствовать о патологии сознания.

Состояния выключения сознания. Количественные нарушения сознания связаны с нарушениями процессов активации, что приводит к снижению уровня бодрствования со своеобразным «выключением» сознания. В зависимости от степени выраженности выключения сознания выделяют кому, сопор и оглушение.

1)Коматозное состояние характеризуется полным выключением сознания, больной лежит с закрытыми глазами, и его невозможно разбудить - он не реагируют ни на какие раздражители, даже сильные болевые.

2)Сопорозное состояние характеризуется, так же как и кома, полным выключением сознания, но у больного сохранены оборонительные и другие безусловное рефлексы. Сопор и кома являются признаками тяжелого соматического неблагополучия организма. После выздоровления остается полная амнезия всего периода бессознательного состояния.

3)Оглушение - выраженная его степень граничит с сопором, однако больного удается «растормошить», и он приходит на короткое время в сознание.

Состояния помрачения сознания. Качественные нарушения сознания обусловлены расстройством (дезинтеграцией) сознания и его «заполнением изнутри» патологическим содержанием (психопатологической продукцией, чаще галлюцинаторной и бредовой), в силу чего нарушается ориентировка больного в конкретно-предметной среде, изменяется поведение, а после выздоровления отсутствуют или отрывочны воспоминания о периоде помрачения сознания.

Дезинтеграция сознания - это корковое нарушение связей, то есть более сложное расстройство, чем простое выключение сознания. В этой группе чаше всего выделяют делирий, онейроид, аменцию и сумеречные состояния сознания.

1)Делирий характеризуется преобладанием наплывов ярких сценоподобных истинных зрительных галлюцинаций. Делириозное помрачение сознания обычно усиливается к вечеру и ночью, а днем могут наступать периоды относительного прояснения сознания.

2)Онейроид характеризуется преобладанием наплывов фантастических зрительных псевдогаллюцинаторных переживаний, напоминающих сновидения или грезы

3)Аменция характеризуется состоянием спутанности сознания в силу острой потери способности синтеза восприятии образования причинно-следственных ассоциаций (инкогеренция, бессвязность мышления).

4)Сумеречное расстройство сознания характеризуется резким сужением знания, при этом внешние впечатления либо совсем не доходят до больного, либо доходят неполностью.

Тестовый контроль знаний:

1.Относительно устойчивая совокупность всех представлений человека о самом себе, связанная с самооценкой, называется в психологии: 1) личность; 2) сознание; 3) «Я-концепция»; 4) структура самосознания.

.Грезоподобное нарушение сознания, сопровождающееся состояниями зачарованности или эйфории, называется: 1) онейроидом; 2) делирием; 3) аменцией; 4) ступором; 5) сумеречным расстройством сознания.

.Онейроидное помрачнение сознания представляет собой: 1) пароксизмальное помрачнение сознания; 2) иллюзорно-галлюцинаторное помрачнение сознания; 3) сумеречное помрачнение сознания; 4) сновидно-фантастическое помрачнение сознания.

.Особая форма психического отражения у человека, интегрирующая в себе все другие процессы, обеспечивая их взаимодействие, то есть последовательность, непрерывность и целенаправленность их протекания:1) мышление; 2) бессознательное; 3) сознание; 4) чувства.

.Понятия «сознание» и «душа» рассматриваются как две основные разновидности бытия. В рамках какого направления душа является сущностью, началом любого предмета живой, а иногда и не живой природы, рассматривается как причина жизни, дыхания, познания: 1) материализм; 2) идеализм; 3) дуализм; 4) стоицизм.

.Какое течение признавало существование не одного, а двух начал: материального и идеального, которые независимы, вечны, не сводимы и не выводимы друг из друга - развиваются по своим законам, хотя и взаимодействуют: 1) материализм; 2) идеализм; 3) дуализм; 4) стоицизм.

.Какие факторы стали решающими для формирования сознания: 1) возникновение государственного общества; 2) изготовление орудий труда; 3) неблагоприятные природные условия; 4) появление языка и речи.

.Основные компоненты сознания: 1) предметное сознание - совокупность знаний человека об окружающем мире; 2) самосознание; 3) адекватные эмоциональные оценки и переживания в отношениях с окружающим миром; 4) целеполагание.

.Компонент сознания, способствующий познавательной деятельности, это …

.Какой этап бодрствования не связан с творчеством и не окрашен особыми эмоциями: 1) нормальное бодрствование; 2) напряженное бодрствование; 3) расслабленное бодрствование.

.На каком этапе происходит переход ко сну на фоне внутреннего созерцания: 1) нормальное бодрствование; 2) напряженное бодрствование; 3) расслабленное бодрствование.

.Периодическое функциональное психическое состояние со специфическими поведенческими проявлениями в сфере вегетативной и моторной, характеризуется значительной обездвиженностью и отключенностью от сенсорных воздействий внешнего мира: 1) апатия; 2) расслабленное бодрствование; 3) кома; 4) сон.

.Вид сна, сопровождающийся быстрыми низкоамплитудными колебаниями на энцефолограмме, атония антигравитационной мускулатуры, падет активность мышц шеи, появляется физические явления в виде быстрых движений глаз, подергивание мышц лица, конечностей, нарушается регулярность ритма дыхания и сердечной деятельности, поднимается артериальное давление: 1) наркотический сон; 2) парадоксальный сон; 3) патологический сон; 4) медленный сон.

.В фазе этого сна наблюдаются тонические (стойкие)изменения вегетативных и моторных показателей, снижается тонус мускулатуры, замедляется активность дыхания, сердечной, пищеварительной и выделительной систем, сужаются зрачки, розовеет кожа: 1) наркотический сон; 2) парадоксальный сон; 3) патологический сон; 4) медленный сон.

.Синхронизированный сон, без сновидений, со снижением вегетативного тонуса, фаза которого длится приблизительно 70 минут. В период этого сна могут появляться сомнамбулизм, сноговорение, ночные кошмары у детей, о которых после пробуждения не помнят: 1) наркотический сон; 2) патологический сон; 3) медленный сон; 4) парадоксальный сон.

.Вид сна, сопровождающийся физическими явлениями в виде быстрых движений глаз, подергивание мышц лица, конечностей, нарушается регулярность ритма дыхания и сердечной деятельности, поднимается артериальное давление: 1) патологический сон; 2) гипнотический сон; 3) медленноволновой сон; 4) быстроволновой сон.

.Этот сон наступает под влиянием словесного воздействия, сосредоточением внимания на монотонных раздражителях: 1) быстроволновой сон; 2) патологический сон; 3) гипнотический сон; 4) медленноволновой сон.

.Тип сна, при котором бодрствование и сон приурочены к суточной смене дня и ночи: 1) монофазный; 2) полифазный; 3) дифазный.

.Что не входит в структуру бессознательного: 1) субсенсорные ощущения; 2) автоматизмы; 3) непроизвольное внимание; 4) сон; 5) аффект; 6) фантазии и грезы.

.Совокупность психических процессов, актов и состояний, обусловленных явлениями действительности, во влиянии которых субъект не отдает себе отчета: 1) самосознание; 2) сознание; 3) бессознательное; 4) предсознание.

.Теория личности, личностной структуры развития, динамики и изменений личности, созданная Зигмундом Фрейдом: 1) гуманистическая психология; 2) аналитическая психология; 3) психоанализ.

.Основатель психоаналитической теории, он утверждал, что поведение в большей степени подчиняется влиянию подсознательных сил (влечений): 1) А. Адлер; 2) М. Вертхаймер; 3) З. Фрейд; 4) Э. Берн.

.Ситуация: больной лежит с закрытыми глазами и его невозможно разбудить, - он не реагирует ни на какие раздражители, даже сильные болевые. Выражена мышечная апатия, постепенно угасают все рефлексы. Какое состояние нарушенного сознания описано: 1) сопорозное состояние; 2) оглушенность; 3) коматозное состояние; 4) обнубиляция.

.При каком состоянии у больного наблюдается полное выключение сознания, однако сохраняются оборонительные и другие безусловные рефлексы: 1) сопорозное состояние; 2) оглушенность; 3) коматозное состояние; 4) синдром изоляции.

.Состояние выключенного сознания, при котором больного удается «растормошить» и он приходит на некоторое время в сознание. При отсутствии сильных стимулов извне больной снова погружается в спячку: 1) сопорозное состояние; 2) оглушенность; 3) коматозное состояние; 4) обнубиляция.

.К количественным нарушениям сознания, характеризующихся нарушениями процессов активации, приводящим к снижению уровня бодрствования со своеобразным «выключением» сознания, относятся все нижеперечисленные состояния, за исключением: 1) сопор; 2) сомоноленция; 3) делирий; 4) кома; 5) аменция; 6) оглушенность.

.Качественные нарушения сознания обусловлены расстройством сознания и его заполнением изнутри патологическим содержанием. К качественным нарушениям сознания относятся все перечисленные состояния, за исключением: 1) оглушенность; 2) делирий; 3) аменция; 4) сопорозное состояние; 5) онейроид; 6) кома.

.Состояние помраченного сознания, характеризующееся преобладанием у больных наплывов ярких сценоподобных истинных зрительных галлюцинаций: 1) аменция; 2) онейроид; 3) делирий; 4) сумеречное расстройство сознания

.Состояние, характеризующееся преобладанием наплывов фантастических зрительных псевдогаллюцинаторных переживаний, напоминающих сновидения или грезы: 1) аменция; 2) онейроид; 3) делирий; 4) сумеречное расстройство сознания

.Состояние спутанности сознания в силу острой потери способности синтеза восприятий и образования причинно-следственных ассоциаций. Поведение определяется рассеянностью с эффектом недоумения, нарушены все виды ориентировки, а речь состоит из обрывков воспоминаний; 1) аменция; 2) онейроид; 3) делирий; 4) сумеречное расстройство сознания.

Правильные ответы:

ВопросОтветВопросОтветВопросОтвет131132132112422334132233431442415215325263164263, 572, 4173271, 4, 681, 2, 3, 41832839бодрствование193, 6292101203301

План конспект практического занятия по психологии

Дисциплина: «Общая психология»

Тема: «Классификация измененных состояний сознания»

Категория учащихся: студенты.

Место проведения практического занятия: учебная аудитория

Продолжительность изучения темы: 1 академический час.

Цель практического занятия: закрепление знаний по проблеме классификации измененных состояний сознания.

Задачи практического занятия:

1)Образовательная задача: закрепить теоретические знания по проблеме классификации измененных состояний сознания на практике.

2)Развивающая задача: показать значимость теоретических основ при их практическом применении.

3)Воспитательная задача: развить интерес студентов к самостоятельной практической деятельности по изученным вопросам.

Вопросы для практического закрепления материала:

Вопрос 1. Понятие измененных состояний сознания.

Рекомендация по подготовке вопроса. При ответе на первый вопрос студенты должны дать определение измененным состояниям сознания. Отметить, что измененные состояния сознания относятся состояния просветления, посвящения, обращения, уверенности.

Вопрос 2. Изменение волевого самоконтроля.

Рекомендация по подготовке вопроса. Во втором вопросе студентам необходимо указать на то, что изменение волевого самоконтроля проявляется в так называемых автоматизмах, раскрыть их сущность, природу. Дать определение религиозного бреда, психического заражения, шаманских практик.

Вопрос 3. Изменение самосознания и самоутвержденности личности.

Рекомендация по подготовке вопроса. В третьем вопросе раскрыть изменение самосознания и самоутвержденности личности. Охарактеризовать уровни развития человека.

Основная литература для практического занятия:

1.Аринин, Е.И. Психология религии / Е.И. Аринин. - Владимир: ВлГУ, 2005. - 108 с. - С. 5-64.

2.Сафронов, А.Г. Психология религии / А.Г. Сафронов. - Киев: Высшая школа, 2002. - 344 с. - С. 44-49.

.Шелковая, Н.В. Введение в религиоведение / Н.В. Шелковая. - Ростов на Дону: Феникс, 2007. - 416 с.: ил. - (Серия «Высшее образование»). - С. 22-28.

Дополнительная литература для практического занятия:

4.Хьелл, Л. Теории личности. Основные положения, исследования и применение / Л. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб: Питер, 2006. - С. 199-209.

Тезаурус:

Измененные состояния сознания - кратковременные, но очень сильные переживания, позволяющие верующему принципиально по-иному видеть окружающий мир.

Изменение волевого самоконтроля проявляется в так называемых автоматизмах - психических состояниях, в которых человек совершает действие, неподконтрольные воле, разуму или неосознаваемые вообще.

Практические задания и упражнения для закрепления и контроля знаний:

Практическое упражнение № 1 «Вставьте пропущенные слова»

Слова для справок:

1)состояния,

2)отношения,

)переживания,

)потрясения,

)верующему,

)атеисту,

)окружающий,

)внутренний.

Измененные … сознания - кратковременные, но очень сильные …, позволяющие … принципиально по-иному видеть … мир.

Например. Измененные состояния сознания - кратковременные, но очень сильные переживания, позволяющие верующему принципиально по-иному увидеть окружающий мир (во многих религиозных и мистических традициях были ключевым моментом в дальнейшем религиозном продвижении человека).

Практическое упражнение № 2 «Назовите, кроме нижеперечисленных, уровни развития человека»

1.Уровень психодинамических или персональных откровений.

2.Уровень практики.

.Надличностные переживания.

Например. Основным вкладом К. Уилбера в психологию развития можно считать теорию спектра сознания, которая выделяет три категории сознания: доличностная, или преэгоическая; личностная, или эгоическая; надличностная, или трансэгоическая.

К. Уилбер выделяет девять уровней развития человека, в которых первые три относятся к доличностному уровню, следующие три к личностному и последние три к надличностному, трансперсональному уровню. К. Уилбер рассматривает развитие сознания как иерархически развертывающуюся последовательность стадий, в которой сознание прогрессирует от низших уровней к высшим. Каждый новый уровень интегрирует в себя предыдущий, демонстрируя при этом новые (эмергентные) свойства, связанные только с этим уровнем. Каждый уровень содержит определенный вид структуры личности и вероятную уязвимость для определенных патологий, относящихся к данному уровню. Основываясь на работах К. Уилбера, психологи считают обоснованным дифференциацию психиатрических расстройств и трансперсональных состояний.

Практическое упражнение № 3 «Раскройте сущность и различия религиозного бреда, психического заражения, шаманских практик»

Например. Бред - расстройство мышления, которое характеризуется возникновением не соответствующей действительности совокупностью болезненных представлений, рассуждений и выводов, в которых больной полностью, непоколебимо убежден, и которые не поддаются коррекции. Религиозный бред - больной считает себя пророком, утверждает, что может творить чудеса. Для окружающих лиц такие больные опасны, на высоте развития описываемого душевного расстройства, вследствие своей готовности на фанатические действия, поводами к которым у них обыкновенно служат повелительные галлюцинации (мнимые веления Бога), или неправильное и нелепое истолкование известных мест Святого Писания.

Психическое заражение - неосознанная, невольная подверженность человека к восприятию психических состояний и поведения других людей. Психическое заражение осуществляется посредством передачи другой личности психического настроя, обладающего большим эмоциональным зарядом. Психическое заражение возникает на основе духовных и материальных потребностей человека, интереса к другим людям, к их образу мышления, характеру, склонностям, увлечениям, поступкам. Находясь в большой массе людей, человек может непроизвольно принять ее состояние (намерение, эмоциональную оценку события и т.п.).

Практическое упражнение № 4. «Вопрос для исследовательской работы»

1.Раскройте проблемы, связанные с изменением самосознания и самоутвержденности личности.

Например. Лиминальность - физиологический, неврологический или метафизический термин, обозначающий «пороговое» или переходное состояние между двумя стадиями развития человека или сообщества. Лиминальность связана с изменением социального статуса, ценностей и норм, идентичности и самосознания, поэтому представляет собой типичный пример междисциплинарной проблемы. Она включает в себя широкий спектр социологических, психологических и физиологических проблем, реализуя экспансию культуры и освоение ею новых пространств и сфер через человека, как носителя нового смысла и порядка. Потенциал нового определен природой лиминальности, ситуацией неопределенности, амбивалентности и размытой социальностью, стимулирующий энергичный поиск новой фундаментальной общности.

Практическое упражнение № 5. «Выберите правильный вариант ответа»

Тестовый материал к занятию:

1.Какие из состояний относятся к измененным состояниям сознания:

)состояния просветления,

2)посвящения,

)обращения,

)уверенности.

2.Изменение волевого самоконтроля проявляется:

)в так называемых автоматизмах - психических состояниях, в которых человек совершает действие, неподконтрольные воле, разуму или неосознаваемые вообще,

2)в приписывании людям, находящимся у власти особых мистических свойств.

)Уровни развития человека:

1)уровень психодинамических или персональных откровений,

2)уровень практики,

)надличностные переживания.

Правильные ответы: 1, 1); 2, 1); 3, 1).

План-конспект семинарского занятия по психологии

Дисциплина: «Общая психология»

Тема: «Сознание: концепции, теории, структура»

Категория учащихся: студенты.

Место проведения семинарского занятия: учебная аудитория

Продолжительность изучения темы: 2 академических часа.

Цель семинарского занятия: закрепление знаний по проблеме концепций и теорий сознания.

Задачи практического занятия:

1)Образовательная задача: изучение дискуссионного понятия «сознание».

2)Развивающая задача: активизация мышления студентов.

3)Воспитательная задача: расширение межпредметных связей.

Структура семинарского занятия:

1.Диспут на тему: «Есть ли у животных сознание?».

2.Работа с научной литературой.

Основная литература для семинарского занятия:

1.Психология сознания / составитель и общая редакция Л.В. Куликова. - СПб.: Питер, 2001. - 480с.: ил. - (Серия «Хрестоматия по психологии»).

2.Психология самосознания. Хрестоматия / под ред. Д.Я. Райгородского. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

Ход семинарского занятия:

. Диспут на тему: «Есть ли у животных сознание?». Сознание является одним из основных понятий ряда научных дисциплин (философии, психологии, социологии, биологии) и одновременно - одной из наиболее дискуссионных проблем.

Для демонстрации этого в ходе изучения данной темы студентам предлагается предварительная задача: «Есть ли у животных сознание?».

Таким образом, изначально раскрытие темы будет построено не на основе механического заучивание материала, а через открытие студентами проблемы, способов ее доказательства, самостоятельное конструирование доказательства, установление связей ряда наук.

В результате происходит переход на уровень проблемного обучения путем создания ситуации, в которой от студента требуется самому понять и сформулировать имеющиеся в ней вопросы. Главная роль в решении данной учебной проблемы отводится студентам, преподаватель только направляет и корректирует их работу на основе предварительного лекционного материала. При этом материал лекции будет усвоен более качественно, так как, готовясь к диспуту, студенты в определенной мере уже знакомы с данным материалом.

Получив предварительный вопрос для организации диспута о наличии у животных сознания, студенты делятся (по собственному выбору) на две группы, соответственно, согласные с этим утверждением и опровергающие факт наличия сознания у животных. Можно спрогнозировать, что в ходе решения поставленной проблемы о наличии у животных сознания, студенты поднимут и изучат вопросы:

1.Что такое сознание?

2.Какие варианты определения понятия существуют?

.Присуще ли сознание только человеку?

.Чем человек отличается от животных? И т.д.

Итого: будет достигнута одна из главных целей курса - развитие мышления студентов. Сама задача о наличии сознания у животных мотивирует к изучению нового материала. Внутренней мотивацией, «подогревающей» изучение задачи, выступает наличие у многих студентов домашних животных и любовь к ним.

Ход диспута:

1.Выступление первой группы (около 10 минут) для обоснования своей позиции.

2.Ответы членов группы на вопросы, возникшие у оппонентов по ходу их выступления.

.Выступление и ответы на вопросы второй группы.

.На основе диспута студенты и преподаватель формулируют его итоги для изучения проблемы «Сознание» в целом. При этом объем и изложение темы во многом зависят от широты и глубины, поднятых в ходе дискуссии вопросов, и постоянно апеллируют к полученным в ходе самостоятельного изучения знаниям.

Собирая материал к диспуту по теме «Есть ли у животных сознание?» и в ходе ее, студенты могут наглядно убедиться, насколько сложна проблема изучения сознания. Она по-прежнему остается на стадии горячей научной дискуссии, выдвижения гипотез и их исследования. Соответственно существующим концепциям сознания формулируются:

) определение понятия, например:

üбытовой уровень- способность мыслить, рассуждать;

üидеалисты- особая, чуждая материи духовная субстанция;

üматериалисты- высшая, свойственная человеку форма отражения объективной реальности (субъективный образ объективного мира).

) теории происхождения сознания, например:

ü«Божественная / космическая» теория - сознание существует само по себе, независимо от материальных носителей. Его источник - в космосе или бог. Частицы «мирового сознания» рассеяны в природе между носителями.

ü«Биологическая» теория - сознание как порождение живой природы присуще всем живым организмам:

животные обладают не только врожденными, но и приобретенными инстинктами; особенно это заметно у домашних животных;

животные в течение жизни накапливают и успешно используют опыт;

животные, особенно высшие, производят ряд сложных действий.

Новейшие научные исследования доказывают, что животным свойственны сложные умственные операции, наличие интеллекта, что животные обучаемы, видят сны, имеют свою, своеобразную «социальную организацию» с распределением ролей.

ü«Человеческая» теория - сознание присуще только человеку, а животные обладают не сознанием, а инстинктами. На современном этапе развития науки последняя теория с ее излишней абсолютизацией своей позиции уже не является, как ранее, господствующей. Более широко распространен подход, предлагающий считать, что сознание в различной степени присуще живой природе в целом (в частности, высшим животным), а самый высокий уровень сознания имеет человек.

Также дискуссионным является вопрос о структуре сознания. Предлагаются следующие варианты структурирования сознания:

üI вариант: подсознание; познавательная сфера; эмоциональная сфера; ценностно-волевая сфера; сверхсознание.

üII вариант: бессознательный уровень; эмоционально-чувственный уровень; рациональный уровень.

üIII вариант: уровень психики (рефлекторная реакция и эмоционально-чувственное реагирование); уровень понятийного мышления.

2. Следующий этап - работа с научной литературой, так как никакое мнение не может быть голословным, не подкрепленным данными науки. Отсюда - обращение студентов к монографиям по теме курса психологии. Возможна также организация исследовательской деятельности по изучению поведения домашних животных. Эта работа не только ведет к использованию межпредметных связей, но и дает возможность углубить знания студентов.

Обязательное условие: выступление групп сопровождается презентацией.