Психологическая готовность дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе
Содержание
Введение
1. Теоретические аспекты
психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе в
психолого-педагогической литературе
1.1 Психологическая
подготовка ребенка к школе как современная психолого-педагогическая проблема
1.2 Содержание
психологической подготовки ребенка к школе
1.3 Особенности
психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
2. Практическое
исследование психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
2.1 Исследование уровня
психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе
2.2 Рекомендации по
оптимизации процесса психологической подготовки ребенка с нарушениями зрения к
школе
Заключение
Список использованных
источников и литературы
Приложения
Введение
Актуальность темы исследования. Перед нашим обществом на современном
этапе его развития стоит задача дальнейшего улучшения
воспитательно-образовательной работы с детьми дошкольного возраста, подготовки
их к обучению в школе. Подготовка к школе является важным этапом в жизни ребенка,
от которого зависит его психологическая готовность посещать школу, социальная
адаптация, уровень знаний и навыков, которые облегчат ему учебу в школе.
Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из
важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.
Мы живем в XXI веке и сейчас очень высокие требования к организации
воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные
психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в
соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема психологической
подготовки дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.
Уязвимой группой в плане психологической готовности к обучению в школе
представляют дошкольники с нарушением зрения.
Практический опыт психологического обследования детей с нарушением зрения
показывает, что они далеко не всегда всесторонне подготовлены к безболезненному
и успешному вхождению в учебную деятельность в школе; поэтому часто приходится
сталкиваться с разочарованиями и нереализованными желаниями ребенка.
Актуальность темы заключается в следующем: современные исследования Н.И.
Гуткиной, А.Л. Венгер, Л.И. Божович показывают, что 30 - 40% детей с нарушением
зрения приходят в первый класс массовой школы психологически неготовыми к
обучению. И здесь разговор не об умении читать и писать, а о психологической
готовности ребенка с нарушением зрения к школьному обучению: его готовности
получать знания, умении слушать учителя и выполнять задание, умении входить в
новый коллектив, строить партнерские отношения.
Успешное решение задач развития личности ребенка с нарушением зрения,
повышение эффективности обучения во многом определяются тем, насколько верно
учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению.
К настоящему времени накоплен значительный опыт изучения отдельных
аспектов психологической подготовки детей к систематическому школьному обучению
как в отечественной (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец,
Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, В.С. Мухина, А.Л. Венгер, Е.Е.
Кравцова, М.Н. Костикова, Т.А. Нежнова, Н.И. Гуткина и др.), так и в зарубежной
психологии (Я. Йирасек, Д.С. Брунер, Ф.Л. Илг, Л.Б. Эймс, Ф. Керн и др.).
Разработке методических основ воспитания и обучения дошкольников
посвящены работы З.М. Богуславской, А.К. Бондаренко, Д.М. Гришина, А.О.
Евдокимовой, Н.Я. Михайленко, А.И. Сорокина, Т.В. Тарунтаевой и др.
Эти авторы отмечают, что психологическая подготовка детей к школе -
многогранная задача, которая охватывает все сферы жизни ребенка.
Н.И. Гуткина отмечает: «Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что
образно психологическую готовность можно сравнить с фундаментом здания: хороший
крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки».
Вместе с тем, следует отметить, что, несмотря на достаточно пристальное
внимание зарубежных и отечественных исследователей к проблеме психологической
подготовки ребенка с нарушением зрения к школе, некоторые вопросы продолжают
оставаться недостаточно разработанными в связи с переходом на новые программы и
стандарты обучения. Работ, касающихся психологической подготовки детей с
нарушением зрения к обучению в школе недостаточно.
Актуальность данной проблемы и недостаток ее теоретической
разработанности определили выбор темы нашего исследования: «Психологическая
готовность дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе».
Цель работы: исследовать особенности психологической готовности
дошкольников с нарушениями зрения к обучению в школе.
Объект исследования: психологическая готовность дошкольников детей к
обучению в школе.
Предмет исследования: особенности психологической готовности дошкольников
с нарушениями зрения к обучению в школе.
В соответствии с целью нами были поставлены следующие задачи:
. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную
литературу по проблеме психологической готовности дошкольников с нарушениями
зрения к обучению в школе.
. Провести изучение наличия компонентов психологической подготовки к
школе детей с нарушениями зрения 6-7 лет.
. Сформулировать рекомендации по оптимизации процесса психологической
подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе.
Гипотеза исследования: мы предполагаем, что дети с нарушениями зрения 6-7
лет имеют недостаточный уровень сформированности компонентов психологической
подготовки к школе.
В ходе работы использовались следующие методы:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования;
тестирование, диагностика;
беседа.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные
данные исследования могут быть использованы в практике работы дошкольных
учреждений и семейном воспитании по психологической подготовке ребенка с
нарушениями зрения к школе.
Опытно-экспериментальная база исследования: МДОУ №5 «Хрусталик»
компенсирующего вида г. Йошкар-Олы. Экспериментальную выборку составили 20
детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,
списка использованных источников и литературы, приложений.
1. Теоретические аспекты психологической подготовки ребенка с
нарушениями зрения к школе в психолого-педагогической литературе
.1 Психологическая подготовка ребенка к школе как современная
психолого-педагогическая проблема
В нашей стране изучение проблемы подготовки ребенка к школьному обучению
имеет долгую историю. Большинство исследователей в области отечественной
детской психологии и педагогики затрагивали проблему психологической подготовки
к школьному обучению, т. к. от ее решения зависит успешность обучения детей в
школе.
Психологическая подготовка к обучению в школе рассматривается на
современном этапе развития психологии как процесс формирования комплексной
характеристики ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических
качеств, являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в
новую социальную среду и для формирования учебной деятельности [7, c.18].
В психологическом словаре понятие «готовность к школьному обучению»
рассматривается как совокупность морфо - физиологических особенностей ребенка
старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к
систематическому, организованному школьному обучению [16, c.51].
В.С. Мухина утверждает, что психологическая готовность к школьному
обучению - это желание и осознание необходимости учиться, возникающее в
результате социального созревания ребенка, появления у него внутренних
противоречий, задающих мотивацию к учебной деятельности [37].
Наиболее полно понятие «психологическая готовность к школе» дано в
определении Л.А. Венгера, под которой он понимал определенный набор знаний и
умений, в котором должны присутствовать все остальные элементы, хотя уровень их
развития может быть разный. Составляющими этого набора, прежде всего, является
мотивация, личностная готовность, в которую входит «внутренняя позиция
школьника», волевая и интеллектуальная готовность [23].
Проблема психологической готовности детей к школьному обучению, прежде
всего, рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития ребенка
требованиям учебной деятельности.
К этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая
психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания,
памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается
при определенных показателях развития этих психических функций. В качестве
противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания,
отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов».
В исследованиях Л.И. Божович новое отношение ребенка к окружающей среде,
возникающее при поступлении в школу, было предложено новообразование, названное
ею «внутренней позицией школьника»[6]. Внутренняя позиция школьника
представляет собой новое отношение ребенка к среде, возникающее в результате
тесного переплетения 2 основных ненасыщаемых потребностей - познавательной и
потребности в общении со взрослым, причем обе потребности выступают здесь на
новом уровне. Внутренняя позиция школьника возникает вследствие потребности
ребенка не просто узнавать новое, а вследствие потребности вступить со взрослым
в новые социальные отношения, что возможно для него в это время через учебную
деятельность, повышающую его социальный статус и обеспечивающую новый уровень
взаимоотношений со взрослым. Как психологическое новообразование внутренняя
позиция школьника возникает к концу дошкольного возраста при наличии адекватной
социальной ситуации развития: ведущая игровая деятельность, развитие в ребенке
активного субъекта деятельности в сюжетно-ролевой игре, развитие мотивационной
сферы - появление новых мотивов поведения и деятельности, полноценное общение
ребенка со взрослым и сверстниками и другие.
Н.И. Гуткина рассматривает внутреннюю позицию школьника как критерий
готовности к школьному обучению. Она позволяет ребенку включиться в учебный процесс
в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и
исполнении намерений и целей, произвольном поведении ученика [18].
В своих исследованиях Т.А. Нежнова указывает, что новая социальная
позиция и соответствующая ей деятельность развиваются постольку, поскольку они
принимаются субъектом, то есть становятся предметом его собственных
потребностей и стремлений, содержанием его «внутренней позиции» [39].
А.Н. Леонтьев называет непосредственно движущей силой развития ребенка
его реальную деятельность с изменениями во «внутренней позиции».
И. Шванцара выделяет три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный,
эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимается
дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение
фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в
способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического
запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений
руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом
интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное
созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость в основном
понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время
выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится
потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение
законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации
школьного обучения [26].
Важным аспектом в вопросе изучения готовности ребенка к школе является
изучение проблемы психологической подготовки к обучению в школе.
Составными компонентами психологической подготовки ребенка к школе
являются:
мотивационная,
социально-личностная,
интеллектуальная,
нравственно - волевая.
Обсуждая проблему психологической подготовки к школе, Д.Б. Эльконин [49]
на первое место ставил сформированность необходимых предпосылок учебной
деятельности. Анализируя эти предпосылки, он и его сотрудники выделили
следующие параметры:
умение детей сознательно подчинять свои действия правилам, обобщенно
определяющим способ действия;
умение ориентироваться на заданную систему требований;
умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания,
предлагаемые в устной форме;
умение самостоятельно выполнять требуемое задание по зрительно
воспринимаемому образцу.
Фактически - это параметры развития произвольности, являющиеся частью
психологической подготовки к школе, на которые опирается обучение в I классе.
К наиболее важным предпосылкам он относил умение ребенка ориентироваться
на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого,
умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из
особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к
младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных
отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности
самоконтроля.
Д.Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному
возрасту «диагностическая схема должна включать в себя диагностику, как
новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности
следующего периода» [49, с. 6]. Д.Б. Эльконин считал, что произвольное
поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться
на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует
нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить
такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. «Функция контроля еще очень
слаба, - пишет Д.Б. Эльконин, - и часто еще требует поддержки со стороны
ситуации, со стороны участников игры. В этом слабость этой рождающейся функции,
но значение игры в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру
можно считать школой произвольного поведения» [49, с. 287].
Исследования Е.Е. Кравцовой [29] показали, что для развития
произвольности у ребенка при работе следует выполнять ряд условий:
необходимо сочетать индивидуальные и коллективные формы деятельности,
учитывать возрастные особенности ребенка,
использовать игры с правилами.
Предпосылки учебной деятельности, по данным Е.Т. Волковой, возникают
только при специально организованном обучении, иначе у детей наблюдается
своеобразная «необучаемость», когда они не могут выполнить инструкцию
взрослого, проконтролировать и оценить свою деятельность [11].
Исследования, выполненные под руководством Л.С. Выготского, показали, что
дети, которые успешно обучаются в школе, на момент поступления в школу не
обнаруживали ни малейших признаков зрелости тех психологических предпосылок,
которые должны были предшествовать началу обучения согласно теории,
утверждающей, что обучение возможно только на основе созревания соответствующих
психических функций.
Изучив процесс обучения детей в начальной школе, Л.С. Выготский приходит
к выводу: «К началу обучения письменной речи все основные психические функции,
лежащие в ее основе, не закончили и даже еще не начали настоящего процесса
своего развития; обучение опирается на незрелые, только начинающие первый и
основной циклы развития психические процессы». Этот факт подтверждается и
другими исследованиями: обучение арифметике, грамматике, естествознанию и т.д.
не начинается в тот момент, когда соответствующие функции оказываются уже
зрелыми. Наоборот, незрелость функций к началу обучения - «общий и основной
закон, к которому единодушно приводят исследования во всех областях школьного
преподавания» [12, с. 241].
Раскрывая механизм, лежащий в основе такого обучения, Л.С. Выготский
выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая определяется тем,
чего ребенок может достичь в сотрудничестве с взрослым. Под сотрудничеством при
этом определяется широкое понимание ребенком от наводящего вопроса до прямого
показа решения задачи. Опираясь на исследования по подражанию, Л.С. Выготский
пишет, что «подражать ребенок может только тому, что лежит в зоне его
собственных интеллектуальных возможностей», а потому нет оснований считать, что
подражание не относится к интеллектуальным достижениям детей [12, с. 248].
«Зона ближайшего развития» гораздо существеннее определяет возможности
ребенка, чем уровень его актуального развития. В связи с этим Л.С. Выготский
указывал на недостаточность определения уровня актуального развития детей с
целью выяснения степени их развития; доказывал, что состояние развития никогда
не определяется только его созревшей частью, необходимо учитывать и созревающие
функции, не только актуальный уровень, но и «зону ближайшего развития», причем
последней отводится главенствующая роль в процессе обучения. Обучать, по
Выготскому, можно и нужно только тому, что лежит в «зоне ближайшего развития».
Именно это ребенок способен воспринять и именно это будет оказывать на его психику
развивающее воздействие.
Л.С. Выготский однозначно отвечал на вопрос о созревших функциях к
моменту обучения в школе, но все же у него есть замечание о низшем пороге
обучения, то есть пройденных циклах развития, необходимых для дальнейшего
обучения. Именно это замечание и позволяет понять противоречия, существующие
между экспериментальными работами, подтверждающими принцип развивающего
обучения, и теориями психологической подготовки к школе. Обучение,
соответствующее «зоне ближайшего развития», опирается на некоторый уровень
актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим
порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или «
зону ближайшего развития». В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным
[12].
Н.Г. Салмина в качестве показателей психологической подготовки к школе
выделяет: 1) произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности; 2)
уровень сформированности семиотической функции; 3) личностные характеристики,
включающие особенности общения (умение совместно действовать для решения
поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Отличительной
особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как
показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции
характеризует интеллектуальное развитие ребенка [22].
Кроме развития познавательных процессов: восприятия, внимания,
воображения, памяти, мышления, в психологическую подготовку к школе входит
также формирование личностных особенностей. К поступлению в школу у ребенка
должны быть развиты самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с
людьми, ролевое поведение. Для того чтобы ребенок был готов к обучению и
усвоению знаний, необходимо, чтобы каждая из названных характеристик была у
него достаточно развита.
Таким образом, высокие требования жизни к организации воспитания и
обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных
психолого-педагогических подходов. Поэтому проблема психологической подготовки
детей к обучению в школе получает особое значение, так как от ее решения
зависит успешность последующего обучения детей в школе.
.2 Содержание психологической подготовки ребенка к школе
Подготовка детей к школе предполагает, с одной стороны, такую организацию
образовательно-воспитательной работы в детском саду, которая обеспечивает
высокий уровень общего, разностороннего развития дошкольников, с другой
стороны, специальную подготовку детей к усвоению тех учебных предметов, которые
они будут осваивать в начальной школе. В связи с этим в современной
психолого-педагогической литературе понятие подготовки определяется как
многогранное развитие личности ребенка и рассматривается в двух взаимосвязанных
аспектах: как "общая, психологическая подготовка" и как "специальная
подготовка" к обучению в школе.
Психологическая готовность к школе не возникает у детей спонтанно. Она
образуется постепенно и, самое главное, требует верного педагогического
руководства, специально организованных занятий с детьми. Такая готовность
формируется при создании условий для развития всех видов детской деятельности
(предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной),
обеспечивающих в единстве развитие всех внутренних сил дошкольников - мышления,
волевых качеств, чувств, воображения, речи, а также усвоение этических норм и
выработку нравственного поведения.
Общая подготовка к школе включает в себя: личностное, умственное,
нравственное, волевое, эстетическое, физическое развитие, которое создает
необходимую основу для активного вхождения ребенка и новые условия школьного
обучения. Общая подготовка характеризуется определенным уровнем психического
развития.
Рассмотрим компоненты психологической подготовки детей к школе:
. Мотивационная подготовка. Формирование мотивов, побуждающих к
учению, - одна из линий подготовки детей к обучению в школе. Имеется в виду
воспитание действительной и глубокой мотивации, которая должна стать
побудительной причиной их стремления к приобретению знаний. Это и отношение к
обучению как необходимому и важному делу, и интерес к учебным занятиям.
Мотивация - это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели;
фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности.
По мнению Е. Беловой, мотивационная подготовка к школьному обучению
складывается из:
• положительных представлений о школе,
• желания учится в школе, чтобы узнать и уметь много нового,
• сформированной внутренней позиции школьника [4]
Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя.
Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что
учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей
к контролю над детьми. Однако существует мнение, что систематический длительный
контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и
даже может совершенно разрушить его. Важно развивать внутренние мотивы ученика.
Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется
параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в
безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и
потребность в самоактуализации) [44].
Наиболее адекватными для учебной деятельности являются
учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществления самой
учебной деятельности и специально организованных мероприятий. Следует отличать
мотив посещения школы от мотива обучения. Оба этих мотива в организации
поведения и учебной деятельности могут действовать в одном направлении, а могут
расходиться. В основе мотива посещения школы могут лежать следующие потребности:
престижа (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и
желание называться уже школьником, желание быть «как все». В мотив обучения
могут входить следующие причины: интерес к учению вообще (основанный на
потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить
образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной
деятельности, желание заслужить похвалу.
Для образования мотива не достаточно внешних воздействий. Мотивы должны
опираться на потребности самой личности: лишь то, что для самой личности
представляет необходимость, ценность, значимость, закрепляется в мотиве.
Будущему школьнику необходимо произвольно управлять своим поведением,
познавательным процессом, что становится возможным при сформированной
иерархической системе мотивов. Таким образом, ребенок должен обладать развитой
учебной мотивацией.
. Интеллектуальная подготовка ребенка к школе. Данный компонент
подготовки предполагает формирование у ребенка кругозора, запаса конкретных
знаний. Ребенок должен овладеть планомерным и расчлененным восприятием,
элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами
мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в
основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия
с предметами, их заместителями. Интеллектуальная подготовка также предполагает
формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в
частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную
цель деятельности.
Л.А. Венгер[9] считает, что интеллектуальная подготовка к обучению в
школе предполагает:
развитие дифференцированного восприятия;
развитие аналитического мышления (способность постижения основных признаков
и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
развитие рационального подхода к действительности (реалистичность
восприятия, отношений к действительности);
развитие логического запоминания;
развитие интереса к знаниям, процессу их получения, в том числе, прилагая
дополнительные усилия;
овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию и
применению символов и др.
К шести-семи годам дошкольник должен хорошо знать свой адрес, название
города, где он проживает, название страны, столицы; знать имена и отчества
родителей, где они работают и понимать, что их дедушка - чей-то папа (отца или
матери); ориентироваться во временах года, их последовательности и основных
признаках; знать названия месяцев, дней недели, текущий год; знать основные
виды деревьев, цветов, различать домашних и диких животных. Дети должны
ориентироваться во времени, пространстве и близком социальном окружении.
Наблюдая природу, они учатся замечать пространственно-временные и
причинно-следственные отношения, обобщать, делать выводы [44].
. Социально-личностная подготовка к школьному обучению включает
формирование у ребенка подготовки к принятию новой социальной позиции - позиции
школьника, имеющего круг прав и обязанностей. Позиция школьника обязывает
занять иное, по сравнению с дошкольником, положение в обществе, с новыми для
него правилами.
Л.И. Божович считает, личностная подготовка выражается в отношении
ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. Отношение к
школе выражается в выполнении правил школьного режима, своевременном посещении
занятий, выполнении учебных заданий в школе и дома. Отношение к учителю и
учебной деятельности предполагает правильное восприятие ситуации урока,
правильное восприятие истинного смысла действий учителя, его профессиональной
роли.Дети должны понимать, что в ситуации урока исключены непосредственные
эмоциональные контакты, нельзя говорить на посторонние темы: надо задавать
вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к
школьному обучению, адекватно ведут себя на занятиях [6].
Этот компонент подготовки включает в себя формирование у детей качеств,
благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителями. Ребенок
приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать
способами установления взаимоотношений с другими людьми, необходимы умения
войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и
защищаться. Таким образом, данный компонент психологической подготовки
предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение
подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности
справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
. Нравственно-волевая подготовка ребенка к обучению в школе. В школе ребенка
ждет напряженный труд. От него потребуется делать не только то, что ему
хочется, но и то, что требует учитель, школьный режим, программа. По данным
Е.А. Коломинского, к 6 годам происходит оформление основных структур волевого
действия. Ребенок способен поставить цель, создать план действия, реализовать
его, преодолев препятствия, оценить результат своего действия [25]. Конечно,
все это производится не совсем осознанно и определяется длительностью
производимого действия. В возрасте 6 лет ребенок способен уже анализировать
собственные движения и действия. Поэтому он может намеренно заучивать
стихотворения, отказаться от игры ради выполнения какого-либо “взрослого”
задания, способен побороть боязнь перед темной комнатой, не заплакать при
ушибе. Это важно для развития гармоничной личности. Также нравственно-волевая
подготовка выражается в достижении им к концу дошкольного возраста стремления
преодолевать трудности, наличии усидчивости, сдержанности, настойчивости,
самостоятельности, организованности и дисциплинированности, умения ребенка
строить свои взаимоотношения с взрослыми и сверстниками в соответствии с
правилами.
Специальная подготовка к школе является дополнением общей,
психологической подготовки ребенка к школьному обучению. Она определяется
наличием у ребенка специальных знаний, умений и навыков, которые необходимы для
изучения различных школьных предметов. Занятия по развитию речи, ФЭМП и др.,
проводимые в детском саду, обеспечивают необходимый уровень специальной
подготовки ребенка к школьному обучению.
К сожалению, общественность, родители и даже педагоги, считают
специальную подготовку к школе приоритетной по отношению к общей подготовке
ребёнка, что, на наш взгляд, является явным заблуждением. Правильнее было бы
считать, что психологическая подготовка к школе есть комплексная характеристика
развития ребёнка, включающая социальные умения (общение со сверстником,
взрослым); развитие познавательных функций, необходимых для обучения (речь,
зрительное восприятие, внимание, память); уровень личностного развития
(мотивация, самооценка); здоровье ребёнка (физическое и психическое).
Ребенок, поступающий в школу, должен быть подготовлен к новому образу
жизни, к новой системе взаимоотношений с людьми, к активной умственной
деятельности. Поэтому первоочередной заботой родителей и воспитателей должно
быть всестороннее развитие ребенка с помощью специальных занятий, т.е.
дошкольного образования.
Однако такое обучение должно быть педагогически верно организовано, чтобы
обеспечить подлинное развитие и его надлежащий темп. Часто взрослые перегружают
ребенка сложными, непосильными заданиями, утомляют его бесконечными
тренировками, принуждая к усвоению знаний и умений без их необходимого
осмысления. В этом случае игнорируются закономерности психического развития ребенка,
его возрастные возможности, особенности, интересы и потребности. В результате у
него гасится познавательный интерес, возникает отрицательное отношение к
учению. Чтобы этого не случилось, обучение должно быть развивающим, т.е.
основываться на учете возрастных особенностей развития, на формировании и
использовании присущих именно данному возрасту видов деятельности с опорой на
познавательные возможности ребенка.
.3 Особенности психологической подготовки ребенка с
нарушениями зрения к школе
Зрение - это оптическое восприятие, осуществляемое с помощью зрительного
анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему человека
и животных. Благодаря зрению человек получает огромное количество информации об
окружающем мире, о цвете, форме, величине предметов, их взаимном расположении и
расстоянии между ними [4].
Деятельность зрительного анализатора очень важна для ориентировки
человека в пространстве, для развития его двигательной сферы. Для усвоения
социального опыта, зрительное, или как иначе говорят визуальное восприятие
играет существенную роль в познании человеком мира, в формировании различных
видов его деятельности, в установлении контактов с другими людьми.
Слабовидящие дети имеют некоторую возможность при знакомстве с предметами
и явлениями, а также при пространственной ориентировке и при движении
использовать имеющееся у них зрение. Зрение остается у них ведущим
анализатором. Но зрительное восприятие сохранно лишь частично, и поэтому
является не вполне полноценным. Оно отличается большой замедленностью, узостью
обзора, снижением точности. В результате запас их зрительных впечатлений
оказывается ограниченным, количественно меньшим, чем в норме, а представления
имеют качественное своеобразие: они менее четки и ярки, чем у нормально видящих,
а иногда искажены. У слабовидящих детей нередко наблюдаются трудности в
пространственной ориентировке. При зрительной работе такие дети быстро
утомляются, что может привести к дальнейшему ухудшению зрения при отсутствии
мероприятий по его охране и развитию. Зрительное утомление также вызывает
снижение умственной и физической работоспособности [4].
Остаточное зрение имеет очень большое значение для его развития, трудовой
и социальной адаптации. Поэтому оно должно оберегаться [21, c.56].
Слабовидящие дети неадекватно осознают свой дефект.[11, c.70] Трудности и
неудачи, возникающие в общении, при участии в играх, при обучении неправильно
оцениваются ими, обижают и раздражают. Появляется почва для формирования
отрицательных черт характера - замкнутости, негативизма [21, c. 35].
Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной
деятельности. Снижается количество получаемой ребенком информации и изменяется
ее качество. В области чувственного познание сокращение зрительных ощущений
ограничивает возможности формирования образов памяти и воображения. С точки
зрения качественных особенностей развития детей с нарушениями зрения следует в
первую очередь указать на специфичность формирования психологических систем, их
структур и связей внутри системы. Происходят качественные изменения системы
взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в процессе
формирования образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного
мышления, ориентировке в пространстве. Значительные изменения происходят в
физическом развитии: нарушается точность движений, снижается их интенсивность.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая
система, качественно и структурно не схожая с системой нормально развивающегося
ребенка.[7, c.64]
Рассмотрим некоторые формы нарушений зрения:
Косоглазие - это состояние, которое характеризуется отклонением одного
или обоих глаз от центральной оси, то есть глаза человека смотрят не в одном
направлении, как положено, а в разных. И в итоге взгляд не может
сфокусироваться на рассматриваемом предмете. Это одна из немногих глазных
болезней, которую можно распознать даже без помощи специалиста.
Косоглазие у детей наиболее часто возникает при наличии дальнозоркости и
астигматизма, реже - при врожденной и рано приобретенной близорукости. Детское
косоглазие - это не только косметический дефект. При этом заболевании
нарушается работа практически во всех отделах зрительного анализатора.
Зрительная система человека устроена таким образом, что раздельные изображения
от каждого глаза передаются по зрительным путям в головной мозг, где сливаются
в единый образ. Благодаря правильной совместной работе глаз мы умеем определить
место положения предмета в пространстве.
При рождении ребенок еще не умеет смотреть «двумя глазами». Способность к
бинокулярному зрению (то есть к зрению двумя глазами) формируется у ребенка
постепенно и продолжается до 4-6 лет. Все новорожденные имеют дальнозоркость
около 3 диоптрий. При этом фокус попадает не на сетчатку, а находится за ней.
По мере роста ребенка увеличивается в размере и глазное яблоко, и оптический
фокус перемещается на глазное дно. Некоторые дети в силу различных причин имеют
дальнозоркость выше 3 диоптрий. Чтобы четко видеть предметы, им приходится
напрягать свои глаза. Это напряжение и является основной предпосылкой к
возникновению сходящегося косоглазия у детей, то есть когда один из глаз косит
к носу. Бинокулярные связи в зрительной системе ребенка созревают постепенно и
поэтому легко нарушаются. Толчком к возникновению детского косоглазия на фоне
предпосылок может быть высокая температура, физическая или психическая травма.
Чаще всего косоглазие развивается у детей в возрасте 2-3 лет во время
формирования содружественной работы обоих глаз. Согласно медицинской статистике
той или иной степенью косоглазия страдает каждый 50-й ребенок.
Бывают две формы косоглазия - содружественное и паралитическое.
В случае содружественного косоглазия косит то левый, то правый глаз, при
этом величина отклонения от прямого положения примерно одинаковая. Этот вид
косоглазия связан чаще всего с особенностями устройства глаза, передается по
наследству и проявляется в основном у детей.
Паралитическое косоглазие возникает либо из-за повреждения
глазодвигательных мышц, либо в результате заболевания зрительно-нервных путей.
При этом косит один (здоровый) глаз. Когда человек рассматривает предмет, его
больной глаз плохо или совсем не движется, а здоровому приходится отклоняться
на больший угол.
Косоглазие может быть:
· сходящимся (часто сочетается с дальнозоркостью), когда один из глаз
отклоняется к носу;
· расходящимся (часто сочетается с близорукостью), когда один из глаз
отклоняется к виску;
· вертикальным, когда глаз косит вверх или вниз.
Так как при косоглазии у детей часто понижается зрение и развивается
амблиопия, а также нарушаются связи между глазами и другие функции, это
оказывает серьезное влияние на формирование всей зрительной системы ребенка.
Поэтому лечение должно быть начато как можно раньше для предупреждения развития
осложнений и ускорения функциональной реабилитации ребенка. Так как зрительная
система ребенка находится в постоянном развитии, у детей младшего возраста все
применяемые методы лечения более эффективны. К школе ребенок с косоглазием
должен быть максимально реабилитирован. У детей старшего возраста требуется
гораздо большее время для улучшения зрительных функций и в ряде случаев не
всегда удается добиться полного выздоровления.
Амблиопия (от др.-греч. amblys - тупой + др.-греч. ops, opos глаз) -
ослабление зрения функционального и зачастую вторичного характера (при
отсутствии структурных изменений зрительного анализатора), не поддающееся
коррекции с помощью очков или контактных линз. Частота амблиопии - около 2-2,5
% в общей популяции.
Амблиопия - заболевание, при котором один из двух глаз почти (или вообще)
не задействован в процессе зрения. Глаза видят слишком разные картинки, и мозг
не может совместить их в одну объемную. В результате он просто подавляет работу
одного глаза. А если какой-либо орган не работает, он начинает атрофироваться.
У ребенка с амблиопией сигнал, поступающий от одного из глаз, постоянно
игнорируется мозгом. Такая модель зрения может стать настолько привычной, что
нормальное бинокулярное зрение так и не сможет сформироваться или, если оно уже
было сформировано, оно может оказаться подавленным. Даже при устанении причины
данной проблемы мозг оказывается неспособным самостоятельно восстановить
бинокулярность зрения. Поэтому очень важно начать терапевтическое лечение
амблиопии и активизировать «ленивый» глаз. Сейчас можно подобрать
индивидуальную комплексную терапевтическую программу стимуляции зрения и
справиться с таким состоянием.
Классификация
· Анизометропическая - развивается при значительном различии преломляющей
способности глаз.
· Депривационная (amblyopia ex anopsia) - следствие зрительной депривации
одного глаза, вызванной врождёнными аномалиями (например, помутнение роговицы,
катаракта)
· Дисбинокулярная - развивается при косоглазии: мозг
"учитывает" информацию, поступающую лишь от одного глаза, для
подавления двоения.
· Истерическая (амавроз истерический, психогенная слепота) - при истерии,
часто в сочетании с другими функциональными расстройствами зрительного
анализатора (нарушение цветоощущения, сужение полей зрения, светобоязнь и т.
д.)
· Обскурационная - обусловлена врождённым или рано приобретённым
помутнением преломляющих сред глаза; характерно сохранение пониженного зрения
после ликвидации помутнений
· Рефракционная - при некорригированном нарушении рефракции, приводящем к
нечёткой фокусировке объектов одним или обоими глазами.
Рассмотрим особенности развития основных познавательных процессов у
ребенка с нарушениями зрения.
Практически все качества внимания (активность, направленность, широта,
возможность переключения, интенсивность, сосредоточенность, устойчивость)
оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию,
достигая, а порой превышая уровень развития этих качеств у зрячих.
Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование
качеств внимания. Замедленность процесса восприятия. Осуществляемого с помощью
осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе
переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в
снижении объема и устойчивости внимания [27].
Для успешного выполнения того или иного вида деятельности требуется
развитие соответствующих свойств внимания. Так, при учебной деятельности важным
условием развития является произвольность организации внимания,
сосредоточенность на учебном материале при выполнении заданий, умение не
отвлекаться, т.е. развитие сосредоточенности и устойчивости внимания [10].
Для компенсации зрительной недостаточности необходимо активно
использовать информацию поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов;
концентрация внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов
рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению
точности ориентировочной и трудовой деятельности [14].
Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной
деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в
развитии, и в функционировании мнемических процессов. Слепым и слабовидящим
приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется
помнить зрячим. Исследование А.А. Крогиуса позволило утверждать, что процесс
заучивания как бессмысленных слогов, так и слов, стихотворений у слепых
осуществляется быстрее, чем у зрячих, что он связывает с более сосредоточенным
вниманием к выполняемой деятельности и умением слепых соотносить воспринимаемый
материал с практическим опытом. Доказано, что объем памяти у слепых увеличен на
0,7 для слов, обозначающих зрительные образы, и на 0,9 для слов, обозначающих
осязательные образы.[15, c.28]
Для слепых и слабовидящих характерно недостаточное осмысление
воспринимаемого материала. Это проявляется при непреднамеренном запоминании в
процессе классификации наглядного материала. Трудности классификации,
сравнения, анализа и синтеза, связанные с нечетко воспринимаемыми качествами
объектов, трудностями дифференцирования существенных и несущественных качеств,
приводят к недостаточной логической памяти. Вместе с тем запоминание логически
связанных стимулов у этих детей, как и в норме, более эффективно, нежели
материала, не объединенного смысловыми связями [4].
Зрительные предметные представления теряют дифференци-рованность,
становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях
соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности,
более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема
долговременной памяти. Кратковременный и долговременный объем осязательной
памяти, так же как и слуховой, оказывается очень высоким [10].
Значимость информации для ребенка с нарушениями зрения играет особую роль
в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеет
для слепых и слабовидящих того значения, как для зрячих, сохранение их теряет
свой смысл. В связи с этим совершенствование мнемических процессов у таких
детей состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в
логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости
усваиваемой информации для жизни и деятельности.[7, c.119]
Воспроизведение представляет собой процесс отражения прошлого опыта в
виде образа отсутствующего в данный момент объекта. Его результативность
зависит от результативности запоминания и сохранения образа в памяти. поэтому
отмеченные недостатки: неполнота, фрагментарность восприятия образов и замедленность
их формирования - характерны также и для воспроизведения. У детей с нарушениями
зрения имеется явление реминисценции - когда последующее повторное
воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее
непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью
протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов. [27 ,
c.51]
Мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации
зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира.
Процесс формирования зависит от компетентного воспитания, учитывающего
особенности как типичные для детей, так и индивидуальные. Важное место в
развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами,
сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в
пространстве.
В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих
отмечаются большие затруднения: для них характерны трудности в образовании
групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к
объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют
в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». Формирование таких мыслительных
операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение,
осуществляется у детей в более поздние сроки и с большими трудностями. Однако
прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития
познавательной деятельности у таких детей не наблюдается.[3, c.54]
Таким образом, нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах
познавательной деятельности дошкольников, что негативно сказывается на уровне
психологической готовности к обучению в школе. Для компенсации зрительной
недостаточности необходимо активно использовать информацию поступающую от всех
сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе
информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и
полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой
деятельности.
обучение зрение психологический
2. Практическое исследование психологической подготовки
ребенка с нарушениями зрения к школе
.1 Исследование уровня психологической подготовки ребенка с
нарушениями зрения к школе
Задачи исследования:
. Провести изучение наличия компонентов психологической подготовки к
школе детей с нарушениями зрения 6-7 лет.
. Сформулировать рекомендации по оптимизации процесса психологической
подготовки ребенка с нарушениями зрения к школе.
Практическое исследование психологической подготовки детей с нарушением
зрения к школе проводилось на базе МДОУ №5 «Хрусталик» компенсирующего вида г.
Йошкар-Олы. Экспериментальную выборку составили 20 детей старшего дошкольного
возраста с нарушением зрения.
В приложении 1 представлены списки дошкольников, принимавших участие в
исследовании.
Нами было проведено констатирующее исследование, которое направлено на
выявление уровня развития следующих компонентов: нравственно-волевой,
интеллектуальной, социально-личностной и мотивационной.
Для диагностики перечисленных компонентов подготовки детей к школе
предлагались следующие методики:
. «Домик» на исследование нравственно-волевой сферы (Гуткина
Н.И.);
. «Последовательность событий» на исследование интеллектуальной
сферы (Бернштейн А.Н.);
. «Стандартная беседа» на исследование социально-личностной сферы
(Нежнова Т.А.);
. «Сказка» на исследование мотивационной сферы (Гуткина Н.И.);
. «Определение мотивов учения» на исследование мотивационной сферы
(Гинзбург М.Р.).
В заключение обследования дошкольников по всем методикам, относящимся к
выявлению уровня подготовки к школе, можно вывести общую, интегральную оценку
уровня психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе.
Методика 1 «Домик» (Гуткина Н.И.) [18].
Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный
образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец,
точно и аккуратно его копировать, определить особенности развития произвольного
внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации.
Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед
тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно
такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с
изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой
рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не
так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка
не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно.
Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить,
все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их
исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Описание методики и ключ к ней представлены в приложении 2.
Результаты исследования способности копировать сложный образец и уровня
развития произвольного внимания детей с нарушением зрения представлены в
таблице 1.
Таблица 1 - Результаты исследования способности копировать сложный
образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения
|
№ п/п
|
Уровни развития
произвольного внимания
|
|
Баллы
|
Уровень
|
|
1
|
2
|
Средний
|
|
2
|
2
|
Средний
|
|
3
|
4
|
Низкий
|
|
4
|
0
|
Высокий
|
|
5
|
2
|
Средний
|
|
6
|
3
|
Низкий
|
|
7
|
4
|
Низкий
|
|
8
|
3
|
Низкий
|
|
9
|
2
|
Средний
|
|
10
|
1
|
Средний
|
|
11
|
3
|
Низкий
|
|
12
|
1
|
Средний
|
|
13
|
0
|
Высокий
|
|
14
|
1
|
Средний
|
|
15
|
1
|
Средний
|
|
16
|
2
|
Средний
|
|
17
|
0
|
Высокий
|
|
18
|
1
|
Средний
|
|
19
|
1
|
Средний
|
|
20
|
3
|
Низкий
|
По результатам исследования уровня развития произвольного внимания и способности
копировать сложный образец у детей с нарушением зрения выявлено следующее:
Высокий уровень произвольного внимания отмечается у 15% (3 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
У 55% (11 чел.) детей с нарушением зрения выявлен средний уровень развития
произвольного внимания. Эти дети получили 1-2 балла.
% (6 чел.) дошкольников с нарушением зрения имеют низкий уровень развития
произвольного внимания (от 3 до 4 баллов).
Сравнительные результаты исследования способности копировать сложный
образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением зрения
представлены на рисунке 1.
Рисунок 1 - Сравнительные результаты исследования способности копировать
сложный образец и уровня развития произвольного внимания детей с нарушением
зрения
Таким образом, не все дети с нарушением зрения хорошо ориентируются на
образцы, не у всех детей сформировано умение точно его копировать, также можно
говорить о недостаточном развитии произвольного внимания, аккуратности выполнения
задания, не все дети видят ошибки в своей работе.
Методика 2 «Стандартная беседа» (Нежнова Т.А.) [18]
Цель: исследование сформированности внутренней позиции школьника и
выявление характера ориентации на школьно-учебную деятельность.
В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют
выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения: ориентация на
содержание учебной деятельности, ориентация на внешние атрибуты учебной
деятельности и школьной жизни, ориентация на внешкольные виды деятельности и
условия. Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности
свидетельствует о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.
Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 3.
Результаты исследования сформированности внутренней позиции школьника у
детей с нарушением зрения представлены в таблице 2.
Таблица 2 - Результаты исследования сформированности внутренней позиции
школьника у детей с нарушением зрения
|
№ п/п
|
Баллы
|
Уровни внутренней позиции
школьника
|
|
1
|
6
|
Средний
|
|
2
|
8
|
Средний
|
|
3
|
4
|
Низкий
|
|
4
|
8
|
Средний
|
|
5
|
8
|
Средний
|
|
6
|
4
|
Низкий
|
|
7
|
5
|
Средний
|
|
8
|
3
|
Низкий
|
|
9
|
7
|
Средний
|
|
10
|
8
|
Средний
|
|
11
|
4
|
Низкий
|
|
12
|
8
|
Средний
|
|
13
|
9
|
Высокий
|
|
14
|
8
|
Средний
|
|
15
|
7
|
Средний
|
|
16
|
6
|
Средний
|
|
17
|
8
|
Средний
|
|
18
|
6
|
Средний
|
|
19
|
9
|
Высокий
|
|
20
|
7
|
Средний
|
Итак, по результатам исследования уровень сформированности внутренней
позиции школьника у детей с нарушением зрения:
Высокий уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 10% (2
чел.) дошкольников с нарушением зрения. Они набрали 9-10 баллов.
Средний уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 70% (14
чел.) дошкольников с нарушением зрения (от 5 до 8 баллов).
Низкий уровень развития внутренней позиции школьника выявлен у 20% (4
чел.) дошкольников с нарушением зрения (от 0 до 4 баллов).
Сравнительные результаты исследования сформированности внутренней позиции
школьника у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 - Сравнительные результаты исследования сформированности внутренней
позиции школьника у детей с нарушением зрения
Средний уровень сформированности внутренней позиции школьника детей с
нарушением зрения говорит о том, что у детей преобладает ориентация на внешние
атрибуты учебной деятельности и школьной жизни. Внутренняя позиция школьника
находится на начальной стадии развития: ребенку нравится учиться, нравится
ходить в школу, но цели и важность учения им еще не осознаются, а желание
учиться заменяется установкой: "Надо учиться, я должен учиться".
Методика 3 «Последовательность событий» (Н.А.Бернштейн) [18]
Методика представляет собой задание на понимание смысла сюжета,
изображенного на картинках, предъявляемых испытуемому в неправильной
последовательности. Она позволяет исследовать такие качества мышления, как процесс
обобщения и способность устанавливать причинно-следственные связи, а также
выявляет уровень речевого развития.
В качестве экспериментального материала используется четыре сюжетные
картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.
Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок
должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и
составить по картинкам рассказ.
Задание состоит из двух частей:
выкладывание последовательности событий картинок;
устный рассказ по ним.
Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 4.
Результаты исследования логического мышления у детей с нарушением зрения
представлены в таблице 3.
Таблица 5 - Результаты исследования логического мышления у детей с нарушением
зрения
|
№ п/п
|
Баллы
|
Уровни развития логического
мышления
|
|
1
|
2
|
Средний
|
|
2
|
1
|
Высокий
|
|
3
|
5
|
Низкий
|
|
4
|
2
|
Средний
|
|
5
|
0
|
Высокий
|
|
6
|
Низкий
|
|
7
|
5
|
Низкий
|
|
8
|
5
|
Низкий
|
|
9
|
3
|
Средний
|
|
10
|
2
|
Средний
|
|
11
|
3
|
Средний
|
|
12
|
2
|
Средний
|
|
13
|
2
|
Средний
|
|
14
|
1
|
Высокий
|
|
15
|
2
|
Средний
|
|
16
|
3
|
Средний
|
|
17
|
0
|
Высокий
|
|
18
|
2
|
Средний
|
|
19
|
2
|
Средний
|
|
20
|
4
|
Низкий
|
Итак, по результатам исследования логического мышления у детей с
нарушением зрения мы выявили следующие результаты:
Высокий уровень развития логического мышления выявлен у 20% (4 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Средний уровень развития логического мышления выявлен у 55% (11 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Низкий уровень развития логического мышления выявлен у 25% (5 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Сравнительные результаты исследования логического мышления у детей с
нарушением зрения представлены на рисунке 3.
Рисунок 3 - Сравнительные результаты исследования логического мышления у
детей с нарушением зрения
Таким образом, большинство детей с нарушением зрения справились с
заданием, они самостоятельно нашли правильную последовательность картинок и
составили логический рассказ с помощью некоторых наводящих вопросов
исследователя. Процесс обобщения и установления причинно-следственных связей
находится на среднем уровне. Исходя из наблюдений за детьми, низкий уровень
развития логического мышления вызван личностными причинами - боязни допустить
ошибку и выраженной неуверенности в себе.
Методика 4 «Сказка» (Гуткина Н.И.)[18]
Цель: определение психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в
школе. Методика направлена на определение доминирования познавательного или
игрового мотива в мотивационной сфере ребенка.
Инструкция: ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и
запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с
игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку.
Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал. На самом интересном месте
чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает испытуемого, что ему в данный
момент больше хочется поиграть с выставленными на столике игрушками или
дослушать сказку до конца.
Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 5.
Результаты исследования доминирования познавательного или игрового мотива
в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения представлены в таблице 5.
Таблица 5 - Результаты исследования доминирования познавательного или
игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения
|
№ п/п
|
Баллы
|
Уровни развития
|
|
1
|
1
|
Высокий
|
|
2
|
1
|
Высокий
|
|
3
|
2
|
Средний
|
|
4
|
2
|
Средний
|
|
5
|
1
|
Высокий
|
|
6
|
2
|
Средний
|
|
7
|
2
|
Средний
|
|
8
|
2
|
Средний
|
|
9
|
1
|
Высокий
|
|
10
|
1
|
Высокий
|
|
11
|
2
|
Средний
|
|
12
|
1
|
Высокий
|
|
13
|
1
|
Высокий
|
|
14
|
1
|
Высокий
|
|
15
|
2
|
Средний
|
|
16
|
2
|
Средний
|
|
17
|
2
|
Средний
|
|
18
|
2
|
Средний
|
|
19
|
2
|
Средний
|
|
20
|
2
|
Средний
|
Итак, по результатам исследования доминирования познавательного или
игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения получены
следующие результаты:
Высокий уровень развития мотивационной сферы выявлен у 40% (8 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Средний уровень развития мотивационной сферы выявлен у 60% (12 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Низкий уровень развития мотивационной сферы не выявлен.
Сравнительные результаты исследования доминирования познавательного или
игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением зрения представлены
на рисунке 4.
Рисунок 4 - Сравнительные результаты исследования доминирования
познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере у детей с нарушением
зрения
Таким образом, у детей с нарушением зрения преобладают высокий и средний
уровни развития мотивационной сферы, т.е. преобладает, хотя и слабо выраженно,
познавательный мотив в обучении. Большинство детей предпочло дослушать сказку,
некоторые, так и не выбрав игрушку, возвращались обратно и просили дочитать
сказку.
Методика 5 « Определение мотивов учения» (Гинзбург М.Р.)[18]
Цель: изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего мотива
при поступлении в школу.
В основу методики положен принцип «персонализации» мотивов. Детям
предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов
выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика
проводится индивидуально с каждым ребенком. После прочтения каждого абзаца
перед ребенком выкладывается схематический, соответствующий содержания рисунок,
который служит внешней опорой для мотивации.
Инструкция: Сейчас я тебе прочитаю рассказ.
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу
в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не
ходил».
На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком №1 женская
фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфеле в руках. (Внешний
мотив.)
Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится
уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».
Выкладывается карточка с рисунком №2: фигура ребенка, сидящего за партой.
(Учебный мотив.)
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много
ребят, с которыми можно поиграть».
Выкладывается карточка с рисунком №3: фигурки двух детей, играющий в мяч.
(Игровой мотив.)
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим.
Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».
Выкладывается карточка с рисунком №4: две фигурки, изображенный спиной
друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже,
игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)
Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно
учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать кем
захочешь».
Выкладывается карточка с рисунком №5: фигурка с портфелям в руках
направляется к зданию. (Социальный мотив.)
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
Выкладывается карточка с рисунком №6: фигурка ребенка, держащего в руках
раскрытую тетрадь. (Отметка)
После прочтения рассказа задаются вопросы:
А как, по-твоему, кто из них прав? Почему? - Выбор I.
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? - Выбор II.
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.
Дети последовательно осуществляют три выбора.
Описание методики и ключ к ней представлен в приложении 6.
Результаты исследования сформированности мотивов учения у детей
экспериментальной группы представлены в таблице 6.
Таблица 6 - Результаты исследования сформированности мотивов учения у
детей с нарушением зрения
|
№ п/п
|
Соц.
|
Учеб.
|
Игров.
|
Позиц.
|
Внеш.
|
Оцен.
|
Итог
|
Уровень
|
|
1
|
|
|
1
|
3
|
|
2
|
6
|
Снижен
|
|
2
|
4
|
|
1
|
3
|
|
|
8
|
Норм.
|
|
3
|
|
5
|
1
|
|
0
|
|
6
|
Снижен
|
|
4
|
|
5
|
1
|
|
|
2
|
8
|
Норм.
|
|
5
|
|
5
|
|
3
|
|
2
|
10
|
Выс.
|
|
6
|
4
|
|
|
3
|
|
2
|
9
|
Норм.
|
|
7
|
|
5
|
1
|
|
|
2
|
8
|
Норм.
|
|
8
|
|
5
|
1
|
|
|
2
|
8
|
Норм.
|
|
9
|
4
|
|
1
|
3
|
|
|
8
|
Норм.
|
|
10
|
|
5
|
|
|
0
|
2
|
7
|
Норм.
|
|
11
|
|
5
|
1
|
|
|
2
|
8
|
Норм.
|
|
12
|
|
5
|
|
3
|
|
2
|
10
|
Выс.
|
|
13
|
|
5
|
1
|
3
|
|
|
9
|
Норм.
|
|
14
|
|
5
|
1
|
3
|
|
|
9
|
Норм.
|
|
15
|
|
|
1
|
3
|
|
2
|
6
|
Сниж.
|
|
16
|
|
5
|
|
3
|
0
|
|
8
|
Норм.
|
|
17
|
4
|
5
|
|
|
|
2
|
11
|
Выс.
|
|
18
|
|
5
|
1
|
3
|
|
|
9
|
Норм.
|
|
19
|
4
|
|
1
|
|
|
2
|
7
|
Норм.
|
|
20
|
|
|
1
|
3
|
|
2
|
6
|
Сниж.
|
По результатам исследования сформированности мотивов учения у детей с
нарушением зрения выявлено следующее:
Очень высокий уровень сформированности мотивов учения не выявлен.
Высокий уровень сформированности мотивов учения отмечается у 15% (3 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
У 65% (13 чел.) детей с нарушением зрения нормальный уровень
сформированности мотивов учения. Эти дети получили 7-9 баллов.
% (4 чел.) дошкольников с нарушением зрения имеют сниженный уровень
сформированности мотивов учения (от 4-6 баллов).
Низкий уровень сформированности мотивов учения не выявлен ни у кого.
Сравнительные результаты исследования сформированности мотивов учения
детей с нарушением зрения представлены на рисунке 5.
Рисунок 5 - Сравнительные результаты исследования сформированности
мотивов учения у детей с нарушением зрения
Таким образом, у детей с нарушением зрения преобладает преимущественно
нормальный уровень сформированности мотивов учения. Ведущими мотивами учения
детей с нарушением зрения подготовительной группы являются учебный, игровой и
оценочный мотивы, т.е. детям важно играть, гулять, общаться со сверстниками, но
при этом им нравится учиться и посещать школу, где они могут зарабатывать
пятерки, за которые их хвалят родители и учитель.
Обобщенные результаты исследования психологической подготовки к школе
детей с нарушением зрения представлены в таблице 6.
Таблица 6 - Обобщенные результаты исследования психологической подготовки
к школе детей с нарушением зрения
|
№ п/п
|
Нравств.-волевой копонент
|
Интеллект. компонент
|
Социаль.- личностн.
Компонент
|
Мотивационный компонент
|
Общий уровень психол.
подготовки
|
|
«Домик»
|
«Последовательность
событий»
|
«Стандартная беседа»
|
«Сказка»
|
«Мотивация учения»
|
|
|
1
|
Средний
|
Средний
|
средний
|
Высокий
|
сниж.
|
Средний
|
|
2
|
Средний
|
Высокий
|
Средний
|
Высокий
|
норм.
|
Средний
|
|
3
|
Низкий
|
Низкий
|
Низкий
|
Средний
|
сниж.
|
Низкий
|
|
4
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
5
|
Средний
|
Высокий
|
Средний
|
Высокий
|
выс.
|
Высокий
|
|
6
|
Низкий
|
низкий
|
низкий
|
Средний
|
норм.
|
Низкий
|
|
7
|
Низкий
|
Низкий
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
8
|
Низкий
|
Низкий
|
Низкий
|
Средний
|
норм.
|
Низкий
|
|
9
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
норм.
|
Средний
|
|
10
|
Средний
|
средний
|
Средний
|
Высокий
|
норм.
|
Средний
|
|
11
|
Низкий
|
Средний
|
Низкий
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
12
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
выс.
|
Средний
|
|
13
|
Высокий
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
норм.
|
высокий
|
|
14
|
Средний
|
Высокий
|
Средний
|
Высокий
|
норм.
|
Средний
|
|
15
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
сниж.
|
Средний
|
|
16
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
17
|
Высокий
|
Высокий
|
Средний
|
Средний
|
выс.
|
высокий
|
|
18
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
19
|
Средний
|
Средний
|
Высокий
|
Средний
|
норм.
|
Средний
|
|
20
|
Низкий
|
Низкий
|
Средний
|
Средний
|
сниж.
|
Низкий
|
В процессе проведения анализа результатов исследования психологической
подготовки к школе у детей с нарушением зрения по всем методикам было выявлено
следующее:
Высокий уровень психологической подготовки к школе выявлен у 15% (3 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
Средний уровень психологической подготовки к школе выявлен у 65% (13
чел.) дошкольников с нарушением зрения.
Низкий уровень психологической подготовки к школе выявлен у 20% (4 чел.)
дошкольников с нарушением зрения.
В целом, по результатам исследования был выявлен средний уровень психологической
подготовки детей с нарушением зрения к школе.
Сравнительные результаты исследования психологической подготовки к школе
у детей с нарушением зрения представлены на рисунке 6.
В целом, в ходе изучения психологической подготовки детей к школе мы
выяснили, что в психологической подготовке детей с нарушением зрения имеются
проблемы: многим детям трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не
ослабляя его на одном предмете, не получается точно и аккуратно копировать
образец, недостаточное развитие логического мышления и установления
причинно-следственных связей. Также дети с нарушением зрения ориентированы
преимущественно на внешнюю атрибутику школьной жизни, нежели чем на содержание
самой учебной деятельности, но при этом важными остаются такие мотивы как
учебный, игровой и оценочный. Внутренняя позиция школьника находится на
начальной стадии формирования. Таким образом, гипотеза исследования: о том, что
дети с нарушениями зрения 6-7 лет имеют недостаточный уровень сформированности
компонентов психологической подготовки к школе, подтверждена.
Рисунок 6 - Сравнительные результаты исследования психологической
подготовки к школе у детей с нарушением зрения
Подобные недостатки могут быть устранены в процессе занятий с ребенком с
нарушением зрения и требуют для их преодоления специально организованной
работы.
2.2 Рекомендации по оптимизации процесса психологической подготовки
ребенка с нарушениями зрения к школе
Основная задача специального образования и воспитания детей с патологией
зрения - социальная адаптация в обществе. Психологическая готовность детей с
нарушениями зрения к школьному обучению, с одной стороны, является одной из
важнейших предпосылок успешной адаптации в обществе, а с другой - определяет этапы
и содержание коррекционной работы в начальный период обучения.
Это означает, что в специальном детском саду должна осуществляться
комплексная многосторонняя работа, организуемая силами тифлопедагога,
учителя-логопеда, воспитателя и других педагогических работников в системе
разнообразных занятий с детьми.
Наличие зрительного дефекта ставит ребенка относительно формирования речи
и познавательной деятельности, в ранний период развития, в неравные условия с
нормально видящими детьми, нарушает общение со сверстниками и взрослыми,
ориентировку в обществе и впоследствии может сильно осложнить процесс школьного
обучения.
У многих детей с речевой патологией имеются отклонения в состоянии общей
и тонкой моторики, а также наблюдаются особенности ее развития. В связи с этим
авторы подчеркивают необходимость специальной работы по коррекции нарушений
двигательной сферы у детей с речевыми расстройствами. Эта работа может
проводиться параллельно с другими коррекционными мероприятиями, а также может
быть непосредственно включена в процесс логопедического и
коррекционно-воспитательного воздействия на детей, страдающих речевыми и
зрительными нарушениями.
Известно, что дефекты речи чаще всего сочетаются с разнообразной
патологией неречевых функций. В связи с этим весь комплекс игр и упражнений,
необходимо подбирать таким образов, чтобы решить важные задачи, стоящие в
работе с детьми с речевым нарушением, а именно:
активизировать высшую психическую деятельность через развитие всех видов
внимания (зрительного, слухового);
увеличить объем памяти;
развивать зрительное и слуховое восприятие;
развивать тактильно-кинестетическое и костно-мышечное чувства
собственного тела у ребенка;
помочь формировать у ребенка двигательных навыков: ходьбы, прыжков,
поворотов, бросания и ловли мяча, самостоятельного и коллективного выполнения
движений и знакомить ребенка с элементами танцевальных движений.
Необходимо проведение целенаправленной работы, помогающей детям с
нарушением зрения и речи компенсировать трудности в подготовке к школьному обучению.
Коррекционные занятия предусматривают развитие у дошкольников всех
психических процессов и мелкой моторики. Предметная и речевая база, создаваемая
учителем-логопедом, широко используется и совершенствуется на занятиях
тифлопедагога, работа которого находит продолжение в практике логопеда.
Педагогическая деятельность строится на основе совместного планирования с
использованием единых лексических тем и разнообразных дидактических игр. Таким
образом, создается целостная система, обеспечивающая гармоничное развитие
личности ребенка.
Проводятся совместные коррекционные занятия, на них закрепляются и
активизируются знания, умения и навыки, усвоенные детьми на предшествующих
индивидуальных и подгрупповых занятиях тифлопедагога и учителя-логопеда. На
этих занятиях учителя-дефектологи работают вместе, что позволяет эффективно
обеспечивать индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ребенку.
Происходящие изменения в обществе оказали влияние и на развитие детей и
выдвинули новые требования к системе образования в целом. Дошкольное
образование стало рассматриваться как первая ступень во всей системе
непрерывного обучения. Одним из непременных условий успешного обучения в школе
является развитие произвольного, преднамеренного внимания в дошкольном возрасте.
Школа предъявляет требования к произвольности детского внимания в плане умения
действовать без отвлечений, следовать инструкциям и контролировать получаемый
результат.
Внимание дошкольника отражает его интересы по отношению к окружающим
предметам и выполняемым с ними действиям.
Внимание является одним из феноменов ориентировочно-исследовательской
деятельности. Его результатом является улучшение всякой деятельности, которой
оно сопутствует.
Выделяют следующие формы проявления внимания:
· сенсорное (перцептивное);
· интеллектуальное (мыслительное);
· моторное (двигательное).
Таким образом, цели и задачи любой коррекционно-развивающей работы должны
быть сформулированы как система задач трех уровней:
· коррекционного - исправление отклонений и нарушений развития,
разрешение трудностей развития;
· профилактического - предупреждение отклонений и трудностей в
развитии;
· развивающего - оптимизация, стимулирование, обогащение
содержания развития.
Только единство перечисленных видов задач может обеспечить успех и эффективность
коррекционно-развивающей работы.
Зрение обеспечивает человеку возможность получать информацию о внешнем
мире, ориентироваться в пространстве, контролировать свои действия, выполнять
точные операции.
Зрение и зрительное восприятие не являются тождественными понятиями. Все
показатели сформированности различных зрительных способностей, по Г.И.
Рожковой, можно разделить на три группы.
К первой группе относятся оптико-физиологические показатели,
обеспечивающие оптимальные условия работы зрительной системы.
Эти показатели содержат диапазоны параметров, в пределах которых
зрительная система может функционировать, а также ограничения, характерные для
самой системы вследствие ее анатомических и физиологических особенностей. К
этой группе принадлежат: показатели рефракции, объем аккомодации, величины
полей зрения, размеры слепого пятна, скорости адаптации, рабочий диапазон
освещенности (яркости), время сохранения следа светового раздражения.
Во вторую группу входят базовые зрительные показатели: острота зрения,
контрастная чувствительность, тонкость цветоразличения, диапазон восприятия
скорости движения, пороги стереозрения и др.
Третью группу составляют комплексные показатели, отражающие совершенство
работы высших зрительных механизмов, эффективность совместной деятельности
зрительной и других систем (глазодвигательной системы, памяти и внимания) и
определяющие зрительную работоспособность. Как отмечает Г.И. Рожкова, “...такие
показатели имеют прямое отношение к познавательным способностям и обучаемости
человека”.
Нарушения показателей зрения первой и второй групп часто подмечаются
родителями и самим ребенком.
Нарушения же комплексных показателей зрения зачастую остаются
незамеченными, поскольку не влияют на повседневную жизнь ребенка и проявляются
только в определенных осложненных условиях, ярким примером которых является
обучение чтению. В ходе стандартного офтальмологического обследования
отклонения в развитии этих функций, как правило, не выявляются. Однако именно
эти показатели рассматриваются коррекционными педагогами, логопедами,
психоневрологами и психологами как серьезное препятствие для полноценного
овладения чтением.
Развить у ребенка способы обработки визуального материала, которые
позволили бы ему эффективно воспринимать зрительную информацию разной степени
сложности и обеспечить условия успешного овладения зрительными компонентами
чтения - эту задачу и решают наши специалисты на коррекционных занятиях,
которые построены с учетом основных задач, выполняемых зрительным восприятием:
· собственно зрительные - решаемые в связи с целями восприятия;
· глазодвигательные - предполагающие выполнение того или иного
движения глаз, типичные для повседневной жизни и отвечающие практическим целям;
· общеинтеллектуальные (мыслительные, мнемические,
двигательные), в осуществлении которых зрительное восприятие играет
значительную роль.
Отличительной особенностью данных занятий является разработка заданий,
направленных на перекодирование зрительной информации в вербальную, т.е.
называние зрительно воспринятого материала.
Блок I. Учимся смотреть и видеть. Основная цель: формирование навыков
зрительного анализа и синтеза, развитие произвольного внимания. Упражнения
первого блока - обеспечивают формирование у ребенка гностических
(познавательных) зрительных функций: зрительное разделение целостного объекта
на части (зрительный анализ) и объединение частей в целое (зрительный синтез);
нахождение главных и второстепенных признаков в изображении и установление
связей между ними.
Блок II. Учимся следить глазами. Основная цель: формирование стратегий
сканирования изображений, развитие точных прослеживающих движений глаз,
глазомера. Задания второго блока - направлены на формирование моторных
зрительных функций: упорядоченного, целенаправленного перемещения взгляда по
объекту восприятия для обнаружения и рассмотрения его деталей. Цель методики -
последовательное развитие серийных движений глаз, требующих не единичного
перемещения взора, а целой серии таких действий, например: поиск выхода из
лабиринта, нахождение точки на схеме по заданным координатам или маршруту. На
основе серийных движений глаз осуществляются и глазомерные операции.
Блок III. Учимся ориентироваться в пространстве. Основная цель:
формирование представлений о системе координат: “сверху - снизу”, “спереди -
сзади”, “слева - справа”. Третий блок упражнений - направлен на формирование
зрительно-пространственных представлений, т.е. представлений о системе
координат: “сверху - снизу”, “спереди - сзади”, “слева - справа”.
Формирование зрительно-пространственных представлений проходит ряд
последовательных этапов. В результате к началу обучения чтению у ребенка должно
быть сформировано умение ориентироваться в системах координат. В этот блок
вошли также задания по развитию зрительно-моторных координации, предполагающих
выработку сочетанных движений руки и глаз.
Блок IV. Учимся запоминать и узнавать. Основная цель: развитие объема
памяти, обучение приемам, облегчающим запоминание, увеличивающим объем памяти
на основе ассоциативного мышления (мнемотехника). Предусмотрено 10 заданий,
рассредоточенных в первых трех блоках (подробнее см. далее в разделе “Как
организовать занятия ребенка...”). Четвертый блок составили упражнения по
развитию памяти посредством увеличения объема зрительно запоминаемых объектов,
сохранения последовательности и точности при воспроизведении изображений,
фиксации их в долговременной памяти.
В каждый блок включены задания по развитию ассоциативного мышления,
памяти, внимания и графические задания, требующие оперирования зрительными
объектами в умственном плане.
Некоторые задания могут быть использованы как эффективный способ
выработки связи между зрительными образами и речью, что позволяет взрослому
контролировать этот процесс. Занятия могут проводить не только специалисты, но
и родители - дома, в кругу семьи, чтобы подготовить ребенка к школе.
Комплекс упражнений направлен:
· на всестороннее развитие зрительного восприятия ребенка в
разных видах деятельности;
· развитие зрительного восприятия и узнавания;
· развитие цветового гнозиса;
· развитие концентрации и переключения произвольного
зрительного внимания;
· профилактика и коррекция оптических нарушений чтения и
письма;
· актуализация словарного запаса, формирование обобщающей
функции речи.
Письменная и устная речь - это две формы речевой функции. Они являются
основным средством общения в человеческом обществе, однако письменная речь
является более поздней по времени возникновения формой существования языка.
При переходе от устной речи к письменной, звуковое оформление языка
сменяется графическим. В связи с этим сменяются и усложняются и сами механизмы
речи.
Дисграфия - это частичное нарушение процессов письма, проявляющееся в
стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших
психических функций, учавствующих в процессах письма.
Симптоматика дисграфии:
Речевые симптомы:
· ошибки на уровне букв (искажённое написание букв, замены
букв, пропуски букв)
· ошибки на уровне слова (искажение звукобуквенной структуры
слова, а именно пропуски, перестановки, добавления, персеверации букв и
слогов);
· ошибки на уровне предложения (слитное или раздельное
написание слов, аграмматизмы на письме).
Неречевые симптомы:
· неврологические нарушения;
· нарушение познавательной деятельности;
· нарушение восприятия;
· нарушение памяти;
· нарушение внимания;
· нарушение моторики;
· нарушение зрительно-пространственных ориентировок;
· психические нарушения. И т.д.
Механизмы дисграфии:
1. Фонетические дефекты речи;
2. Недостаточность слуховых дифференцировок;
. Нарушение языкового анализа и синтеза;
. Недоразвитие грамматического строя речи;
. Несформированность зрительно-пространственных функций и
буквенного гнозиса.
Классификация дисграфии. Наиболее распространённой является классификация
дисграфии, в основе которой лежит несформированность отдельных операций процесса
письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И. Герцена).
Оптическая дисграфия.
Механизмом является недоразвитие зрительно-пространственных функций:
зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза,
пространственных представлений.
Проявляется:
в искажённом воспроизведении букв на письме (неправильное воспроизведение
пространственного соотношениябуквенных элементов, зеркальное написание букв,
недописывание элементов, лишние элементы); - в заменах и смешениях графически
сходных букв. (По одному элементу Л-М, П-Т, И-Ш, или состоящие из сходных
элементов, но различно расположенных в пространстве В-Д, Э-С).
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.
Литеральная - трудности воспроизведения изолированных букв. Вербальная -
воспроизведение изолированных букв сохранено, но при написании слов отмечаются
искажения букв, замены и смешения графически сходных букв.
Коррекционная работа:
· развитие зрительно-пространственных функций,
· зрительного гнозиса,
· зрительного мнезиса,
· зрительного анализа и синтеза,
· пространственных представлений.
Необходимо найти гармоничное соединение современных технологий с
традиционными средствами развития ребенка для формирования психических
процессов, ведущих сфер личности, развития творческих способностей.
Повышение качества образования невозможно без разработки и внедрения
современных педагогических технологий.
Приоритетным направлением для повышение качества образования и внедрения
современных педагогических технологий является: «Использование интегрированной
творческой среды «ПервоЛого 3.0» в проектной деятельности дошкольников», его
целью является: овладение дошкольниками навыками работы на компьютере, умением
работать с различными видами информации и усвоение основ проектно-творческой
деятельности. Развитие у детей познавательной активности, интеллекта,
зрительного восприятия, когнитивной сферы, творческих способностей и
произвольности.
Универсальная учебная компьютерная среда «ПервоЛого 3.0», которая
разработана российским Институтом новых технологий образования совместно с
канадской фирмой Logo Computer Systems Inc, наиболее подходит для работы с
детьми дошкольного возраста. Эта программа интегрирует графику,
программирование, мультипликацию, звуки и позволяет осуществлять проектный
подход к занятиям по всем направлениям календарного плана, а так же дает
возможность объединять в одном игровом задании различные дисциплины.
Программа «ПервоЛого 3.0» разработана специально для дошкольников и
младших школьников. «ПервоЛого 3.0» - эффективное программно-педагогическое
средство, развивающее интеллект, познавательные способности и творческое
мышление детей.
Это открытая творческая среда, «компьютерный альбом», в котором, в
отличие от бумажного, ребенок может не только рисовать во встроенном
графическом редакторе, но и создавать мультфильмы (используя встроенные
мультимедийные редакторы, создавая собственные медиа ресурсы или импортируя уже
существующие).
Использование программы «Перволого 3.0» возможно на индивидуальных
коррекционных и подгрупповых занятиях. Целью таких занятий является овладение
дошкольниками навыками работы на компьютере, умением работать с различными
видами информации и освоение основ проектно-творческой деятельности.
Основные задачи состоят в освоении первоначальных навыков в работе на
компьютере с использованием интегрированной графической среды «ПервоЛого 3.0»,
в овладении умением работать с различными видами информации, в т.ч.
графической, звуковой, обучении основам алгоритмизации и программирования,
приобщении к проектно-творческой деятельности. Решение данных задач
способствует:
· выработке осознанных навыков в работе на компьютере, в том
числе при обработке различных видов информации;
· формированию алгоритмического мышления;
· развитию навыков проектно-творческой деятельности;
· воспитанию целеустремленности и результативности.
Учителя-логопеды в соответствии с темами календарного планирования
детского сада на своих лексико-грамматических занятиях могут использовать
созданные ранее с детьми проекты, в соответствии с тематикой данного занятия.
На закреплении лексической темы «Фрукты» можно использовать созданные детьми
проекты «Дракоша и его замечательный сад». В созданном альбоме, каждый его лист
имеет упражнения, направленные на тренировку разных навыков. Яркие, красочные
рисунки захватывают внимание детей. Задания направлены на развитие навыка
определения места звука в слове. Картинки расположены в центре экрана, также
под неми имеются схемы слов. Позиция звука выделена цветом. Синий цвет - для
твердых звуков, зеленый - для мягких. Благодаря этому, дети учатся различать
твердые и мягкие звуки. Дети в игровой форме учатся отвечать на вопросы и
составлять предложения по схеме, предложенной веселым персонажем - Дракошей.
Дети увлечены игрой, с легкостью обучаются и закрепляют начальные навыки
звукового анализа. Компьютер выступает на данном этапе партнером ребенка, а не
его учителем. Забавный образ Дракоши вызывает только положительные эмоции.
Использование универсальной компьютерной среды «ПервоЛого 3.0» на занятиях
позволяет в полной мере реализовывать основные принципы активизации
познавательной деятельности: принцип равенства позиций, принцип
доверительности, принцип обратной связи, принцип занятия исследовательской
позиции. Применение цвета, графики, звука, современных средств видеотехники
позволяет моделировать различные ситуации, развивает умением работать с
различными видами информации, подводит к освоению основ проектно-творческой
деятельности, анимационные фрагменты приближают изучаемые процессы к жизни ребёнка.
Диапазон использования компьютера в коррекционно-педагогическом процессе очень
велик. Формирование алгоритмического мышления и развитие навыков
проектно-творческой деятельности развивают у воспитанников рефлексию своей
деятельности, позволяют им наглядно представить результат своих действий.
Заключение
Таким образом, проведя теоретическое и практическое изучение
психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе, можно сделать
следующие выводы:
. Психологическая подготовка к школе рассматривается на современном этапе
развития психологии как процесс формирования комплексной характеристики
ребенка, в которой раскрываются уровни развития психологических качеств,
являющихся наиболее важными предпосылками для нормального включения в новую социальную
среду и для формирования учебной деятельности в коллективе сверстников. К.Д.
Ушинский установил, что успешность обучения достигается при определенных
показателях развития таких психических функций, как внимание, память,
воображение, мышление. Д.Б. Эльконин на первое место ставил сформированность
предпосылок учебной деятельности. Раскрывая механизм, лежащий в основе обучения
Л.С. Выготский выдвигает положение о «зоне ближайшего развития», которая
определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослым. К
поступлению в школу у детей, кроме развития психический процессов, должны быть
развиты самоконтроль, умение общаться с людьми, ролевое поведение.
. Составными компонентами психологической подготовки детей к школе
являются: мотивационная (формирование мотивов, побуждающих к учению),
интеллектуальная (предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных
знаний, умение планировать, анализировать и др.), социально-личностная
(выражается в отношении ребенка к школе, учителям и учебной деятельности,
формирование внутренней позиции школьника), нравственно-волевая (выражается в
стремлении преодолевать трудности, наличии усидчивости, самостоятельности,
организованности, настойчивости, дисциплинированности и др).
. Нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной
деятельности дошкольников, что негативно сказывается на уровне психологической
готовности к обучению в школе. Для компенсации зрительной недостаточности
необходимо активно использовать информацию поступающую от всех сохранных и
нарушенных анализаторов; концентрация внимания на анализе информации,
получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного
образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой
деятельности.
Нами было проведено констатирующее исследование, которое направлено на
выявление уровня развития следующих компонентов: нравственно-волевой,
интеллектуальной, социально-личностной и мотивационной.
Для диагностики перечисленных компонентов подготовки детей к школе
предлагались следующие методики:
. «Домик» на исследование нравственно-волевой сферы (Гуткина
Н.И.);
. «Последовательность событий» на исследование интеллектуальной
сферы (Бернштейн А.Н.);
. «Стандартная беседа» на исследование социально-личностной сферы
(Нежнова Т.А.);
. «Сказка» на исследование мотивационной сферы (Гуткина Н.И.);
. «Определение мотивов учения» на исследование мотивационной сферы
(Гинзбург М.Р.).
В заключение обследования дошкольников по всем методикам, относящимся к
выявлению уровня подготовки к школе, можно вывести общую, интегральную оценку
уровня психологической подготовки детей с нарушением зрения к школе.
В целом, в ходе изучения психологической подготовки детей к школе мы
выяснили, что в психологической подготовке детей с нарушением зрения имеются
проблемы: многим детям трудно долго сохранять внимание, не отвлекаясь и не
ослабляя его на одном предмете, не получается точно и аккуратно копировать
образец, недостаточное развитие логического мышления и установления
причинно-следственных связей. Также дети с нарушением зрения ориентированы
преимущественно на внешнюю атрибутику школьной жизни, нежели чем на содержание
самой учебной деятельности, но при этом важными остаются такие мотивы как
учебный, игровой и оценочный. Внутренняя позиция школьника находится на
начальной стадии формирования. Таким образом, гипотеза исследования: о том, что
дети с нарушениями зрения 6-7 лет имеют недостаточный уровень сформированности
компонентов психологической подготовки к школе, подтверждена.
Следовательно, гипотеза исследования доказана. Цели и задачи исследования
достигнуты.
Список использованных источников и литературы
1. Безруких М. Портрет будущих первоклассников / М.
Безруких // Дошкольное образование. - 2003. - №6. - С. 12-15.
2. Белкина В.Н. Дошкольник: обучение и развитие /
В.Н.Белкина, Н.Н. Васильева, Н.В. Елкина. - Ярославль: Академия, 2006. - 320 с.
. Белова Е. Размышления перед школой / Е. Белова //
Дошкольное воспитание. - 2004. - №8. - С. 8-12.
. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте
/ Л.И. Божович. - М.: МГУ, 1999. - 148 с.
. Бородина Г.В. Еще раз о готовности к школе / Г.В.
Бородина // Начальная школа: плюс до и после. - 2002. - №10. - С.18-20.
. Венгер Л.А. Как дошкольник становится школьником? /
Л.А. Венгер // Дошкольное воспитание. - 1995. - №8. - С. 16-17.
. Венгер Л.А. Психологические вопросы подготовки детей
к обучению в школе / Л.А.Венгер // Дошкольное воспитание. - 1970. - №4. - С.
23-25.
. Волкова, Е.Т. Готов ли ребенок к школе / Е.Т.
Волкова // Дошкольное воспитание. -2001. - №12. - С. 35-36.
. Волкова Е.Т. Ребенок идет в школу / Е.Т. Волкова,
Е.М. Гаспарова // Дошкольное воспитание. - 2006. - №10. - С. 26-29.
. Воспитание слабовидящего ребенка в семье./ Под ред.
В.П. Ермакова, А.А. Щегловой. -М., 2006.
. Выготский, Л.С. Детская психология. Собр. соч. в 6
т. Т.3. Гл.9. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1984. - С.205-238.
. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития
ребенка / Л.С. Выготский // Вестн. Московского университета. Сер. 14,
Психология, 1991. - № 4. - С.123-127.
. Головин, С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю.
Головин. - Минск, 2008. - 480 с.
. Гуткина Н.И. Диагностическая программа по
определению психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению /
Н.И. Гуткина. - М.: МГУ. - 1997. - 65 с.
. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе /
Н.И.Гуткина. -М.: МГУ. - 1993. - 120 с.
. Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного
возраста / Под ред. О.М. Дьяченко Т.В. Лаврентьевой. - М.: Просвещение, 2006. -
51 с.
. Дошкольное воспитание аномальных детей. / Под
редакцией Носковой Л.П. - М.: Просвещение, 2003, 224с.
. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики:
Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. -М.: ВЛАДОС, 2010.
- 240 с.
. Запорожец, А.В. Подготовка детей к школе. Основы
дошкольной педагогики /А.В.Запорожец, Г.А. Маркова. - М. 1980. - 257 с.
. Земцова М.И. Учителю о детях с нарушениями зрения. -
М.: Просвещение, 1973. - 178 с.
. Каплан А.И., Морозова Н.Г. Если ребенок плохо видит.
- М.: Педагогика, 1969. - 235 с.
. Коломинский, Я.Л. Учителю о психологии детей
шестилетнего возраста / Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько. - М., изд-во
"Наука", 2002. - 96 с.
. Конева, О.Б. Психологическая готовность детей к
школе: Учебное пособие / О.Б. Конева. -- Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.- 32 с.
. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности
детей к обучению в школе / Е.Е. Кравцов. - М.: Знание, 1991. - 145 с.
. Кулагина И.Ю. Личность дошкольника / И.Ю. Кулагина.
- М: Сфера, 2009. -188с.
. Кулагина И.Ю. Возрастная психология / И.Ю. Кулагина.
- М.: УРАО, 2005. - 324 с.
. Лисина Н.И. Общение со взрослыми и
психологическаяподготовка детей к школе / Н.И. Лисина, Г.И. Копчеля. - Кишенев,
1987. -64с.
. Люблинская А.А. Детская психология / А.А.
Люблянская. - М.: Наука, 2004. - 288 с.
. Малева З.П. Диагностика и коррекция зрительного
восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения. - Челябинск, 2003 -
118 с.
. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.:
ООО Апрель-Пресс, 2009.- 352с.
. Мухина В.С. Психология дошкольника / В.С. Мухина. -
М: Просвещение, 2005. - 239 с.
. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» при
переходе от дошкольного к школьному возрасту / Т.А. Нежнова. - М.,1988.
. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. Кн.3/ Р.С. Немов -
М.: Владос 1997. - 640 с.
. Новикова Г. Психолого-педагогическая готовность к
школе / Г. Новикова // Дошкольное воспитание. - 2005. - №8. - С.95-100.
. Обухова, Л.Ф. Детская возрастная психология / Л.Ф.
Обухова. - М: Педагогическое общество, 2005. - 444 с.
. Основы дошкольной педагогики / Под ред.
А.В.Запорожца, Т.А. Марковой. - М.: Просвещение, 1980. - 240 с.
. Особенности психологического развития детей 6-7
летнего возраста / под ред. Д.П. Эльконина, А.Л. Вангера. - М.:
Просвещение,1988 - 189 с.
. От рождения до школы. Примерная основная
общеобразовательная программа дошкольного образования/ Под ред. Н.Е.Вераксы,
Т.С.Комаровой, М.А.Васильевой. -М.: Мозаика-синтез, 2010.
. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6 - 7 летнего
возраста и подготовка их к школе / Г.Г. Петроченко. - М.: Просвещение, 1978 -
291 с.
. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у
детей с нарушениями зрения в процессе обучения математике. -Калуга, 1998. - 118
с.
. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной
работы в детском саду для детей с нарушениями зрения. - М., 2008. - 262 с.
. Практикум по возрастной и педагогической психологии
/ Под ред. И.В. Дубровиной. - М. 1998 - 225 с.
. Практикум по детской психологии / Под ред. Г.А.
Урунтаевой. - М.: Просвещение, 1995. - 291 с.
. Программы специальных (коррекционных)
образовательных учреждений 4 вида (для детей с нарушениями зрения). Программы
детского сада. Коррекционная работа в детском саду/ Под ред. Л.И. Плаксиной. -
М.: «Экзамен», 2003. - 256 с.
. Психология детства / Под ред. А.А. Реана. - СПб.:
«прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003. - 368 с.
. Тихомирова Л.Ф. Познавательные способности. Дети
5-10 лет / Л.Ф. Тихомирова. - Ярославль, 2005. - 246 с.
. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А.
Урунтаева. - М: Академия, 2001. - 336 с.
. Учение и зрение: методическое пособие по охране,
гигиене и профилактике зрения/Сост. З.П. Малева. - Челябинск, 2002 - 127 с.
. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. - М.,
1978.
Приложение 1
Списки дошкольников, принимавших участие в исследовании
|
Код
|
Ф,И,
|
Возраст
|
|
1
|
Вера С.
|
6
|
|
2
|
Лера К.
|
6,8
|
|
3
|
Сергей И.
|
6,5
|
|
4
|
Дарья Р.
|
6,1
|
|
5
|
Кирилл П.
|
6,6
|
|
6
|
Жанна К.
|
6,8
|
|
7
|
Влад Ф.
|
6,3
|
|
8
|
Анна Н.
|
6,9
|
|
9
|
Андрей Ж.
|
6,3
|
|
10
|
Сергей О.
|
7,3
|
|
11
|
Антон Л.
|
6,6
|
|
12
|
Саша Н.
|
6,9
|
|
13
|
Настя П.
|
6,8
|
|
14
|
Костя Д.
|
6
|
|
15
|
Катя М.
|
6,1
|
|
16
|
Матвей К.
|
6,7
|
|
17
|
Рома Т.
|
6,6
|
|
18
|
Регина С.
|
6,3
|
|
19
|
Сабина М.
|
6,5
|
|
20
|
Софья Ш.
|
6,2
|
Приложение 2
Методика «Домик»
Методика «Домик» (Н.И.Гуткина) представляет собой задание на срисовывание
картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов
прописных букв (см. рис. 1). Методика рассчитана на детей 5-10 лет и может
использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.
Цель исследования: определить способность ребенка копировать сложный
образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец,
точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания,
пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.
Материал и оборудование: образец рисунка (см. рис. 1), лист бумаги,
простой карандаш.
Рисунок 1
Процедура обследования:
Перед выполнением задания ребенку дается следующая инструкция: «Перед
тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно
такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с
изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой
рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не
так, не стирай ни резинкой, ни пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребенка
не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно.
Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».
По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать: 1) какой рукой
рисует ребенок (правой или левой); 2) как он работает с образцом: часто ли
смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие
контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на
него, рисует по памяти; 3) быстро или медленно проводит линии; 4) отвлекается
ли во время работы; 5) высказывания и вопросы во время рисования; 6) сверяет ли
после окончания работы свой рисунок с образцом.
Когда ребенок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить,
все ли у него верно. Если он увидит неточности в своем рисунке, то может их
исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.
Обработка и анализ результатов
Обработка экспериментального материала проводится путем подсчета баллов,
начисляемых за ошибки. В качестве ошибок рассматриваются:
А) неправильно изображенный элемент. Если этот элемент неверно изображен
во всей детали рисунка, например, неправильно нарисованы палочки, из которых
состоит правая часть забора, то 1 балл начисляется не за каждую неправильно
изображенную палочку, а за всю правую часть забора целиком. То же самое
относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома.
Б) отсутствие, каких либо детали рисунка.
В) увеличение отдельных деталей рисунка более чем в 2 раза при
относительно произвольном сохранении размера всего рисунка.
Д) разрывы между линиями в тех местах где они должны быть соединены
Е) залезание линий одна на другую.
Ж) Хорошее выполнение рисунка оценивается в 0 балов. Чем хуже выполнено
задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка.
Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым
суммарная оценка.
Итак:
баллов - хорошее развитие произвольного внимания;
-2 балла - среднее развитие произвольного внимания;
больше 4 баллов - слабое развитие произвольного внимания.
При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер
линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно
имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребенка. Но
вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь
рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными
экспериментальными методами по определению тревожности.
Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших
группах.
Приложение 3
Методика «Стандартная беседа»
Цель: исследование внутренней позиции школьника и выявление характера
ориентации на школьно-учебную деятельность.
В ходе обследования ребенку задаются вопросы, ответы на которые позволяют
выявить один из трех типов ориентации в отношении школы и учения.
Преимущественная ориентация на содержание учебной деятельности свидетельствует
о наличии у ребенка внутренней позиции школьника.
Варианты ответов и их оценка:
А - ориентация на содержание учебной деятельности - 2 балла
Б - ориентация на внешние атрибуты учебной деятельности и школьной жизни
- 1 балл
В - ориентация на внешкольные виды деятельности и условия - 0 баллов
|
Вопросы беседы
|
Варианты ответов
|
Баллы
|
|
1. Хочешь ли ты идти в
школу?
|
А - очень хочу Б - так
себе, не знаю В - не хочу
|
2 1 0
|
|
2. Почему ты хочешь идти в
школу?
|
А - интерес к учению,
знаниям: хочу научиться читать, писать, стать грамотным, умным, много знать,
узнать новое и т.д. Б - интерес к внешним школьным атрибутам: новая форма,
книги, портфель и т.д. В - внеучебные интересы: в садике надоело, в школе не
спят, там весело, все ребята идут в школу, мама сказала
|
2 1 0
|
|
3. Готовишься ли ты к
школе? Как ты готовишься (тебя готовят)?
|
А - освоение некоторых
навыков чтения, письма, счета: с мамой учили буквы, решали задачки и т.д. Б -
приобретение формы, школьных принадлежностей В - занятия, не относящиеся к
школе
|
2 1 0
|
|
4. Нравится ли тебе в
школе? Что тебе нравится или не нравится больше всего? (предварительно у
ребенка спрашивают, был ли он в школе)
|
А - уроки, школьные
занятия, не имеющие аналогов в дошкольной жизни ребенка Б - внеучебные
занятия и прочие, не связанные с учением моменты: перемена, занятия во
внеурочное время, личность учителя, внешний вид школы, оформление класса В -
уроки художественно-физкультурного цикла, знакомые и близкие ребенку в
дошкольном детстве и продолжающиеся в школе
|
2 1 0
|
|
5. Если бы тебе не надо
было ходить в школу и в детский сад, чем бы ты занимался дома, как бы
проводил свой день?
|
А - занятия учебного типа:
писал бы буквы, читал и т.д. Б - дошкольные занятия: рисование,
конструирование В - занятия, не имеющие отношения к школе: игры, гуляние,
помощь по хозяйству, уход за животными
|
2 1 0
|
Интерпретация результатов:
результат 10-9 баллов говорит о школьно-учебной ориентации ребенка и
положительном отношении к школе (внутренняя позиция школьника достаточно
сформирована);
8-5 баллов свидетельствуют о преимущественном интересе ребенка к внешней атрибутике
школьной жизни (начальная стадия формирования внутренней позиции школьника);
4-0 баллов - ребенок не проявляет интереса к школе (внутренняя позиция
школьника не сформирована).
Приложение 4
Методика «Последовательность событий»
Она представляет собой задание на понимание смысла сюжета, изображенного
на картинках, предъявленных испытуемому в неправильной последовательности.
Цель: исследование таких качеств мышления, как процесс обобщения и
способность устанавливать причинно-следственные связи, а также выявление уровня
речевого развития.
В качестве экспериментального материала используется четыре сюжетные
картинки, предъявляемые испытуемому в неправильной последовательности.
Процедура проведения методики:
Перед ребенком кладутся произвольно картинки, связанные сюжетом. Ребенок
должен понять сюжет, выстроить правильную последовательность событий и
составить по картинкам рассказ.
Задание состоит из двух частей:
выкладывание последовательности событий картинок;
устный рассказ по ним.
Выводы об уровне развития.
Высокий (0-1 балл) - ребенок самостоятельно нашел последовательность
картинок и составил логический рассказ. При неправильно найденной
последовательности рисунков испытуемый тем не менее сочиняет логическую версию
рассказа.
Средний (2-3 балла) - ребенок правильно нашел последовательность, но не
смог составить хорошего рассказа. Составление рассказа с помощью наводящих
вопросов экспериментатора.
Низкий (4-5 баллов) - если: 1. ребенок не смог найти последовательность
картинок и отказался от рассказа;
. по найденной им самим последовательности картинок составил не
логический рассказ;
. составленная ребенком последовательность не соответствует рассказу;
. каждая картинка рассказывается отдельно, сама по себе, не связана с
остальными - в результате не получается рассказа;
. на каждом рисунке просто перечисляются отдельные предметы.
Приложение 5
Методика «Сказка» (Н.И. Гуткина)
Цель: определение психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в
школе. Методика направлена на определение доминирования познавательного мотива
в мотивационной сфере ребенка.
Описание методики: В комнату, где на столике выставлены обычные, не
слишком привлекательные, игрушки, приглашают ребенка. Примерный набор игрушек
может быть следующим: один предмет из кукольной; мебели, один предмет из
кукольной посуды, одна мягкая игрушка, один кубик, одна простая машинка;
Следует заметить, что в этот набор нельзя включать любимые игрушки испытуемого.
Инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть игрушки и
запомнить их. На это отводится около минуты. После того, как он ознакомится с
игрушками, экспериментатор подзывает его к себе и предлагает послушать сказку.
Ребенку читают сказку, которую он раньше не слышал (см. Стимульный; материал).
На самом интересном месте чтение прерывается, и экспериментатор спрашивает
испытуемого, что ему в данный момент больше хочется поиграть с выставленными на
столике игрушками или дослушать сказку до конца.
Обработка результатов:
Высокий (1 балл) - дети с выраженным познавательным интересом - обычно
предпочитают послушать продолжение сказки.
Низкий(3 балла) - дети со слабой познавательной потребностью -
предпочитают поиграть. Но игра их, как правило, носит манипулятивный характер.
Если ребенок выбирает игрушки, а потом, немного поиграв, подходит к
экспериментатору и просит дочитать сказку, то взрослый отказывается, сославшись
на то, что выбор уже сделан.
Средний (2 балла) - ребенок, выбрав игрушки, не начинает играть с ними, а
берет одну игрушку и возвращается к экспериментатору с просьбой дочитать
сказку, то взрослый предлагает ребенку положить игрушку на место и тогда прийти
дослушать сказку. В случае отказа ребенка расстаться с игрушкой взрослый не
дочитывает сказку и говорит ему, что-либо сказка, либо игрушка.
Интерпретация: В протоколе регистрируется выбор испытуемого, его
высказывания и поступки, на основании чего делается вывод о доминировании
познавательного или игрового мотива в мотивационной сфере ребенка. Выбор сказки
говорит о доминировании познавательного мотива. Выбор игрушек говорит о
доминировании игрового мотива.
Сказка «ПОЧЕМУ ЗАЙЦЫ ЗИМОЙ БЕЛЫЕ ШУБКИ НОСЯТ»
Повстречались как-то в лесу Мороз и заяц. Мороз расхвастался:
Я самый сильный в лесу. Любого одолею, заморожу, в сосульку превращу.
Не хвастай, Мороз Васильевич, не, одолеешь? - говорит заяц.
Нет, одолею!
Нет, не одолеешь! - стоит на своем заяц.
Спорили они, спорили и надумал Мороз заморозить зайца. И гово¬рит:
Давай, заяц, об заклад биться, что я тебя одолею.
Давай, согласился заяц. **
Принялся тут Мороз зайца морозить. Стужу-холод напустил, ледяным ветром
закружил. А заяц во всю прыть бегать да скакать взялся. На бегу-то не холодно.
А то катается по снегу да поет:
Князю тепло,
Князю жарко!
Греет, горит -
Солнышко ярко!
Уставать стал Мороз, думает: "До чего ж крепкий заяц!" А сам
еще сильнее лютует, такого холода напустил, что кора надеревьям лопается, пни
трещат. А зайцу все нипочем - то на гору бегом, то с горы кувырком, то
чертогоном по лугу носится.
Совсем из сил Мороз выбился, а заяц и не думает замерзать. Отступился
Мороз от зайца:
Разве тебя, косой, заморозишь - ловок да прыток ты больно! Подарил Мороз
зайцу белую шубку. С той поры все зайцы зимой ходят в белых шубках.
** Чтение прерывается после слов: "Давай, - согласился заяц".
Приложение 6
Методика «Мотивация учения»
Данная методика разработана М.Р. Гинзбургом. В основу методики положен
принцип «персонализации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в
котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции
одного из персонажей. Методика проводится индивидуально с каждым ребенком.
После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывается схематический,
соответствующий содержания рисунок, который служит внешней опорой для
мотивации.
Цель: изучение сформированности мотивов учения, выявление ведущего
мотива.
Инструкция: Сейчас я буду рассказывать историю и показывать картинки, а
ты слушай меня внимательно.
Мальчики (девочки) разговаривали о школе. Первый мальчик сказал: «Я хожу
в школу потому, что меня мама заставляет. Если бы не мама, я бы в школу не
ходил».
На стол перед ребенком выкладывается карточка с рисунком №1 женская
фигура с указывающим жестом: перед ней фигура ребенка с портфеле в руках.
(Внешний мотив.)
Второй мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что мне нравится
уроки делать. Даже если бы школы не было, я все равно бы учился».
Выкладывается карточка с рисунком №2: фигура ребенка, сидящего за партой.
(Учебный мотив.)
Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что там весело и много
ребят, с которыми можно поиграть».
Выкладывается карточка с рисунком №3: фигурки двух детей, играющий в мяч.
(Игровой мотив.)
Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что хочу быть большим.
Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким».
Выкладывается карточка с рисунком №4: две фигурки, изображенный спиной
друг к другу: у той, что повыше, в руках портфель, у той, что пониже,
игрушечный автомобиль. (Позиционный мотив.)
Пятый мальчик (девочка) сказал: «Я хожу в школу потому, что нужно
учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься - и можешь стать кем
захочешь».
Выкладывается карточка с рисунком №5: фигурка с портфелям в руках
направляется к зданию. (Социальный мотив.)
Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу потому, что получаю там пятерки».
Выкладывается карточка с рисунком №6: фигурка ребенка, держащего в руках
раскрытую тетрадь. (Отметка)
После прочтения рассказа задаются вопросы:
А как по-твоему, кто из них прав? Почему? - Выбор I.
С кем из них ты хотел бы вместе играть? Почему? - Выбор II.
С кем из них ты хотел бы вместе учиться? Почему? - Выбор III.
Дети последовательно осуществляют три выбора.
Если содержание недостаточно прослеживается в ответе ребенка, задать
контрольный вопрос: «А что этот мальчик сказал?», чтобы быть уверенным в том,
что ребенок произвел свой выбор, исходя именно из содержания рассказа, а не
случайно указал на одну из шести картинок.
Обработка данных исследования: Ответы (выбор определенной картинки)
заносятся в общую таблицу и затем оцениваются экспериментатором.
Таблица 1
|
Мотивы № выбора
|
внешний
|
учебный
|
игровой
|
Позиционный
|
Социальный
|
оценка
|
|
I выбор
|
|
|
|
|
|
|
|
II выбор
|
|
|
|
|
|
|
|
III выбор
|
|
|
|
|
|
|
выбор - внешний мотив - 0 б.;выбор - учебный мотив - 5 б.;выбор - игровой
мотив - 1 б.;выбор - позиционный мотив - 3 б.;выбор - социальный мотив - 4
б.;выбор - отметка - 2 б.
Мотивация учения диагностируется по наибольшему количеству баллов
(доминирующая). Вместе с тем ребенок может руководствоваться и другими
мотивами. О несформированности мотивации учения свидетельствует отсутствие
предпочтений, т.е. различные подходы во всех ситуациях.
Баллы выбранных картинок суммируются и на их основе по оценочной таблице
выявляются уровни мотивации.
Таблица 2
|
Уровни мотивации
|
Выбор 1
|
Выбор 2
|
Выбор 3
|
Общая оценка в баллах
|
|
1
|
5
|
5
|
5
|
13-15
|
|
2
|
4
|
4
|
4
|
10-12
|
|
3
|
3
|
3
|
3
|
7-9
|
|
4
|
2
|
2
|
2
|
4-6
|
|
5
|
0-1
|
0-1
|
0-1
|
0-3
|
Количественный анализ:
- очень высокий уровень мотивации, преобладание учебных мотивов, возможно
наличие социальных мотивов.
- высокий уровень учебной мотивации, преобладание социальных мотивов,
возможно присутствие учебного и позиционного мотивов.
- нормальный уровень учебной мотивации, преобладание позиционных мотивов,
возможно присутствие социального и оценочного мотивов.
- сниженный уровень учебной мотивации, преобладание оценочных мотивов,
возможно присутствие позиционного и игрового (внешнего) мотивов.
- низкий уровень учебной мотивации, преобладание игровых или внешних
мотивов, возможно присутствие оценочного мотива.
Качественный анализ:
Внешний - собственного желания ходить в школу ребенок не проявляет, школу
он посещает только по принуждению
Учебный - в школе ребенку нравится учиться, нравится посещать школу.
Игровой - в школе ребенку нравится только играть, гулять, общаться с
другими детьми.
Позиционный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы овладевать учебной
деятельностью, а для того, чтобы почувствовать себя взрослым, повысить свой
статус в глазах детей и взрослых.
Социальный - ребенок ходит в школу не для того, чтобы быть образованным,
узнавать что-то новое, а потому что знает: учиться надо, чтобы в будущем
получить профессию, - так говорят родители.
Отметка - ребенок ходит в школу, чтобы зарабатывать пятерки, за которые
хвалят родители и учитель.