Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией

Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией

Содержание

Введение

1 Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

.1 Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В последние годы произошли и продолжают происходить коренные изменения во всех сферах общественной жизни. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на задачи, поставленные перед ним на новом этапе развития страны. В Концепции модернизации Казахстанского образования 2012 года сказано о преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и о переходе к новой развивающей, конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления школьников, являющейся одним из стратегических направлений мирового образования [1].В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания - психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках, но тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения [2].

Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов.

Остро стоит проблема нормализации учебного процесса для учащихся ,у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексически-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи ,для детей с задержкой психического развития. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенку, которому нужно написать слово и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Актуальными становятся нарушения речи, которые являются огромным препятствием в процессе обучения. Следовательно, с детьми с такого рода затруднениями необходимо проводит коррекционную работу.

Письменная и устная речь этих детей отличается бедностью словарного запаса, в неумении правильно построить предложение , грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа , в затруднении анализа и синтеза слов. При нарушении устной речи как следствие, возникает нарушение письменной речи. Знание механизма письма, сложности его процесса - облегчает выбор методов и форм коррекционной работы .

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка.

А. Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т. п.

Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций:

1.  Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем - автоматизирование Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций.

2.  Следующая операция письма заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов.

3.  На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы» [3].

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированных фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчётливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Ниже мы подробно остановимся на характеристике ошибок указанных типов.

Общение средствами языка - акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной.

Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка [4] .

Но для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Это исследование опирается на труды, рассматривающие методологическую и теоретическую основы, рассматривающие основные психические процессы человека, связанным с речью :восприятия, памяти, внимания, мышления [Выготский Л.С, 1999, 2000; Лурия А.Р., 1998; Рубинштейн С.Л., 2000; и др.] [ 3,15,16] .Это первый аспект. Второй аспект - лингвистическая организация речи- отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [17] .

М.М.Безруких [18] говорит о том, что письмо - одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

В данной работе также рассматриваются современные оптико-пространственные представления младших школьников, которые базируются на фундаментальных исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, А.Р.Луриа и др [19,15,4 ].

В функциональной системе дисграфии тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений [ 24].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом: мотив, программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли), оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой, анализ предложения на слова (выделение границ слов), звуковой анализ структуры слов, соотнесение выделенных фонем с графемами, воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н.Корнева [12] .

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна. Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звуко-буквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ [И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова] [10,23,19]. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма [А.Н.Корнев, Р.Е.Левина] [ 12,21].

Предполагается, что специально организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному преодолению нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

Выбор конкретных компонентов и методов зависит от типа дисграфии.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Объект данного исследования является процесс коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Предмет исследования: процесс коррекционной речи у детей с дисграфией.

Цель работы: изучение теоретических основ коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Задачи исследования:

Проанализировать процесс развития речи.

Определить сущность и уточнить содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Методологическая и теоретическая основа исследования-теория Выготского о потенциальных возможностях ребенка с ограниченными возможностями.

Источники исследования- официальные документы правительства и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в специальном образовании; учебно-методическая и программная документация; научные труды педагогов, психологов и дефектологов по проблеме исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Выявлены особенности и закономерности речи у детей с дисграфией.

Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Положения, выносимые на защиту:

Особенности и закономерности речи у детей с дисграфией

Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка используемой литературы.

Во «введении» определена цель, задачи, предмет, объект, методы и теоретическое значение исследования.

В «1 главе» «Теоретический подход процесса речи у детей с дисграфией» дано определение дисграфии, проанализирован процесс развития речи у детей с дисграфией.

Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией, показаны направления, задачи и этапы работы. Представлены упражнения по развитию речи у детей с дисграфией.

1. Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

1.1 Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

Всеобщая значимость как временных, так и пространственных отношений предметов и явлений обусловлена самим фактом существования всего живого в границах определенного отрезка времени и в определенном пространстве. Уже с первых ступеней развития животного мира появились специальные органы- анализаторы, отражающие определенные отношения во времени и пространстве. По конкретному способу отражения мозгом человека основных форм движущейся материи выделяют:

зрительно-пространственное различение,

слуховое пространственное различение,

кожно-осязательное (тактильное),

костно-мышечное (кинестетическое) пространственное различение [5].

Различение ребенком пространства складывается постепенно, становясь из смутного и отрывочного все более четким и целостным. Такое различение пространства формируется на основе восприятия ребенком собственного тела. Комплексное сочетание ощущений от восприятия человеком собственного тела носит название схемы тела. Созревание телесной схемы сопряжено с установлением латерализации, т. е. функциональной асимметрии в деятельности парных сенсомоторных органов (выделение ведущей руки, ведущего глаза, ведущего уха) .

Процесс латерализации является показателем нормальной деятельности обоих полушарий головного мозга, признаком того, что установилась доминантная роль одного из полушарий (у правшей ведущим является левое, а у левшей правое полушарие) . При четкой латерализации выявляется предпочтение в использовании сенсомоторных органов одной из сторон; при правосторонней латерализации - правой руки, ноги, правого глаза, при левосторонней - левых. Перекрестная или - порочная латерализация обнаруживает себя в случаях, когда у ребенка, например, при ведущей правой руке является ведущим левый глаз и т. п. Если обследование не выявляет предпочтения в использовании парных сенсомоторных органов, можно говорить о несформированной латералите, что в свою очередь указывает на то, что не установилась доминантная роль одного из полушарий головного мозга.

Это может явиться причиной расстройств устной и письменной речи, поскольку речевые центры располагаются в ведущем полушарии. Письмо правой рукой у ребенка-левши может страдать- из-за снижения аналитико-синтетических способностей подчиненного полушария, из-за трудностей коркового контроля за многими видами деятельности. Ж. Ажуриагерра и Н. Гранжон выражают мнение, что хорошо латерализованный ребенок имеет в своем правшестве или левшестве ясные справочные пункты, тогда как плохо или перекрестно латерализованный, теряет опорные пункты, важные для его конструктивных действий [6].

Процесс «дифференциации собственного тела» обычно завершается к шести годам. Значительная задержка в осознании ребенком телесной схемы может иметь различные причины :

нарушения неврологического характера;

аффективные потрясения;

недостаток знаний у ребенка;

недостаточность его моторного развития.

Когда в дальнейшем временно-пространственная организация усовершенствуется, могут остаться в виде последствий трудности чтения и письма.

В работе «Очерки психофизиологии письма» А. Р. Лурия определяет следующие операции письма . Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д.

Человек мысленно составляет план мысленного высказывания, смысловую программу , общую последовательность мыслей. Начальная мысль соотносится с определенной структурой предложения. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать [7]. дисграфия нарушение письменный речь

Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова.

Одной из сложнейших операций процесса письма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука.

Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностью речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. О роли проговаривания в процессе письма свидетельствуют многие исследования.

Следующая операция - соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенно от сходных графически. Для различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не является для первоклассника простой задачей.

Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. По мере написания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.

И устная, и письменная формы речи представляют собой вид временных связей вторичной сигнальной системы, но в отличии от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуются динамический стереотип слова в единстве акустических, оптических и кинестических раздражений. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим , словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов : речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

Несформированность какой-либо из указанных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисграфию.

Дисграфия обусловлена недоразвитием (распадом) высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.

Дисграфия- частичное расстройство письма. В применении к младшим школьникам вернее говорить не о расстройстве, а о трудностях формирования, становления навыков письма. Основным симптомом дисграфии считается наличие стойких специфических ошибок.

Возникновение таких трудностей у учащихся массовой школы не связано ни с умственной отсталостью, ни с тяжелым нарушением слуха или зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушениями письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности. Профессор Б. Г. Ананьев также указывает на связь ошибок в чтении, письме, математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них [8].

Специфические ошибки письма, т. е. ошибки, не связанные с применением грамматических правил, при отсутствии логопедического воздействия сохраняются в письме школьников и в последующие годы обучения, хотя и в несколько измененном виде, так как дисграфия к тому времени осложняется дизорфографией. Из сказанного вытекает важность раннего выявления дисграфии.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович) [20].

Классификация дисграфии осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфии: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфии отмечается недифференци-рованность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов звуков и слов со зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфии на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным [9].

Наиболее обоснованной является классификация дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая,дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза.

1.Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройства устной речи. Это, по терминологии М.Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи.Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций)[25].

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциация фонем). По традиционной терминологии - это акустическая дисграфия. Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном предложении, например, о-у (туча -«точа»), е-и( лес -«лис»). В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустические звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным. Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую

3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова. Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма» ); перестановка букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»);пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката») [9].

До проведения коррекционной работы проводится обследование детей.

Цель обследования - выявление этиологии, симптоматики, механизмов нарушений чтения и письма. В процессе обследования определяется степень выраженности, характер, вид нарушений, что дает возможность определить направления коррекционно-логопедической работы.

При обследовании детей с нарушениями письменной речи учитывается состояние зрения, слуха, центральной нервной системы, познавательной деятельности ребенка, которые определяются врачами-специалистами.

Обследование проводится с учетом таких основных принципов, как принцип комплексности, системности, патогенетический, деятельностный, личностный, принцип развития.

Схема обследования детей с расстройствами чтения и письма включает следующие разделы.

. Анкетные данные и изучение медико-педагогической документации.

. Анамнез.

. Строение органов периферического отдела артикуляционного аппарата.

. Речевая моторика.

. Слуховая функция.

. Состояние звукопроизношения.

. Состояние фонематического анализа, синтеза и представлений.

. Фонематическое восприятие (дифференциация фонем).

. Особенности словарного запаса и грамматического строя речи.

.Особенности динамической стороны речи.

.Состояние зрительной функции: биологическое зрение, зрительный гнозис, мнезис, зрительный анализ и синтез, пространственные представления.

.Состояние процесса чтения (значение букв, характер чтения слогов, слов, предложений, текста различной трудности); скорость и способ чтения (побуквенное, послоговое, словесно-фразовое чтение).

.Состояние различных видов письма (списывание, письмо под диктовку, изложение и сочинение, письмо текстов с дефектно произносимыми звуками, с недифференцируемыми на слух звуками, с графически сходными буквами).

В логопедическом заключении указывается степень и вид нарушений чтения и письма и их соотнесенность с состоянием устной речи [9].

Следует заметить, что уровень сформированности фонематического восприятии звуков у детей 7 лет, выше, по сравнению с детьми 6 лет. Наибольшие трудности вызывает дифференциация звонких и глухих, свистящих и шипящих, вибрантов и смычно-проходных звуков. Трудности в фонематическом синтезе звуков у детей 6 лет объясняется низким уровнем сформированности фонематического слуха, так как способность к синтезу возможна только на основе четкого слышания и различения звуков.

Ошибки в фонематическом анализе слов наблюдаются в экспериментальных группах и в меньшем количестве в контрольных группах. Необходимой предпосылкой к овладению фонематическим анализом является наличие сложных по координации и различных сенсомоторных процессов (фонематического слуха, зрительно-моторных координации), а также определенного уровня концентрации и распределения внимания во время их протекания. У детей 6-7 лет нет достаточной концентрации и распределения внимания, а также слабо развиты координации между фонематическим анализом и графомоторными операциями, т. е. в письменных работах учащихся будут наблюдаться пропуски и добавления букв.

Уровень сформированности фонематических представлений у детей 7 лет заметно выше, чем у детей 6 лет. У детей 7 лет, составляющих контрольные группы, это можно объяснить недостаточным развитием фонематического анализа. У детей 6 лет - нечеткой слуховой дифференциацией фонем и недостаточной сформированностью фонематического анализа.

Исследование состояния рече-зрительной координации показало, что ошибки, связанные с узнаванием букв в усложненных условиях у детей экспериментальных групп более стойкие и часто встречающиеся. Межсенсорные взаимодействия кинестетических образов во время письма наибольшей интеграции достигают к 8 годам .

Нужно учитывать ,что «перешифровка» зрительных схем букв в кинестетическую систему последовательных движений, необходимых для записи, осуществляется в третичных зонах коры головного мозга. Морфологически третичные зоны созревают к 10-11 годам. Моторный уровень письма обеспечивается лобными долями, которые в онтогенезе окончательно формируются к 12-14 годам.

Таким образом, подтверждается гипотеза, что трудности овладения письмом детьми 6 лет связаны с недостаточной сформированностью предпосылок к овладению письменной речью.

Эти выводы согласуются с исследованиями нейропсихологов, занимающихся проблемами обучения и воспитания детей с леворукостью (В.Д. Еремеевой, Т.П. Хризман). Их данные показывают, что из детей, начавших обучение с 6 лет, только 5% научились читать и писать. Дети, закончившие подготовительную группу детского сада и начавшие обучение в школе с 7 лет, более успешны в освоении учебной программы.

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграммаизмы на письме.

Дисграфия может сопровождаться и неречевой симптоматикой (неврологическими нарушениями, нарушением познавательной деятельности, восприятия, памяти внимания, психическими нарушениями). Неречевые симптомы определяются в этих случаях не характером дисграфии и в связи с этим не включаются в ее симптоматику, а совместно с нарушением письма входят в структуру нервно-психических и речевых расстройств (при алалии, дизартрии, нарушениях речи при умственной отсталости и др.).

Дисграфия (как и дислексия) у детей с нормальным интеллектом может вызывать различные отклонения в формировании личности, определенные психические наслоения.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается.

И.Н. Садовникова в книге «Нарушение письменной речи и их преодоление» в младшей школе отражает результаты многолетней научной и практической деятельности. Автор освещает предпосылки формирования письма в норме и механизмы нарушений, приводящих к стойким специфическим ошибкам. Ею описаны критерии ограничения дисграфии от незрелости навыков письма, также она разработала материал комплексного изучения школьников с дисграфией, характеризующего состояния функций, важных для становления письменной речи [10].

При дисграфии дети младших классов школы с трудом овладевают письмом: их диктанты, выполненные ими упражнения содержат множество грамматических ошибок. Они не используют заглавные буквы, знаки препинания, у них ужасный почерк. В средних и старших классах ребята стараются использовать при письме короткие фразы с ограниченным набором слов, но в написании этих слов они допускают грубые ошибки. Нередко дети отказываются посещать уроки русского языка или выполнять письменные задания. У них развивается чувство собственной ущербности, депрессия, в коллективе они находятся в изоляции. Взрослые с подобным дефектом не в состоянии сочинить поздравительную открытку или короткое письмо, они стараются найти работу, где не надо ничего писать.

У детей с дисграфией отдельные буквы неверно ориентированы в пространстве. Они путают похожие по начертанию буквы: “З" и “Э", “Р" и “Ь" (мягкий знак).

Они могут не обратить внимания на лишнюю палочку в букве “Ш" или “крючок" в букве “Щ". Пишут такие дети медленно, неровно; если они не в ударе, не в настроении, то почерк расстраивается окончательно.

Логопеды иногда обращают внимание на “зеркальный" характер письма пациентов. При этом буквы перевернуты в другую сторону - как при изображении в зеркале. Пример: “С" и “З" открываются влево; “Ч" и “Р" выдающейся частью написаны в другую сторону.Зеркальное письмо наблюдается при разных расстройствах, однако врач при подобном явлении ищет явное или скрытое левшество. Ищет и нередко находит: зеркальные перевороты букв - характерная особенность левшей.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников - пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том, чщ ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например: «снки»- санки, «кичат» - кричат. Пропуск двух и более букв (как гласных, так и согласных) - следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - «дорве», брат - «бт», девочка- «девча», колокольчики - «калкочи».

До некоторой степени пропуску буквы и слога способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: «ста(л)» лакать, «прилетае (т)» только зимой, «живу (т)» дружно. В последнем случае по нормам орфоэпии произносится «живуд дружно», т. е. имеет место регрессивная ассимиляция;

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста(ла), кузнечи(к'и), ка(ра)нда-ши, си(ди)т, кроли(кя), они ходи(лн), хруст(ит) и т. д. Можно предполагать, что дети, сопровождая письмо проговариванием, не согласующимся с темпом письма, сбиваются с замысла, встретив в составе слова повторяющийся звук.

Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

при нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

при нечетком различении звуков, имеющих акустико-артику-ляционное сходство;

при нечетком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно, то ошибочно.

Рассмотрим примеры смешений по трем типам сходства:

акустическому

артикуляторному

кинетическому

Общепринятая классификация выделяет сходство звуков (акустическое и артикуляционное) и букв (оптическое). Признавая наличие оптического сходства букв, мы тем не менее не включаем смешения по оптическому сходству в обзор типичных ошибок письма, так как в практике работы с учащимися массовой школы такие смешения чрезвычайно редки. Вместе с тем существует группа букв, которые часто смешиваются школьниками по признаку, определяемому нами как кинетическое сходство.

Строго говоря, чистое разделение акустического и артикуляционного сходства невозможно, так как одно сопутствует другому.

Так, акустическое сходство парных звонких и глухих согласных вытекает из сходства их артикуляции и т. д. Рассмотрим смешения, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков.

Звонкие и глухие парные согласные в четкой позиции, т. е. в случаях совпадения написания и произношения этих согласных:

д - т («тавно», «сыдый», «деди», «дрещат», «медёт», «втрук», «ситит»);

з - с («кослик», «вазилёк», «приносит», «саснул», «в куз-тах»);

б - п («попеда», «бодарил», «просают», «пельё», «балатка», «полыной»);

в - ф («портвель», «ворточка», «картовель»);

ж - ш («шдёт», «ужибла», «крушился», «жумно», «жишки», «ложадь»);

г - к («долко», «клавный», «досга», «кокда», «собага», «груглый», «уколок»).

Лабиализованные гласные:

ё - ю (клёква», «лёбит», «замюрз», «гпоплый», «салёт», «са-молют», «перелютные»).

Заднеязычные г -к- х («черёмука», «колгоз», «пороговый», «за голмом»)*

Сонорные р - л («хородный», «смерый», «провеляр», «крюч»,«лабота»).

Свистящие и шипящие:

с - ш («шиски», «восли», «шушим», «шажали», «пушиш-тый», «гнёздыско»);

3       - ж («жажгли», «скажал», «излозение», «привежли», «зе-лезо»);

с' - щ («нещёт», «сенок», «сетка»).

Аффрикаты: ч- щ («стущал», «роча», «хичный», «чепки», «пича», «щасто»);

ч- ц («сквореч», «граци», «чапля», «процитал», «цястый»);

ч - т' («черчит», «утитель», «Жутька», «играч»);

ц - т («пцицы», «цвецёт», «Пеця»);

Ц - с («рельцы», «куриса», «наулетсах»).

Смешения букв по кинетическому сходству:

о - а (в ударной позиции «бонт», «куполся», «ураки», «глоз-ки», «стройка», «лондыш», «сенокос», «тетродь», «журовль», «на гарку»);

б- д («людит», «рыдоловы», «убача», «долыной», «меб-ведь», «вородей», «ядлоки»);

и - у («прурода», «миха», «на береги», «криглый», «по льди», «дедишка»);

л - г («стасли», «спанция», «стешил», «вытал снег», «пем-но», «атрель», «шатка»);

х - ж («поймал еха», «можнатый», «нажодка», «дорохки», «ледожод», «вехливый»);

Г - Р («Гечка», «Ролова», «Ролод», «Растаял», «Гаки», «Газдался»).

Буквы рукописного шрифта - это различные комбинации определенных элементов, принятых в графической системе данного языка. Среди них можно выделить оптически сходные. Сходство особенно увеличивается в условиях скорописи. Буквы, имеющие оптическое сходство, представлены в левой части таблицы. Их смешения у младших школьников не обнаружено. Одновременно выявлена большая распространенность смешений букв, представленных в правой части таблицы.

В указанных заменах обращает на себя внимание совпадение начертания первого элемента взаимозаменяемых букв, Написав первый элемент буквы, ребенок не сумел далее дифференцировать тонкие движения руки в соответствии с замыслом: он либо неправильно передал количество однородных элементов (л - м, п - т, и - ш...), либо ошибочно выбрал последующий элемент (и - у, Г - Р, б- д...у. По-видимому, решающую роль играет тождество графо-моторных движении «на старте» каждой из смешиваемых букв. А буквы, оптически сходные, имеют различные отправные точки при начертании .

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство

Оптическое Кинестетическое

С Е О А Ч Ъ

С О Б Д Н Ю

У Д З И У Х Ж

Л И П Т Н К\заглавное написание\

М Ш М Н

Т Ш Г Р \заглавное написание\

В Д

Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям - кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой). У части детей в 1-3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ . Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром- «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др.

Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором - уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем - нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях - «на девевьях», колхозник - «кол-хозниз», с родными-«с родмыми», под крышей - «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят дете Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному врсприятию и двигательным ощущениям - кинестезиям. Умение оценивать правильность начертания букв на основе кинестезии позволяет пишущему вносить поправки в движения до совершения ошибок. При несформированности кинетической и динамической стороны двигательного акта у младших школьников кинестезии не могут иметь направляющего значения, и тогда происходит смешение букв, начертание первого элемента которых требует тождественных движений. Такие ошибки характерны больше для стадии связного письма. В широкой распространенности подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в 1 классе.

Умение вносить предварительные поправки по ходу письма (до совершения ошибки) может быть выработано лишь при четкой разработке системы графических упражнений в букварном периоде.

Смешение букв по кинетическому сходству может повлечь за собой снижение качества письма в целом. У учащихся «размываются» неокрепшие еще связи между звуком и буквой (между фонемой и артикулемой, с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой). У части детей в 1-3 классах смешение указанных букв переходит из письма в чтение как рукописного, так и печатного текста («жолодная зима», «поле хелтеет», «ра-дота»).

В последние годы у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной: «Аавгуст», «Рребята», «Ооднажды», «Сско-ро», «Ггрибы» и т. д. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в «Прописях», так как в них предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ . Нередко учителя проводят по этому принципу тренировку учащихся в написании и остальных букв алфавита. Сдвоенное написание закрепляется в двигательной памяти учащихся и сохраняется в их письме в последующие годы.

Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Слоговая структура при этом может сохраняться без искажений, например: чулан - «чунал», плюшевого - «плюшегово», ковром- «корвом», на лугах - «нагалух», взъерошился - «зверошился» и др. Более многочисленные перестановки, искажающие слоговую структуру слов, встречаются в словах различных типов. Односложные слова, состоящие из обратного слога, заменяются прямым слогом: он - «но», от школы - «то школы», из берегов - «зи берегов». В двусложных словах, состоящих из прямых слогов, один из них заменяется обратным: зима - «зиам», дети - «дейт». Наиболее часты перестановки в словах, имеющих стечение согласных: двор - «довр», стёр - «сёрт», брат - «барт» и т. д.

Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (чаще в случаях, когда один из этих согласных взрывной): «шекола», «девочика», «душиный», «ноябарь», «дру-жено», «Александар». Эти вставки можно объяснить призвуком, который появляется при медленном проговаривании слов.

Внешне с этими вставками сходны случаи, которые будут приведены ниже, однако в них отмечается одна особенность: вставленной оказывается гласная, входящая в состав слова, например: «дуружно», «лесоко», «на речуку», «в укуклы» и т. д. В отдельных случаях подобное повторение происходит с согласной: «гулямем», «сахахрный». Подобная вставка, по нашему мнению, есть отражение колебаний учащихся при передаче последовательности звуков в слове, когда в письме отразились одновременно и ошибка, и поправка.

Если сравнить ошибки типа «Аавгуст», «дружено», «дуружно», можно убедиться, что, хотя все они квалифицируются как вставки, природа этих ошибок различна, а потому и методы их искоренения тоже должны быть различны. В первом случае надо устранять самую возможность механической тренировки в написании сдвоенных букв. Во втором - уточнять в произношении звуковой состав слова. В третьем - нужно тренировать учащихся в анализе последовательности звуков в постепенно усложняющихся комплексах (слогах и словах различной структуры).

Таким образом, при выборе наиболее целесообразных приемов коррекции логопед не может ограничиться формальной классификацией ошибок в соответствии с принятой терминологией: «пропуск», «перестановка» и т. д. Необходимо установить истоки ошибок с учетом всей совокупности специфических ошибок письма у каждого ученика.

Своеобразными ошибками звукового анализа слов являются персеверации, связанные со слабостью дифференцировочного торможения. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: на деревьях - «на девевьях», колхозник - «кол-хозниз», с родными-«с родмыми», под крышей - «дод крышей» и т. д. Встречаются персеверации, выходящие за пределы одного слова: «жукчат ручейки», «жалобко замяукал», «кормила петуха и курм» и т. д.

Возможна и персеверация слога: «стутупали», «спуспуклись» (спускались), «мелго мелкой рыбы» (много мелкой рыбы).

Раздельное написание частей слова наблюдается чаще в следующих случаях: 1) когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «на чалось», «я сный», «с мотри», «с вой» и т. д.). Повидимому, здесь имеет место генерализация правила о раздельном написании предлога, союза; 2) при стечении согласных из-за их меньшей артикуляторной слитности происходит разрыв слова: «б рат», «поп росил», «для» и т. д. (в приведенных примерах не имел места перенос слова с одной строки на другую).

Слитно обычно пишутся служебные слова (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: «усосны», «на-дерево», «кдому» и т. д.

Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов: «быличудные дни», «кругомтихо», «всядетвора», «идетработа», «светитлуна».

В некоторых случаях слияние слов как бы провоцируется -наличием одноименной буквы в составе обоих слов, иначе говоря, ребенок сбивается с замысла письма. Многократно проговаривая при письме слова, он на повторяющемся звуке сбивается на следующее слово. При этом, как правило, имеет место пропуск части первого слова: каждый день - «каждень», наш Шарик - «ншарик», было лето - «былето», он их хотел поймать- «он ихотел ... », посадил в клетку (кого?)-«посадил в клеткого».

Случаи грубого нарушения звукового анализа находят отражение в контаминациях слов: «лептбау» - лепят бабу, «блзм»- была зима, «мишкпаркилрит» - в мешке подарки для ребят.

Многочисленные ошибки типа «по дкроватью», «по дстолом» и т. д. объясняются фонетическими особенностями слогораздела на стыке предлога и следующего слова.

Своеобразны ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них: у деда Мороза - «у дедмо Рза», в реке Петя поймал - «вреке-пе тя...».

Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки обнаруживаются при попытке подбора проверочных слов, например, для прояснения конечного согласного звука используются несвойственные языку формы слов: рукав - «рукавы», лёд - «лёдик», мёд - «медик».

Образуя существительные посредством суффикса -ищ-, учащиеся 2-3 классов часто не учитывают чередования согласных в корне и даже после устного разбора пишут: рука - «ру-кища», нога - «ногища». Большие трудности испытывают школьники при образовании прилагательных от существительных, например:

цветок, растущий в поле - «поленой цветок»;

……………… в воде - «водной»;

хвост медведя - «медведин, медведий хвост»;

… лисы - «лисичий хвост»;

день, когда дует ветер - «ветерный день»;

……. метет вьюга - «вьюгный».

Учащиеся склонны уподоблять различные морфемы: «сильнеет греет солнышко». Многочисленные примеры из письменных работ школьников показывают, что дети не осознают обобщенного значения морфем, часто ошибочно используя приставку или суффикс, например: «пожарник поливает пожар» (заливает), «лосиха присторожилась» (насторожилась), «башня выглянуло гмуро» (выглядела хмуро).      Ошибки на уровне предложения (словосочетания). В письменных работах учащихся (диктантах, упражнениях, изложениях) нередко отсутствует обозначение границ предложений или эти границы обозначаются произвольно. Вот пример выполнения домашнего задания ученицей 1 класса: «гуси вышли изадвора пошли на пруд встали на берик посмотрели на пруд на пруду водынету».

В определенной мере подобное написание объясняется тем, что поначалу внимание ребенка не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и др. Имеет значение и несформированность умения воспринимать интонационное оформление фраз, соотносить его с основными правилами пунктуации.

Нередки случаи несогласованности членов предложения в роде, числе, падеже (в отдельных случаях они доходят до выпускного класса): «наступило ночь», «ворона перезимовало», «большая белая пятно», «уже зеленеет всходы», «старшие из рыбаков сказал...», «Пушкина не удовлетворяло жизнь в Кишиневе...».

«Все это добро портилось, привращалась в труху, так как охватившая Плюшкина алчность, скупость вытравило из него всякое понимание действительной ценности вещей».

Неумение выделить ведущее слово в словосочетании приводит к случайному согласованию слов в предложении (даже в записи под. диктовку): «Засыпанным снегом лес был сказочно красив» (вм. Засыпанный снегом лес...).

Многочисленны случаи нарушения управления: «шёл к фермы», «по дорожках сада», «на ветках деревьях», «сквозь деревьев», «своим детков», «по веткам деревей»; «показались на лесных полянок», «выбежал из камышовых зарослях».

В двух последних примерах можно отнести смешение родительного и предложного падежей существительных за счет совпадения форм прилагательных в указанных падежах, что дезориентирует учащихся, слабо Воспринимающих связь слов в предложении: выбежал из зарослей, зарослей камышовых.

По теории механизмов речи Н. И. Жинкииа, на корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова (фонд фонем, фонд морфем). Смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может .продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в долговременной памяти в такой комбинации. При составлении сообщения из слов необходимо умение удерживать исходные элементы в кратковременной памяти - для их синтеза. Сужение объема оперативной памяти у детей, страдающих дисграфией, приводит их к ошибкам согласования и управления при операции составления сообщения из слов [4].

При отклонениях в речевом развитии школьники испытывают трудности в употреблении предлогов, опускают их или заменяют, реже удваивают: «вызвал доске», «зайка жил живом уголке», «мы Шариком бегали», «играю из девочкой Леной», «мой щенок збелом и сером», «тень за деревом, перед деревом» (под деревом), «в прохладную воду в светлой реки»; не улавливают категориальных различий частей речи.

Например:

Писатель изучал живую жизнь народа,

Прил. прил. гл. сущ. гл.

В таком разборе не чувствуется никаких критериев. Даже правильное (случайно, по всей вероятности) определение абстрактного существительного жизнь перечеркивается ошибочным определением существительного народ, как глагола.

На основе рассмотренного материала можно вывести следующие особенности и закономерности речи детей с дисграфией: нарушение речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия [9].

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи

На протяжении первых трех лет обучения школьники упражняются в различных видах письма, каждый из которых имеет определенное значение для формирования навыков полноценной письменной речи, отвечая задачам обучения, закрепления и проверки соответствующих знаний и умений.

Занятия проводятся по определенной системе: используются различные речевые игры, разрезная или магнитная азбука для складывания слов, выделение грамматических элементов слов.

Ребенок должен усвоить, как произносятся определенные звуки и какой букве при письме этот звук соответствует. Обычно логопед прибегает к противопоставлениям, “отрабатывая", чем отличается твердое произношение от мягкого, глухое - от звонкого. Тренировка ведется путем повторения слов, диктанта, подбора слов по заданным звукам, анализа звуко-буквенного состава слов. Понятно, что используют наглядный материал, помогающий запомнить начертания букв: “О" напоминает обруч, “Ж" - жука, “С" - полумесяц.

Стремиться наращивать скорость чтения и письма не следует - ребенок должен основательно “почувствовать" отдельные звуки (буквы).

Рассматриваются отдельные виды письма, преломленные применительно к задачам логопедической работы.

Списывание:

а) с рукописного текста,

б) с печатного текста,

в) осложненное заданиями логического и грамматического характера.

Списывание как простейший вид письма наиболее доступно детям, страдающим дисграфией.

Ценность его - в возможности согласовывать темп чтения записываемого материала, его проговаривания и записи с индивидуальными возможностями детей. Необходимо как можно раньше научить детей при списывании запоминать слог, а не букву; что вытекает из положения о слоге как основной единице произношения и чтения. Следовательно, специфической задачей письма становится правильное послоговое проговаривание, согласованное с темпом письма.

В случаях, когда ребенок слабо усваивает это требование, допускает многочисленные пропуски букв, полезно предлагать для списывания слова и тексты, разделенные на слоги черточками.

С первых упражнений в списывании желательно воспитывать у школьников навыки самопроверки, для чего педагог, просматривая работы, не исправляет ошибки, а лишь отмечает их на полях соответствующих строк, предлагая ученику сверить свою запись с текстом учебника, карточки, доски. Несколько позже вводится прием взаимопроверки. Ученики попарно обмениваются тетрадями, цветным карандашом отмечают на полях замеченные ошибки. Тетради возвращаются владельцам, которые и вносят исправления. При оценке работ логопед учитывает качество первоначального выполнения задания, исправление ошибок в соответствии с пометками на полях, а также полноту выявления ошибок в работе товарища.

Слуховой диктант со зрительным самоконтролем отвечает принципу взаимодействия анализаторов, участвующих в акте письма. После написания слухового диктанта, обходя парты, логопед отмечает у себя и объявляет количество ошибок каждого из учеников. На несколько минут открывается текст диктанта, записанный на доске, для исправления ошибок. Ученики делают исправления не ручкой, а цветным карандашом (чтобы отличить их от поправок, возможно имевших место в ходе написания диктанта). При проверке работ логопед отмечает количество исправленных ошибок, записывая это число под первым, в виде дроби: ⁶/з, т. е. из пяти допущенных ошибок, исправлено три. Подобные задания постепенно приучают детей к перечитыванию, проверке того, что они пишут (на логопедических занятиях, в классе, дома). Логопед, ведя учет ошибок, может оценить динамику в развитии этого навыка.

Подбор речевого материала для слуховых диктантов детям, страдающим дисграфией, дело непростое, так как в любом, самом несложном тексте может обнаружиться нечто недоступное для учеников на данном этапе. Полезным видом работы, позволяющим исключить ошибки, связанные с непройденными темами, является графический диктант. Наиболее подходящим материалом для проведения такого диктанта является дифференциация смешиваемых пар звуков. Графический диктант выполняет контрольную функцию, но является щадящей формой контроля, так как исключает из поля зрения учащихся другие орфограммы. Проверка усвоения пройденного проходит в облегченных условиях, поэтому не является последней стадией контроля, как обычный текстовой диктант, где перед учеником стоят одновременно многие задачи. Однако именно графический диктант позволяет тренировать учащихся в различении смешиваемых звуков на таких сложных по звуковому составу словах, какие не могут быть включены в текстовые диктанты. Здесь как бы сужается «луч внимания» ребенка, концентрируясь на двух смешиваемых звуках, которые он должен выделить из насыщенного звукового ряда (слово, фраза, текст);

Проводится графический диктант следующим образом.

Перед детьми ставится задача определять по слуху только изучаемые звуки, например звонкий з и глухой с (случаи оглушения звонкого согласного на данном этапе не включаются в текст). Слова, не содержащие указанных звуков, при записи обозначаются прочерком; содержащие один из звуков обозначаются одной соответствующей буквой; содержащие оба звука-двумя буквами в той последовательности, в какой они следуют в составе слов. Если один из звуков встречается в слове дважды, то и буква повторяется дважды. Так, продиктованная фраза: «В сосновом лесу смолистый запах» - в записи выглядит следующим образом: - сс с сс з. В ходе графического диктанта логопед раздельно проговаривает слова фразы. При первом прослушивании ученики загибают пальцы по числу слов. При повторном чтении записывают, сверяя число письменных обозначений с количеством слов в предложении. Каждое предложение записывается с новой строки.

Помимо проверки основной темы диктанта, этот вид работы позволяет закрепить и ряд других навыков письма: учащиеся воспринимают на слух и отражают в записи членение текста на предложения, предложений - на слова; приучаются вычленять предлоги. Графические диктанты расширяют словарный запас детей, тогда как при текстовой записи выбор слов ограничен сложностью их написания.

Ошибки в графических диктантах сводятся к следующему: пропуск слова-черточки в предложении; пропуск буквы, особенно если она встречается в слове 2-3 раза. Например, при дифференциации гласных и - ы слово наловили обозначено и (вм. ии), удивились - ии (вм. иии). Ошибки первого вида преодолеваются с помощью предварительного анализа фразы на слова, выборочного называния второго, четвертого, первого слова. Учащиеся сознательно стремятся к запоминанию каждого предложения. Объем 'слуховой памяти заметно увеличивается. Допустивший ошибку второго вида при проверке диктанта должен вслух проговорить слово, «прощупывая каждый звук». Постепенно совершенствуется навык точного и быстрого анализа слов по звуковому составу с опорой на артикуляцию.

Обычно дети охотно пишут все графические диктанты. Новые обозначения не вызывают у них затруднений, так как принцип записи при разных темах одинаков.

При проверке навыка определения количества звуков в слове.

Диктуются слова:      Ученики обозначают звуки:

стук                                  ....

зимний                            ......

1 класс

Диктант слов при показе картинок:

Картинка:                       Запись:

слива                               ………….

автобус .……

стул                                 ………

При закреплении темы «Мягкий знак»:

«Мальчику надо лежать и    ль - ть - ть - рь

пить горькое лекарство».

При прохождении темы «Предлоги»:

«У входа в дом стоял старик V V    V

с фонарем.»

Также проводится проверка проверка навыков письма.

1.Списать слова и предложения с рукописного текста.

.Списать слова и предложения с печатного текста.

3.Записать под диктовку строчные буквы (в случае забывания обозначить букву точкой): п, и, ш, т, м, щ, з, ц, ё, г, л, д, у, б, э, ф, й, ч, е, ы, в, ж, ъ, х

4.Записать прописные буквы: Г, 3, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л, В, М, Ф, Е, Ж, Щ

. Диктант слогов:

ас, мо,_ осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи, ац, бапо, дожу, лери, шази, жнё, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк, сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет, вач

.Диктант слов различной структуры:

лыжи     куст          уснёт      глазок

ключ     щука        грач       природа

круги    улица       утки       сильный

жили     бант          чищу      пружина

старушка               аист        шарф  убрал

заснуть насмешка крыльцо  чтение и т. п.

7.      Записать после однократного прослушивания: У елки пушистый зайчик.

.        Слуховой диктант.

Клён.

У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

Кот.

У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика пушистый. Мальчик часто, играл с котом. Они были друзья.

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На ветках надулись почки. На лужайках зелёная трава. Журчат быстрые ручьи. Идёт весна.

2 класс

Птицы.

Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеба и зёрен. Летом посевам нужна защита. Птицы спасут урожай.

3 класс

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи и побрёл к -деревне. Из норы вылезла лисица. В глубине леса собрались зайцы. Кругом тишина. Только лёгкий ветер качает вершины сосен. Вот снежный ком упал с еловой ветки. Зайцы испугались и умчались в чащу.

.Дать подписи к предметным картинкам(слова); к сюжетным картинкам (предложения).

10.Оставить и записать рассказ по серии сюжетных картинок (для учащихся 2-3 классов).

Понятие готовности к овладению письмом не исчерпывается развитием всех сторон устной речи ребенка, а включает также созревание некоторых неречевых функций (в частности, пространственно-временных дифференцировок), что расширяет задачи логопедической работы при устранении нарушений письма.

Компенсация дефектных или незрелых функций обеспечивается совершенствованием деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции.

Принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной позволяет учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо-произносительные, зрительно-слуховые и слухо-моторные связи, обеспечивающие полноценное развитие навыков письма, а также способствует обогащению лексико-грамматического строя речи младших школьников.

Эффективность коррекционной работы достигается учетом_ общедидактических принципов, а также многократностью и вариативностью упражнений в ходе преодоления дисграфии.

Учет психологических особенностей детей младшего школьного возраста содействует воспитанию у них положительного отношения к логопедическим занятиям. В частности, эмоциональный речевой материал и игровые приемы, отвечая потребности младших школьников в игровой деятельности, создают благоприятные условия для преодоления нарушений письма.

Уточнение пространственно-временных представлений

Дети дошкольного возраста уже в 3-3,5 года практически легко различают правую и левую руки. Они производят ряд действий только правой рукой (едят, рисуют, берут предметы и т.д.), но еще полностью не владеют речевой дифференциацией "правое" - "левое". Развитие речевых пространственных дифференцировок происходит значительно позднее [4].

Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются.

Различение правой и левой сторон предмета, находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.

Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении.

При устранении оптических дислексии и дисграфий необходимо учитывать указанные закономерности формирования пространственных функций в онтогенезе и в связи с этим проводить логопедическую работу по следующему плану:

) дифференциация правых и левых частей тела;

) ориентировка в окружающем пространстве;

) уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:

. Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.

. Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.

. Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.

После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

В заключение детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив.

Ориентировка в окружающем пространстве.

Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие, например положить книгу справа или слева от себя.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа - это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: "Где находится шкаф (окно, дверь)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради ?"

В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради - справа или слева.

Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку" и т.д.

При устранении оптической дисграфии проводится работа и по уточнению пространственного расположения различных фигур и букв. Детям предлагаются карточки, на которых нарисованы круг, прямоугольник, крестик, кружок, точка. Примерные задания:

. Написать определенные буквы справа или слева от вертикальной линии.

. Положить кружок, справа от него - крестик, слева от крестика поставить точку.

. Нарисовать точку, ниже точки - крестик, справа от точки - круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него - крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника- кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.

. Определение пространственных соотношений элементов графических изображений и букв. Одновременно проводится работа по развитию зрительного расчленения графических изображений и букв на составляющие их элементы, по определению сходства и различия между графическими изображениями и буквами.

Рекомендуемые задания

а) Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных букв.

б) Срисовать фигуру или букву по предложенному образцу и после кратковременной экспозиции.

в) Сложить из палочек фигуры (сначала по образцу, затем по памяти).

г) Сконструировать буквы из предъявленных элементов.

д) Реконструировать букву, добавляя, убавляя, заменяя элементы. Например, предлагается сделать из буквы В букву Р, из П- Н, из Ь - В и т.д.

е) Определить различие сходных фигур. Например:

ж) Показать правильную букву среди пар букв, изображенных правильно и зеркально. Например:

з) Определить различие сходных букв, различающихся лишь одним элементом: Р - В, 3 - В, Ь - В.

При устранении оптических дисграфий проводится работа по уточнению зрительных образов букв. Буква соотносится с каким-либо сходным по форме предметом: О- с обручем, 3- со змеей, Ж- с жуком, П- с перекладиной, У- с ушами и т.д.

Используются стихи, загадки о буквах.

Для лучшего усвоения буквы рекомендуется ощупывание и узнавание рельефных букв, срисовывание, вырезывание буквы, лепка ее из пластилина, обведение контуров, письмо букв в воздухе, определение сходства и различия смешиваемых букв.

Большое значение играет формирование и закрепление пространственных представлений в начальный период обучения школьников. Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности букв, слогов, слов, располагающихся на строках тетради при записи в предложения. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфологического анализа слов .

Исходным в работе по развитию пространственных ориентировок является осознание детьми схемы собственного тела, определение направлений в пространстве, ориентировка в окружающем «малом» пространстве. Далее учащиеся тренируются в определении последовательности предметов или их изображений (например, ряда предметных картинок, изображающих фрукты, животных и т. п.), а также графических знаков. Такие задания способствуют тренировке руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении. Совпадению последовательности звуков и букв при анализе слова помогает использование опоры в виде подвижного цифрового ряда (набора цифр). Движение взора и руки вдоль этого ряда совпадает с проговариванием, т. е. со слухо-произносительны-ми раздражениями. При этом отчетливо обнаруживают себя затруднения каждого ребенка. Ученик, работая устно, без тетради, имеет возможность вновь уточнить звуковой состав слова, исправить ошибку по ходу анализа. Следующее по сложности задание - вычленение одного из звеньев в цепи однородных предметов, изображений, графических знаков.

Такие упражнения создают предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков в составе слов. Своеобразным продолжением развития пространственных дифференцировок становится изучение темы «Предлоги» (тех из них, которые имеют конкретное пространственное значение).

Выяснение круга временных представлений учащихся предполагает уточнение и активизацию соответствующего словарного запаса, а также пропедевтику усвоения времен глагола.

Пространственные представления

Определение схемы тела и основных направлений в пространстве.

Цель: Выяснить и систематизировать пространственные представления учащихся.

Ход занятия.

.        Чтение стихотворения:

Стоял ученик на развилке дорог.

Где право, где лево - понять он не мог.

Но вдруг ученик в голове почесал

той самой рукою, которой писал,

и мячик кидал, и страницы листал,

и ложку держал, и полы подметал.

«Победа!» - раздался ликующий крик.

Где право, где лево - узнал ученик.

(В. Берестов.)

Проверка усвоения схемы тела.

Поднять свою «главную» руку, назвать ее (правая).

Поднять другую руку и назвать ее (левая).

Соотнести части тела с правой рукой и назвать их (правая щека, правое колено и т. д.)..

Соотнести с левой рукой части тела и назвать их.

Показать по инструкции логопеда отдельные части тела: свое левое плечо, правую бровь и т. п.

Определение правого и левого направлений в пространстве.

Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны, т. е. справа. Аналогично-слева.

Уточнение пространственных взаимоотношений.

Стоя в колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.

Стоя в шеренге, назвать стоящего справа, стоящего слева.

Сидя за партой, определить правый и левый края ее. Поднять руку тем учащимся, кто сидит справа за партой. То же - сидящим слева.

Сидя за столом, определить:

а)место соседа по отношению к себе, соотнеся это с соответствующей своей рукой (Петя сидит слева от меня);

б)      свое место по отношению к соседу, соотнося это с соответствующей его рукой (Я сижу справа от Пети).

 Знакомство со схемой тела, стоящего напротив.

а) Вызванный ученик, стоя спиной к классу, поднимает правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают правую руку. Остальные, сидя на своих местах, поднимают правую руку и убеждаются в том, что вызванный ученик правильно выполнил инструкцию.

б) Не опуская поднятой руки, ученик поворачивается лицом к товарищам. Учащиеся, сопоставив положение его руки со своей, делают вывод о противоположном расположении правых и левых частей тела у лиц, стоящих друг против друга. (Можно проделать это с остальными учениками.)

Встать парами лицом друг к другу. Один из каждой пары учеников должен определить сначала у себя, потом у товарища правую руку, левый локоть и т. д. Второй ученик исправляет ошибки. Затем роли меняются. (Словесная инструкция исходит от логопеда.)

Ученики стоят друг против друга. Один молча показывает отдельные части тела, второй комментирует: «Это правое колено» и т. п.

Графическое воспроизведение направлений

Показать предварительно рукой в воздухе направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.

Работа в тетрадях

Обозначить на строке четыре точки. Поставить знак « + »:

+от первой точки снизу

от второй           « сверху

от третьей « слева

от четвертой « справа

Обозначить на строке четыре точки. От каждой точки провести стрелку в направлении:

1 - вниз

2 - вправо

3 - вверх

4 - влево

На двух строчках отметить по 8 точек

а) Мысленно сгруппировать точки в квадраты, обведя пальцем каждый из них (четыре квадрата).

б)      В первом квадрате выделить карандашом первую верхнюю точку, затем первую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.

в) Во втором квадрате выделить первую верхнюю точку, затем вторую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.

г) В третьем квадрате выделить первую верхнюю точку и вторую нижнюю, соединить их стрелкой, направленной одно-временно слева направо - сверху вниз.

д)      В четвертом квадрате выделить первую нижнюю точку и вторую верхнюю. Соединить их стрелкой, направленной одно-временно слева направо и снизу вверх.

Определение последовательности в пространстве

Игра «Прогулка в парк»

Цель. Упражнять учащихся в воспроизведении последовательного ряда предметов.

Условия игры. Дети сидят за партами. Логопед раздает им по 4-6 цветных брусков (детали детского набора «Строитель»). Слева от детей условно обозначен вход в парк.

Примерное речевое сопровождение игровой ситуации:

Логопед. Мы идем по дорожке. Первая скамья на нашем пути зеленая (дети ставят зеленую скамью). Следующая скамейка желтая, за ней -синяя. В конце дорожки - красная.

Таким образом дети выстраивают ряд в направлении слева направо. Они хором и по одному перечисляют скамьи в этом направлении.

Логопед. Мы дошли до конца дорожки. Повернем назад и назовем все скамьи в обратном направлении, т. е. справа налево.

Игра «Где меня найти?»

Цель. Упражнять учащихся в нахождении предмета в ряду однородных.

Условия игры такие же, как в предыдущей.

Предварительно дети упражняются в показе первой скамьи слева (на данном этапе это удобнее делать левой рукой); первой скамьи справа (правой рукой); третьей скамьи слева (левой рукой) и т. д.

Один из учеников - ведущий - говорит: «Я буду на второй скамье справа». Остальные кладут руку на эту скамью. Ведущий определяет, все ли нашли его. Дети поочередно ведут игру, проверяя правильность действий товарищей.

Зрительный диктант (на материале геометрических фигур, трафаретов овощей и т. п.).

Рассмотреть образец (ряд фигур). Перечислить и запомнить их последовательность, после чего образец закрывается.

Воспроизвести ряд по памяти из индивидуального раздаточного материала.

Проверить правильность работы при повторной демонстрации образца.

Работа с цифровым рядом

Цель. Закрепление навыка определения последовательности цифрового ряда (первый десяток).

Назовите первое число слева; первое число справа. Какое из них больше? В каком направлении возрастают числа в ряду? (Слева направо.)

Прочитайте ряд в обратном порядке (т. е. справа налево). Как изменяется величина чисел в этом направлении? (Уменьшается.)

Покажите число 4. Есть ли у него соседи в ряду? (3 и 5),

Какое число стоит слева от 4? Больше или -меньше оно, чем 4? Назовите соседа числа 4 справа, сравните по величине (вправо числа возрастают).

Аналогично рассматриваются и другие числа.

«Показать соседа слева» Ведущий называет с паузами числа: 7, 3, 9, 5... Учащиеся показывают соответственно: 6, 2, 8, 4..., после чего повторяется вывод о величине числа, стоящего левее в ряду чисел.

«Показать соседа справа»- проводится аналогично. В зависимости от школьного опыта детей такие задания в пределах 20 и 100 могут выполняться письменно.

«Вернуть число на место». На наборном полотне демонстрируется числовой ряд, в котором пропущено любое число, например: 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9.

Образец ответа:

«Пропущено число 7, Оно больше 6 на одну единицу, а значит, должно стоять справа от него».

Или:

«Число 7 на единицу меньше 8, его надо поставить слева от 8».       

Временные представления

Выяснить понимание детьми понятий: времена года, год, месяц, неделя, сутки, утро, вечер, сегодня, вчера, завтра... (можно использовать соответствующую детскую литературу: сказку - загадку В. Даля «Старик-годовик», стихотворение Э. Мошковской «Как кувшин по воду ходил» и др.).

Уточнить представления детей о человеческом возрасте, сопоставляя понятия: дед - отец- сын - брат; бабушка - мать - дочь - сестра.

Проанализировать пословицу «Ноябрь -сентябрю внук, октябрю - сын, зиме - родной батюшка».

Выяснить, правильно ли дети употребляют слова:

старше - младше, раньше - позже, реже - чаще, сначала - потом; было (прошло)-будет, прошлый - будущий (месяц, год...).

Записать под диктовку серии из 2-5 цифр, букв, слогов (записывается после прослушивания всей серии).

Выборочная запись лишь одного (например, третьего) звена серии:

диктуется- АН У О   записывать- У

7,4,2,6                       2 и т. д.

Установить последовательность событий, изображенных в серии сюжетных картинок (подбирается логопедом).

Коррекционная работа на фонетическом уровне

Для успешного развития фонематических процессов полезно с первых занятий привлечь внимание учащихся к работе артикуляционного аппарата: сделать его в достаточной мере управляемым, приучать детей оценивать мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов.

С этой целью в начальном периоде занятий рассматривается в общих чертах артикуляция отдельных согласных, произношение которых обычно не страдает у школьников-логопатов.

При этом выделяются наиболее выразительные, .характерные артикуляторные признаки звука. Перечень таких звуков может быть. расширен логопедом с учетом состояния звуко-произношения учащихся в каждой учебной группе.

Полную характеристику артикуляции согласных звуков дети усваивают в ходе занятий по дифференциации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. При этом твердые и мягкие варианты фонем обычно дифференцируются одновременно.

Раздельная дифференциация твердых и мягких вариантов дается на примере парных согласных т - д и т' - д\

Система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в произношении, по слуху и в письме). Каждая такая фонетическая тема по возможности связывается с грамматическими темами в чисто практическом плане, что расширяет языковой опыт учащихся.

Для преодоления типичной при дисграфии пониженной речевой активности детей, замедленности речевых реакций полезно использовать двигательные реакции, сопряженные с речью (помеченные в заданиях ко многим упражнениям перекидывание мяча, отстукивание ритма и др.).

Воспитание фонематических представлений

Работа на фонетическом уровне включает два основных направления:

1) развитие звукового анализа слов (от простых форм - к сложным);

2) развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики.

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдений за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Так складываются константные фонематические представления - способность воспринимать каждый речевой звук в различных вариантах его звучания как тождественный себе. Неоценимую роль в становлении константных фонематических представлений играют артикуляционные кинестезии.

По этой причине с первых же занятий привлекается внимание детей к работе артикуляционного аппарата, чтобы сделать его в достаточной степени управляемым, приучать детей оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начальном периоде занятий отрабатывается артикуляция гласных первого ряда, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает (П, М, Н, Ф, Т, К...). Перечень таких согласных может быть расширен логопедом с учетом состояния звукопроизношения учеников в каждой учебной группе. На этой стадии работы не следует давать подробную характеристику артикулемы, достаточно фиксировать внимание детей на наиболее выразительных, характерных ее признаках. Упражнения в узнавании и вычленении этих звуков в словах проводятся с опорой на громкое прого-варивание, а при необходимости - и акцентированное произнесение искомого звука. В дальнейшем эти операции звукового анализа выполняются при обычном произнесении слов, а затем переводятся во внутренний план, т.е. выполняются молча.

Наглядно-чувственная опора в виде подвижного набора цифр содействует формированию окулярно-ручной и слухо-произносительной координации, ибо позвуковое проговаривание слов в этом случае осуществляется при постепенном достижении согласованных действий всех анализаторов, обеспечивающих процесс письма: последовательное движение руки и взора слева направо совпадает с последовательным произнесением и слуховым восприятием звуков слова.

Работая с группой учеников, логопед имеет возможность наблюдать затруднения каждого ребенка в том или ином звене операции анализа и соответственно обеспечить тренировку каждого ученика в оптимальном для него режиме. Ученик получает возможность в ходе неоднократных попыток вполне уточнить количество и последовательность звуков, преодолеть свои ошибки в процессе такого «письма без тетради и ручки», чего не происходит при обычных письменных работах, когда ученик получает только через день-два свою тетрадь с исправлениями учителя. Обучающая ценность обнаружения ошибки в последнем случае близка к нулю.

После предварительных артикуляционных упражнений перед зеркалом рассматривается артикуляция гласных звуков

в общих чертах .

В результате тренировок дети должны научиться удерживать артикуляцию каждого гласного звука под счет от 3 до

) и узнавать звук по показу беззвучной артикуляции.

Узнавание гласного звука (на слух)

В ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком « + », если нет-карточки со знаком «-»: уа, ауэ, оэ, аэо, ту, уао и т. д.

В начале слова. Услышав и повторив слово, ученики поднимают карточки « + » или « -», определяя наличие в начальной позиции одного определенного гласного звука. Установка на данный звук закрепляется демонстрацией соответствующей -буквы, чтобы исключить забывание детьми исходной инструкции. Постепенно все гласные должны побывать в поле слухового внимания учащихся. Примерный список слов для устных упражнений:

а)      в ударной позиции:

окунь, узел, иглы, адрес, ожил, имя, ужин, охнул, отпуск, улей, утки, окна, эхо, август, умный, иней, изредка, утренник, остров, игры, устный, ослик, атлас, орден, угол, издали, аист, этот;

б)      в безударной позиции:

аптека, изюм, идут, ушли, альбом, актёр, этаж, узоры, увяли, экзамен, учёба, арбуз, акула, уборка, учитель, алмазы, экран, экскурсия, услышу, апельсин, эстрада, иногда, инструмент, упал, асфальт, издалека, изолятор, аппетит, ударник, эмблема, ужасный, изложение.

Из серии слогов с повторяющимся гласным:

ул - ус - ук

ом - он - ор

па -ка - на

ар - аш - ан

ах -ал - ас

то-со - ло

ил - ит - ис

эх -эк - эт

ру - ну - ту

Из слова (в начальной позиции, под ударением) поднять соответствующую букву: искра, армия, обувь, астры, узкий, улица, остров, игры, очередь, аист, этакий, ужинать, огненный, изгородь, утренник, иволга, очень, изредка, область, адрес, умный, издали, удочка, атомный, эхо, окунь, этот.

Из слова (гласный в середине слова, под ударением): пух, нож, вот, там, кит, сам, сом, мышь, гусь, рос, жук, дочь, сад, лил, пол, мыл, пил, рыл, рис, шум.

Согласные звуки

Рассмотреть артикуляцию отдельных согласных звуков, произношение которых доступно всем учащимся (выделить существенные артикуляторные признаки для формирования слухопроизносительных дифференцировок):

п - сомкнутые губы «взрываются» под давлением выдыхаемого воздуха. Звук не тянется;

м - сомкнутые губы не размыкаются, выдох направляется через нос (контроль зеркальцем - запотеет). Звук можно тянуть;

ф - нижняя губа смыкается с верхними резцами, выдыхаемая струя проходит через, эту щель. Звук можно тянуть;

т - кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя «взрывом» разрушает эту преграду.. Звук не тянется;

н - кончик языка упирается в верхние резцы. Выдыхаемая струя проходит через нос. Звук можно тянуть;

Узнавание согласного звука (на слух)

Начального звука в слове: поднять знак « + » или «->: X- парус, молоко, морковь, капуста, молоток, балкон, мука, заноза, соловей, монета, букет, журавли, мороз, книга, майка, муравей, мужество;

п - крошки, пакет, колесо, палатка, нарядный, зерно, панама, папоротник, знамя, пламя, ножницы, паркет, камни, пастух, паук, номер, плавал;

ф - груша, фуражка, плоды, колосья, фасоль, флакон, природа, фонтан, картон, форточки, фабрика, корабли, футбол, кабина, фонари, фартук;.

к - ноты, заботы, награда, назад, газеты, приборы, начало, полоска, ветер, новость, берёзы, напёрсток, народный, ноябрь, ромашки, напиток;

т - кувшины, таблица, ладони, качели, танец, топор, табурет, колесо, Тайна, тренер, таблетка, тарелка, справка, табель, тайга.

Последнего согласного в слове:

ф - трудный, крепость, шкаф, торф, шахта, шарф, жираф, плащ, костёр, старик, телеграф, прибор, параграф, ракета;

г - кот, совет, сахар, пример, привет, самокат, акробат, пламя, салют, винегрет, компот, рассвет, крокодил, бегемот, сверчок, компас, торт;

к - дом, стук, звон, звук, петушок, солдат, спутник, страна, восток, овёс, паук, воротник, портфель, фартук, помидор, парад, порошок.

Согласного в середине слова:

л - слива, липа, крупа, топор, четверг, лопата, компот, хомяк, часы, черепаха, рапорт, кисель, салат, капля, трава, репа, цветы, крупный, спал;

м - рябина, комната, синица, смотри, омлет, среда, костёр, костюмы, громко, труба, лапа, лампа, трава, трамвай, клубы, клумбы, вымпел;

ф - корка, кофта, зонтик, муфта, портфель, звонок, телефон, профессия, просьба, строчки, лифт, таблетка, салфетка, кофейник, самовар, сарафан и т. д.

Отобрать картинки, в названии которых содержится определенный согласный звук: в начале слова; в любой позиции.

Выборочный диктант слов.

а)      Устный - поднять букву, если в слове содержится определенный звук (буквы раздаются детям заранее)'.

б)      Письменный - запись слов, содержащих определенный звук (можно использовать доступные для учеников по написанию слова из данных выше).

Вычленение согласного звука (на слух)

Из серии слогов: то-та-ту оп-ап-уп на-ну-но ас-ос-ис са-со-су ум-ам-ем и т, д.

Из слова (в начальной позиции).

Беседа по стихотворению:

· Вот сколько на «к» я сумею сказать: кастрюля, кофейник, коробка, кровать, корова, квартира, картина, ковёр, кладовка, калитка, комод, коридор...

· Ой, хватит! И звук тоже может устать! А вот что на «т» ты сумеешь назвать?

· Топор, табуретка, тарелка и ложка...

· Ты, кажется, что-то напутал немножко.

· Ну, ладно, я больше сбиваться не буду. Послушай, на «с» назову я посуду: стакан, сковородка, солонка и.кошка,

· А кошка откуда?

· Залезла в окошко!

Спроси лучше кошку -откуда пришла и вся ли посуда на кухне цела...

Учащиеся продолжают подбор слов на заданный звук.

Игра «Любопытный». Ведущий задает вопросы, учащиеся в ответ придумывают предложение, все слова в котором начинаются на один звук, например;

Кто? Что сделал? Кому? Что?

Папа принёс Пете пастилу.

Соня связала сестре свитер.

Вычленение последнего согласного в слове. Назвать последний согласный: куст, пел, сон, спор, суп, сыт, вес, стул, квас, парк, хвост, писк, грамм, торт, волк, гром, слон.

Добавить недостающую букву (одну из данных: х, т, «).

С каждым полученным словом устно составить предложение; ко-, пу-, ра-, лу-, ро-, ма-, ки-, мо-, жу-, ме-, со-.

Дописать недостающую букву. Диктуются слова без последнего согласного.

Запись одними буквами (т, ш, л, к ...): самолё..., каранда..., самосва..., воротни..., чаини..., саха..., шала..., футбо..., замо..., вете..., чуло..., пена..., солда....

Игра «Цепочка слов». Придумать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например: мост - телефон - носки - иголка- автобус...

Воспитание звукового анализа слов

Звуковой анализ односложных слов.

Упражнение в определении количества и последовательности звуков в слове.

Учащимся предлагается рассмотреть две сюжетные картинки:

1) Девочка уронила чашку. 2) Мальчик ушиб колено - и «услышать» короткие восклицания детей: «Ах!» и «Ох!»

Логопед. Сколько звуков в слове «Ах»? Назовите первый, второй с указанием: гласный, согласный. Обозначим это схемой -O- и составим слово из разрезной азбуки. (То же со словом «Ох».) Теперь послушайте, какая история случилась однажды с нашими словами (зачитывается стихотворение Е. Измайлова «Наоборот»).

Слово ОХ и слово АХ заблудились в трёх соснах. И сказало ОХ со вздохом:

·   Ох, наверно, дело плохо! И сказало слово АХ;

·   Ах, как страшно в трёх соснах!

И заохали, и заахали,

и зажмурились и заплакали:

-Ох-ох! Ах-ах!

Что за ужас! Что за страх!

Прочитывается все стихотворение Ученики переставляют буквы в составленных ранее словах и делают выводы о важности правильного последовательного чтения и написания букв в слове.

Анализ слов с опорой на цифровой ряд

Перед каждым учеником ряд цифр (1-5,1-9). Услышав слово, дети ведут палец от цифры к цифре, произнося последовательно все звуки. Цифру, обозначающую последний звук слова, выдвигают из ряда, говоря: «В этом слове четыре звука»: уха, полка, сто, машина, стук, утро, звон, трава, ужин, играл, соки, гром, кошка, груши, звук, крот, чашка, голуби, малыш, грузовик...

Позиционный анализ звуков

а)Указать место звука в слове (по слуху, с опорой на цифровой ряд); назвать предыдущий звук, последующий.

В качестве речевого материала используются любые из ранее приведенных слов, написание которых не расходится с произношением.

б)В тетради дети рисуют (обводят по трафарету) несколько небольших геометрических фигур, в которые в соответствии с заданием вписывают, например, буквы, обозначающие третий звук в словах: кусты, скорый, белка - или четвертый звук в словах: трава, игрушки, громкий и т. п.

Устно указывают предыдущий и последующий звуки.

в)      Назвать выборочно:

четвертую букву слова машина, объяснить написание;

пятую         » » пружина;

пятую         » » стучал и т. д.- с повторением правил:

кричу, частый, молчу, жир, сушил, стучу, чайка, шалаши, чужой, щука, ищу, час, лужи, прячу, роща, чулан, пища, жилка, кричал, мыши.

Дифференциация гласных звуков

Парные гласные (сходство).

Цель. Наблюдать в сравнении артикуляцию парных гласных, отмечая сходство (анализ речедвигательных и слуховых ощущений с опорой на зрительное восприятие и без него).

Сопряженное произнесение гласных парами с использованием индивидуальных зеркал (подробное рассмотрение артикуляции каждой пары звуков):

а о а у ы

я ё е ю и

Можно ли считать парными звуками у и я, ы и ё?

Какие звуки называют парными и почему?

Назвать парный гласный к данному звуку (перекидывая мяч):

о - ? э - ?ит. д.

Прочитать данные ниже слова,. указать и затем выписать лишь те слова, которые содержат парные гласные звуки:

Соня, Аня, руки, знамя, космос, костёр, утюг, память, поёт, поэт, боксёр, вилы, орех, вёсла, сильный, баян, салют, мыши, овёс, клюнул, крыша, крыши, сливы, мухи, полёт, скамья, ивы, лапы, липы, месяц, киты, маяк, птицы, пожар.

Списать предложения, подчеркнуть слова, имеющие парные гласные:

Заяц спасся от волка. Плыть в бурю опасно. На ветке поёт чижик. Козёл пошёл к ручью напиться. Мы споём эту песню вдвоём. Дуют сильные ветры.

Самостоятельно придумать слова, имеющие парные гласные.

Парные гласные (различие).

Цель. Тренировать детей в различении твердых и мягких согласных (в произношении и по слуху). Упражнять в обозначении мягкости согласных при письме посредством гласных второго ряда.

Прочитать прямые слоги, сочетая согласный м последовательно с гласными первого, затем второго ряда. При повторном чтении обратить внимание на изменение звучания согласного от соседства гласных второго ряда. Аналогично с согласными н, с и др.:

М - а о э у ы                      а о э и ы

М - я ё е ю и                      я ё е ю и

Упражнение в слухо-произносительной дифференциации твердых и мягких согласных:

а)      изолированно - услышав твердый вариант, назвать мягкий (с перекидыванием мяча): б - б, в -в', г - г' и т. д.

Аналогично к мягкому варианту подобрать твердый;

б)      в слогах (перекидывая мяч): да-дя, до-дё, ду-дю, ды-ди ро-рё; со-сё, фы-фи, ту-тю, бэ-бе .,, ня-на, кё-ко, лю-лу, би-бы, вё-во ....

Выборочный диктант слогов (записать слоги, содержащие мягкий согласный): са, се, лё, ре, му, ми, зя, фа, до, рё, ки, бо, ге, ты, те, ла, мя, адо, ати, пря, гру, сми, ква, кве, дря, сва, сви, жне, глю...

Прочитать пары слов, Устно составить предложения. Уточнить звучание первого согласного звука (твердый, мягкий). Объяснить разницу в написании слов: мал -мял, лук - люк, мыл - мил, нос - нёс, вол - вёл.

Сопоставить по значению,   произношению и написанию слова:

начинать - начинять,   потомки - потёмки,

поток - потёк,           слог - слёг.

Прослушать потешку. Выделить повторяющийся согласный звук В, отмечая твердый и мягкий варианты его звучания. После записи подчеркнуть твердый согласный с последующим гласным первого ряда синим карандашом, мягкий согласный с последующим гласным второго ряда - красным:

Я во двор вола вела.

За рога вола вела.

Я вела во двор,

а вол в огород меня завёл.

Придумать слова, начинающиеся на мягкий согласный.

Образец: ф' - фиалки, фикус, фигура, февраль, фильм..,Прочитать и записать данные предложения, вставляя пропущенные гласные. Подчеркнуть твердые и мягкие варианты согласных цветными карандашами:

a-я.

Цветы у В-ли зав-ли. Мы вчер- игр-ли в пр-тки. Сын гл-дит, как мама гл-дит. Над- и Д-ша ед-т кашу. Юр- был р-д„ что попал в первый р-д. У Пети ут-т-, у Вити кот-т-, Я с-ду в с-ду.

о - ё

Мы услыхали кор-вы. Брат прив-з целый в-з сена. У Ал-щи новые гал-ши. Л-ня л-вит рыбу, У т-ти Т-ни была т-лка Т-мка. В р-ще светло от бер-з.

у - ю

Отец послал Пет- на почт-. Л-ся л-бит л-к. Павл-ша ел спел-ю кл-кву. Ил-ша водит в школ- Л-шу. Н-жно полить вишн-.

Так проводится дифференциация всех гласных звуков.

Дифференциация согласных звуков,имеющих акустико-артикуляционное сходство

Звонкие и глухие парные согласные

Звуки в - ф

Выделить звуки ф и в из слов в начальной позиции (по предметным картинкам).

Сравнить звуки по артикуляции (сходство, различие).Соотнести звуки с буквами ф, в.

Прочитать двойные и тройные слоги, содержащие указанные звуки. Выборочно записать слоги под диктовку. А Закончить предложение, выбрав подходящее слово: На домах развевались .... (флаги-влаги) На полях достаточно ....

Дифференциация ф - в словах -устно (поднять соответствующую букву): фыркал,, ворона, фиалки, флейта, повар, завернул, фокус, фургон, паровоз, провода, свитер, лифтёр, сейф, посевы, туфельки, физкультура, форточка, портфель, телефон.

Словарный диктант (записать слова в две колонки по наличию в или ф): ворот, фары, фрукты, ватный, фант, картофель, коврик, кефир, шкафы, правда, кофе, клюква, финики, весна, веет, фея, фабрика, фасоль.

Прочитать и записать слова, вставив пропущенные буквы ф, в. коро-а, с-ёкла, -утбол, -олейбол, про-иль, про-ессия, кон-ерт, кон-ета, не-ть, -артук, кла-иши, про-ерка, бу-ет, сло-а, ли-т, пла-ал, шар-ик, жира-ы, -онтан;-а-ли, -е-раль, -ы-их, -ести-аль, -у-айка, -ы-еска, с-ойст-о, »о-ремя, -ле-о, -ыли-ать, -алыпи-ый, -ое-ода, -ар-op, -ерё-очка, по-орачи-ай, -отогра-ия, -одо-орот, -одоём, -доба-ок, -ехто-ание, -еще-ой, -до-оль, -ещест-о, -ейер-ерк, ал-а-ит. (Предварительный анализ проходит с громким проговариванием слов, подниманием соответствующих букв, устным составлением словосочетаний или предложений.)

Работа с цифровым рядом: определение места данного звука в словах (выдвинуть соответствующую цифру):

звук «в» -соловушка, перевод, водовоз, водопровод, вдевал, нефтепровод, вывел, волевой, выплывает, вывихнул, вовлечь, завинтить, вывинтить, взрывы, выровнял, выводы, проветривал, фарфоровый, шефство;

звук «ф» - филин, нефть, профессия, фуфайка, фланель, туфли, шлифует, кофейник, патефон, цифра, муфта, зефир, шарфы, шкафы, кофта, фарфор, фотография, конфеты, вафли, платформа, шофёр, телеграф, салфетка, телефон, светофор.

Предложения для анализа и записи:

Вера варит фасоль. У Вали фиалки. У Феди новая фуражка. Феня видела филина. Мы вышли к новой ферме. Фабрика выпускает много обуви. Вещи внесли в лифт. В августе поспевают овощи и фрукты. На фасоли и моркови появились вредители. Воют вьюги в феврале. Вьются флаги у ворот.

Звуки л- б

Выделение звуков я и б из слов в начальной позиции (по предметным картинкам).

Сравнение звуков по артикуляции (сходство, различие).

Соотнесение звуков с буквами я и б.

Чтение слоговой таблицы; запись слогов под диктовку.

Устный диктант (услышав слово, поднять соответствующую букву - п, б): грибной, разбудил, плакаты, ступени, колобок, рябина, справка, колбаса, дупло, плавал, близко, пляска, рапорт, терпение, теребил, суббота, облака, плакал, каблук.

Словарный диктант (записать слова в две колонки по наличию я и б): слабый, грубый, крупный, буквы, спорил, собрал, забота, платок, бумаги, пакет, букет, бант, пальто, сапоги, трубы, пастух, лопата, капли.

Выборочно записать из ряда диктуемых слов те, которые содержат:

звук п -свобода, плотник, борода, брюки, пшено, лампа, заботливый, кипит, пружина, лебедь;

звук б -правда, бужу, работал, поровну, зубной, зоопарк, забыл, запах, компот, клубок, скрипач.

Рассмотреть ряд предметных картинок, содержащих в названиях звуки л и б в четкой позиции. Проговаривая хором слова-названия, ученики вычленяют парные согласные, поднимая букву, после чего записывают этот ряд (15-20 картинок) с выданными буквами, например:лопата, обезьяна, барабан, попугай, библиотека ... (п, б, бб, пп, бб и т. д.).

После проверки, можно выполнить обратное задание: собранные, перемешанные картинки вызванные ученики должны расставить так, чтобы картинки соответствовали записи, например: сапоги, альбом, библиотека ...

Работа с цифровым рядом - определение места звука в слове (выдвинуть соответствующую цифру):

звук п - рапорт, лампа, апрель, попытка, покупал, пропуск, перепёлка, пропал, перепрыгнул, поспал, переползти, потеплело, пепел, потоп, припомнил, поторопился, прописка;

звук б - заботливый, приборы, бубен, барабан, победа, бабочка, белобока, бобровый, попробуй, подобрал, пробубнил, безопасный, безоблачный, безработица, безошибочный.

Вписать пропущенный слог па или ба: Лю-, ры-, тро-, ли-, -ран, -латка, сдо-, -лец, -зар, -бушка, тру-, -рус, ло-та, при-вил, за-вы, -кет, -намка.

Дописать предложения, выбрав подходящее по смыслу слово:

В синем небе звёзды .... Повалился старый ....

(плещут, блещут)                           (запор, забор)

В синем море волны .,, . На воротах крепкий ....

На траву выкатили .... Во дворе ... петух.

 (почки, бочки)                         (пропел, пробел)

На деревьях набухают .... Надо устранить … в знаниях.

Записать глаголы с приставкой по-. Образец: бежал - побежал.

Белил, бывал, болел, благодарил, беспокоил, боялся, бродил, брился.

Прочитать и записать слова, вставляя пропущенные буквы б, п: голу-ой, -лавал, цара-ал, глу-окий, за-латил, -ри-авить, -о-еда, -ри-оры, -алу-а, -ро-овал, -о-ро-овал, -ро-лыл, -о-орол, -у-ея-цы, -од-ородок, -лаго-олучно, -асно-исец.

Прочитать предложения, поднимая в местах пропуска букву п или б. Затем записать их, подчеркнув вставленные буквы цветными карандашами:

В -арке -ыли -олыпие ли-ы. Ре-ята -о-лыли к -ерегу. -очка -о морю -лывёт. -ора -о-елить -отолки. В -оле зреют хле-а. У -елки -ередние ла-ы короткие, -осле -олезни -рат осла-ел. Выросла ре-а -ольшая, -ре-ольшая,

Подобная работа проводится со всеми парными звуками.

Оглушение звонких согласных

Оглушение звонких согласных в середине слова.

Наблюдать несовпадение норм произношения с нормами написания ,упражнять учеников в проверке сомнительных гласных.

Подобрать слова, соответствующие данным схемам. Устно проверить согласный в середине слов:

пышка -шка (чашка, кошка, вышка, мышка, кашка, сушка)

крышка шка (клюшка, плошка, брошка,плюшка, крошка)

засушк шка (рубашка, катушка, подушка,лягушка, окрошка)

старуша....шка (братишка, покрышка, верхушка, картошка)

. жка (ножка, ложка)

- …...жка (пряжка, стёжка, кружка)

...жка (стрижка, фуражка, стружка, серёжка, варежка, обложка)

. ... жка (сыроежка, застёжка, подножка)

- ….…дка      (лодка, кадка, будка, дедка)

- …...дка (грядка, грудка, сводка, прядка)

…………. .дка    (загадка, соседка, отгадка, посадка, беседка)

………… дка (разведка, проводка)

тка                  (нитка, сетка, ветка, ватка, детка)

тка                  (клетка, плитка, глотка, плётка)

тка................. (пилотка, палатка, попытка)

… тка             (таблетка, конфетка, кроватка)

………… ска  (каска, маска, леска, соска)

…. ска (краска, сноска, описка)

… ска             (коляска, записка, полоска, вывеска)

ска (прописка, колбаска, подвеска, подписка)

зка                  (вязка)

……… .зка     (указка, смазка, слёзка, сказка,связка)

………… зка  (берёзка, завязка, вырезка', замазка)

.. зка                (погрузка, подрезка)

д - т - сад, завод, крот, мёд, народ, невод,

Наблюдение за оглушением звонких согласных в конце слов проводится аналогично изложенному ранее рассмотрению случаев оглушения в середине слов.

Проверить сомнительный согласный в конце слова:

а)      устно - с перекидыванием мяча" либо с подниманием соответствующей согласной буквы;

б)      письменно (выборочно).

Образец: лёд - ледок (д).

п - б - суп, краб, зуб, сугроб, прорубь, залп, ястреб, сруб; лёд, труд, пилот;

_Ш- ж - малыш, шалаш, рожь, ландыш, нож,ёрш, ёж;

_С - з -мороз, арбуз, рассказ, груз, нос, глаз, воз, трус;

ф - в - клюв, шкаф, обувь, шарф, морковь, посев, жираф, бровь;

к - г - стук, утюг, овраг, флаг, берег, шаг, друг, фартук.

Прочитать и записать слова, вставляя подходящие буквы.

Устно проверить последний согласный в слове.

Образец: з - б зуб - зубы, зоб - зобик, зяб - зябну

л-в с-г г--з г-б

р-д в--г с-д д-г

(Слова для справок: лев, лов, рад, род, ряд, снег, стог, слёг, слог, враг, визг, глаз, груз, грыз, след, стыд, свод, горб, гриб, герб, груб, грёб, друг, долг.)

Прочитать пары слов, сравнить по смыслу, звучанию, написанию. Подобрать проверочные слова, составить предложения (словосочетания).

При закреплении дифференциации звуков С-Ш и З-Ш проводятся диктанты.

Предложения для анализа и записи:

Диктанты (слуховой или графический)

а)      Олечка и Зоя - сестрички. Девочки очень любят шить.Мама купила дочкам иголки, ножницы и цветные нитки. Целыйвечер девочки вышивали цветы.

б)      Зачем человек держит овцу? От овцы человеку большая польза. Из овечьей шерсти обычно изготовляют различную одежду. Кожа идёт на сапоги. Мясо идёт в пищу. Колхозники разводят овец. Летом их пасут на лугах с сочными травами.

С наступлением холодов овец помещают в тёплые овчарни.

Тексты для выборочных диктантов:

а)      Почему перелётные птицы прилетают весной в различное время? Грач прилетает в марте, а ласточка только в начале мая. Причина тут в возможности отыскать пищу. Грач будет сыт тем, что отыщет на проталине. Ласточка же ловит добычу в воздухе. Случись ласточкам прилететь в марте, когда нет ещё мошек, они бы погибли с голоду.

б)      Своё весеннее расписание есть у цветов и у деревьев. Ива цветёт в апреле, а ландыш - в конце мая. Никогда не зацветёт яблоня раньше черёмухи, а черёмуха раньше берёзы.

Весной просто по цветущей ветке узнать, какой нынче месяц в году. Если цветёт орешник -это апрель. Если на берёзе серёжки -начало мая, а цветением сирени заканчивается весна.

класс

Дети гуляли на лугу. Серёжа и Соня собирали цветы. Саша рвал щавель. У Миши сачок. Он ловит бабочку. Пора обедать. Дети идут домой.

Кошка ловит мышей. Собака сторожит дом. Корова даёт молоко. Лошадь, возит грузы. Овцы дают шерсть и мясо. Мех кролика идёт на шубы и шапки.

Машина привезла много угля. Углём мы топим печку. Из трубы идёт дымок. Зимой трещат сильные морозы. Часто метут метели. А дома всегда тепло.

Весна.

На улицах журчат ручейки. Прилетели грачи и кричат в роще. На яблоне уже набухли почки. У крыльца большие лужи. Дети целый день пускают кораблики.

2 класс

Кто как зиму встретил.

Летучие мыши забралась в дупло. Ёж прикрылся сухими листьями. Лягушки зарылись в мох. Медведь спит в берлоге. Белка сменила на зиму шубку и починила гнездо. Лисица в норе себе из листьев постель сделала.

Утром я с ружьём и с собакой отправился в рощу. Стояла чудесная тишина. За сто шагов я слышал, как белка прыгала по сухим сучкам. Воздух свежий, пахучий приятно щипал глаза и щёки.

Весной.

На дворе апрель. Погода чудесная. Солнце светит ярче Журчат быстрые ручьи. Уже расцвёл подснежник. Скоро лопнут почки на деревьях. Вылезла зелёная травка. Из тёплых стран летят грачи, скворцы, стрижи. Птицы хлопочут у своих гнёзд. Школьники сажают в саду деревца.

класс

Коршун.

Круги коршуна в воздухе стали меньше, ближе к земле. Вот птица ринулась вниз, схватила когтями грызуна. Многие хищники питаются мышами, сусликами. Когда грызуны замечают коршуна, они сразу прячутся. Тогда коршун сядет возле норы и ждёт добычу. Коршуна нужно считать полезной птицей.

Заяц.

К зиме заяц в новой шубке. Летняя серая шерсть у зайца вылезает, отрастает светлая, пушистая. Трудно различить зайца на снегу. Нет у зайчика норы, нет запасов. Страшны зайцу не мороз и вьюга, а охотники, волки, лисицы и совы. Спасает его от различных врагов светлая шкурка да бойкие прыжки.

Орёл.

Высоко летает могучий орёл. Зорко смотрит он на землю: не мелькнёт ли где шустрый заяц или осторожная куропатка. Стрелой падает он на добычу и уносит её в своё далёкое гнездо. Там ждут орла голодные орлята. Издалека слышен их мощный крик,

2класс

Ночной праздник

Ночь наступила лунная, росистая. Порхали огромные ночные бабочки. Тихо чертили небосклон летучие мыши. Раскрывались белые пахучие цветы. Вскоре закружились в воздухе зелёные огоньки светлячков. Ещё гуще засеребрилась трава. Ярче забелели ночные причудливые цветы. Даже шорохи затихли в чащобе. Тайга начинала свой ночной праздник.

Работа на лексическом уровне . Расширение словарного запаса учащихся

Начинать эту работу следует с выяснения и пополнения объема словарного запаса у учеников на предлагаемом ниже примерном перечне тем. Основные задачи лексической работы:

1) количественный рост словаря (за счет усвоения новых слов и их значений);

2) качественное обогащение словаря (путем усвоения смысловых и эмоциональных оттенков значений слов, переносного значения слов и словосочетаний);

3) очищение словаря от искаженных, просторечных и жаргонных слов.

Ученики упражняются в слоговом и морфологическом анализе и синтезе слов; наблюдают явления многозначности, синонимии, антонимии и омонимии как слов, так и морфем.

Выявление активного словарного запаса.

Слова, обозначающие предметы: фрукты, овощи, деревья, цветы, животные домашние и дикие, птицы домашние и дикие, игрушки, учебные вещи, инструменты, транспорт, Мебель, профессии и т. п. (учащиеся должны знать видовые и родовые названия, уметь группировать их, сопоставляя со смежными группами, отмечая сходство и различие).

Слова, обозначающие признаки: цвет, величина, форма, вкус, материал и другие качества предметов (на материале перечисленных выше групп предметов).

Слова, обозначающие действия: способы передвижения, приема пищи, подачи голоса, рабочие действия и др.

Назвать действия (перекидывая мяч): Метель (что делает?)-метет, гром - ..., ветер- ..., снег - ..., солнце - ..., ливень - ..., молния - ..., мороз - ... .

Назвать другой предмет с тем же признаком: Мел белый (и снег белый), пояс узкий (и лента узкая), дыня жёлтая (и тыква жёлтая), речка быстрая (и ручей быстрый) и т. д.

Сравнить: по вкусу - лимон и мёд, лук и виноград; по цвету - василёк и гвоздику, грушу и сливу; по прочности - верёвку и нитку, бумагу и ткань; по ширине - дорогу и тропинку, ручей и речку; по высоте - дом и шалаш, куст и дерево.

Прослушать загадку, выделить слова, обозначающие голосовые действия. Объяснить, почему рифмы помогают разгадать эту загадку:

Я лаю со всякой собакой,

Я вою со всякой совою

И каждую песню твою

Я вместе с тобою пою.

Когда же вдали пароход

Быком на реке заревет,

Я тоже реву:

У-у-у!

\Эхо\

И другие стихи-загадки, позволяющие определить предметы по их признакам и действиям.

Слова-«сорняки»

Прослушать стихотворение:

Слова бывают разные,        

бывают неотвязные.

Вот, например, к Володе

Пристало слово «вроде».

Он «да» не скажет никогда.

Обедать будешь?

Вроде, да…

Спросите у Володи:

Работал в огороде?

А он опять: «Да, вроде…».\А.Барто\

В последующей беседе рекомендуется выяснить, какие слова засоряют речь школьников, не прибавляя смысла высказываниям. Рекомендовать отучиться от навязчиво-повторяющихся слов (ну, это, вот, значит и т. п.).

Расширение словарного запаса учащихся

Синонимы (слова-«приятели»)

Из данных ниже слов подобрать парами слова, близкие по значению, хотя и различные по звуковому составу:

а)      хворостина, печаль, азбука, месяц, врач, конь, твёрдый, раньше, льётся;

б)      прут, грусть, алфавит, луна, доктор, лошадь, жёсткий, прежде, течёт.

Указать четвертое «лишнее» слово (с иным, чем у остальных слов значением): грустный, печальный, унылый, глубокий; храбрый, звонкий, смелый, отважный} слабый, ломкий, долгий, хрупкий; крепкий, далёкий, прочный, надёжный; понять, разобраться, запомнить, уразуметь; думать, ехать, размышлять, соображать..

В следующих словосочетаниях указать близкие по значению слова: свежая пища, sanac корма, вкусная еда; наружность незнакомца, внешность человека, облик героя, вид гостя; неизвестный кустарник, незнакомый почерк, безвестный поэт; быстрый конь, скорый поезд, стремительная река, поспешный отъезд; неуклюжий щенок, неловкое движение, нескладный подросток, угловатая походка; ценный груз, тяжёлая ноша, ручная кладь, громоздкий багаж.

Объяснить, какое из слов каждой строки употребляется чаще в разговорной речи, какое -в книжной речи. Указать слова, имеющие неодобрительный оттенок: приехал, прибыл, прикатил; пришёл, пожаловал, заявился; бросился, ринулся, накинулся; ворвался, вторгся, вломдеея; отскочил, отпрянул, шарахнулся.

Прослушать сказку «Тигр-лев и лев-тигр»:

Тигр-лев - это лев-тигр, только наоборот. И всё у них наоборот. Тигр-лев полосатый: чёрная полоска, жёлтая, чёрная, жёлтая.

Лев-тигр - наоборот. Сначала жёлтая, потом чёрная.

И гривы у них разные. У льва-тигра лохматая. У тигра-льва косматая. У льва-тигра правое ухо короче левого. Тигр-лев не такой. У него левое длиннее правого. Вот какой тигр-лев.

Тигр-лев сначала был маленьким, а потом стал большим. Стал большим и пошёл себе -левой, правой, левой, правой и зарычал, как большой: ррры!

Лев-тигр, назло ему, сперва был не большим, а потом стал не маленьким и зарычал по-своему: ыррр! - и пошёл правой, левой, правой, левой. И хвостом по дороге крутил, а не вертел, как тигр-лев.

И пошли они, конечно, кто куда. Лев-тигр на опушку леса. Тигр-лев на лесную опушку. Лев-тигр пошёл пробежаться. Тигр-лев побежал пройтись.

А откуда они взялись? Лев-тигр из выдумки. Зато тигр-лев, уж конечно, из небылицы.

(Е. Измайлов,)

Выяснить, как дети поняли смысл сказки. При повторном чтении рассмотреть, как автор разными словами дает одно и то же изображение.

Антонимы (слова-«неприятели»)

Найти в тексте слова, имеющие противоположное значение:

Странный в сентябре лес - в нём рядом весна и осень. Жёлтый лист и зелёная травинка... Тёплое солнце и холодный ветер. Увядание и расцвет. Песни птиц и тишина. Грустно и радостно!

(По Н. Сладкову.)

Вставить в пословицы пропущенные слова: большой, маленький:

.. пенёк опрокинул... воз. ... дело лучше ... безделья. Даже самое .., дерево выросло из ... семени. В ... лодку груз не кладут, ,.. крючком ... рыбу не выудишь.

Подобрать антонимы к выделенным словам:

Летний день - за ... неделю. У короткого ума ... язык. Ради нового дружка .., не покидай. Ранняя птичка носок прочищает, а ... глазки продирает. Полный колос к земле клонится, а ... к небу тянется. Знай больше, а говори ....

Назвать слово с противоположным значением (перекидывая мяч):

день - .. , утро - ..., восход - ..., весна - ..., зима ..., завтра - .... рано - ..., близко - ..., низко - ..., редко- ..., медленно- просторно- радостно- темно - .., сел - ..., взял- ..., нашёл -- ..., забыл - ..... уронил- насорил - ..., выпрямил- ..., лёгкий - высокий- ..., больной- ..., чистый- ..., частый- ..., жёсткий - ....

Указать слова-антонимы в пословицах:

Родимая сторона - мать, а чужая - мачеха. Труд кормит, а лень портит. Петь хорошо вместе, а говорить порознь. Умел ошибиться, умей и поправиться. Ближний сосед лучше дальней родни. Один ум хорошо, а два лучше. Друг спорит, а враг поддакивает. Мягко стелет, да жёстко спать.

Вставить пропущенные слова, сравнив их по значению:

Далеко мой стук слышится вокруг.

Червякам я .,., а деревьям »

(Дятел.) (Б. Тимофеев.)

Подобрать антонимы к выделенным словам:

На пляже песок сухой, а у воды . Переходя улицу, смотри налево, а потом В автобус надо входить через заднюю дверь, а выходить через В поезде дедушка спал на нижней полке, а я на полке. Петя обычно румяный, а после болезни он У берега озеро мелкое, а дальше

Вставить в текст пропущенные слова сегодня, завтра в со-ответствии со смыслом высказывания:

«... поучусь, а ... погуляю»,- говорит ленивый.

«.., погуляю, а .,. поучусь»,- говорит прилежный.

(К. Д. Ушинский.)

Омонимы (слова-«близнецы»)

Прослушать стихотворение:

Шёл я с сумкой за плечом,   Шарю я в ключе по дну,

вижу, бьёт в овраге ключ.    над водою спину гну.

Наклонившись над ключом, Если ключ я не найду,

Уронил я в воду ключ.         Как домой я попаду?

(В. Лифшиц.)

Какие два слова пишутся и произносятся одинаково, но имеют совершенно разные значения?

Из данных словосочетаний составить предложения: прозрачный ключ, скрипичный ключ, сломанный ключ; острая коса, длинная коса, песчаная коса; острые ноготки, душистые ноготки; меткий лук, зелёный лук; хвойные леса, строительные леса; неглубокая норка, пушистая норка.

Найти в тексте слова, которые звучат одинаково. Пересказать текст, заменив одинаковые слова другими, близкими по значению:

Не хочет косой

косить косой.

Говорит: «Коси, коса».

Указать оба значения каждого из приводимых ниже слов.

Образец; Шашки - игра. Шашки - оружие.

колонна ворот быки

кошки горн овсянка

Объяснить значения выделенных слов:

Бегут минуты и часы.  Под кустом ореха норка.

Им точный счёт ведут часы. Проживает в норке норка.

Сколько значений у слов?

Прослушать стихотворение:

В чужой стране, в чудной стране,

где не бывать тебе и мне,

ботинок чёрным язычком

с утра лакает молочко.

И целый день в окошко

глядит глазком картошка.

Бутылка горлышком поёт,                    

концерты вечером даёт,

а стул на гнутых ножках

танцует под гармошку.

В чужой стране, в чудной

стране,

Ты почему не веришь мне?

(И. Токмакова.)

Применительно к каким предметам употреблены слова: язычок, глазок, горлышко, ножка? Применительно к кому они употребляются обычно?

Какие слова в стихотворении имеют переносное значение? Выделенные слова заменить другими, , близкими по смыслу;

Дождь пошёл и не проходит.

Дождь идёт, хотя не ходит.

Он будет лить часы подряд

на крыши, на дорогу,-

об этом тучи говорят,

хоть говорить не могут.

(А. Барто.)

Какими словами описывает автор дождь!

Дождь уже не лил, а сонно шептал. Пошептал, пошептал и умолк. .

(Н. Сладкое.)

Какими еще словами можно охарактеризовать дождь? (Капает, крапает, стучит, сеет ...).

Заменить глагол бежит близким по смыслу: время бежит, река бежит, зерно бежит из мешка, молоко бежит из кастрюли.

Надо ли заменять этот глагол в предложении Лисица бежит по полю?

Объяснить значение выделенных слов!

Говорят: часы стоят,

говорят: часы спешат,

говорят: часы идут,

но немножко отстают.

Мы смотрели с Мишкой вместе,

а часы висят на месте.

(В. Орлов.)

Слоговый анализ и синтез слов. Ударение в слове. Состав слова

Составление слов из слогов, деление слов на слоги.

Из слогов наборного полотна дети составляют слова. Логопед предлагает детям предметные картинки и просит их. Дается задание:

а)   назвать картинку (слова из 2-3 прямых слогов);

б)   разделить слова на слоги с громким проговариванием и отхлопыванием;

в)   сопоставить в этих словах количество гласных с количеством слогов.

Логопед записывает на доске схему (нескольких разобранных таким образом слов):

_______________--------- -----------------

-- --- ---- ---- ----

Игра «Много - один». Исходный материал - группа слов или соответствующих им предметных картинок.

Например: гуси - гусь (дети проговаривают и отхлопывают слоги, сопоставляют количество гласных и слогов в них).

Шары, маки, коты, лоси, раки, киты, дома, грибы, столы, ежи, гвозди...

Сгруппировать предметные картинки по количеству слогов в названии. На доске вычерчиваются (а на столах ученики выкладывают из полос) схемы:

------------- ----------------- -------------------

---- ----- ----- ----- ----- -----

У каждого ученика набор предметных картинок, которые он располагает в три колонки. Деление на слоги проводится самостоятельно, с негромким проговариванием и отхлопыванием.

В заключение этой работы можно провести взаимную и фронтальную проверку выполнения задания.

Превратить односложное слово в двусложное (по образцу), перекидывая мяч. Например: ключ - ключик.

Мяч, зонт, рот, дом, кот, бант, стол, лоб, шар, гвоздь, винт, шарф.

Превратить двусложное слово в трехсложное (слова из предыдущего задания и аналогичные).;

Добавить слог, чтобы получилось слово соло (ма) и т. д. (при этом перекатывая мяч).

Прочитать и записать слова, вставляя вместо черточки пропущенный слог:

а)      на:

-род, -ходка, тиши-, па-ма, мали-, паути-, -шёл, воро-, за-ве-ски, вес-, гли-;

б)      ки:

нос-, -но, оч-, зам-, конь-, -ты, мар-, -нул, кус-, руч-, -пит.

Прочитать и записать слова, вставляя недостающий слог са или ты:

коле-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил, бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-; ло или ка:

во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-, соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов:

ка, ней, ли       мин, ви, та  ке, ра, та

ри, ку, ца        то, ав, бус   ни, пят, ца

чик, не, куз     ла, ку, а      бо, ра, та

боч, ба, ка      чок, ви, но  та, ну, ми

Типы слогов

Провести звуковой анализ прямого (ма) и обратного (ам) слогов, составить их схемы, где гласные и согласные обозначены разным цветом:

• О 0 •

Под диктовку записать в соответствии со схемой - (в два столбца):

он, лу, вы, ел, як, ры, ют, ус, мы, их, ши, ох, ре, ли, ха, ты...

Составить схемы слогов, имеющих три звука (прямой закрытый и слоги со стечением согласных):

Диктант слогов:

ост, енк, рам, тру, шил, шли, рос, ист, чте, ест, кор, сва, вре, инк, пли, зна, гол, гну, где, кот, кто, сын, сны, три, тир, тру, зло, зал.

Устный диктант (услышав слог, дети показывают соответствующую схему).

Из ряда предметных картинок выбрать те, названия которых соответствуют схеме ,данной логопедом.

Сгруппировать двусложные слова, составленные из сочетаний прямых и обратных слогов, в соответствии дающимися схемами (в 3 столбца): рыба        паук           утро

Слова записаны на доске: заяц,, море, шуба, ёлка, поле, щука, ясли, маяк, река, усни, лето, ярко, поел, щёки, поэт, если, роет, зима, ямка, лает, поле, юбка, поёт.

В этой работе учащиеся акцентируют свое внимание на позиции гласных в слове.

Ударение в слове

Основные дидактические задачи при изучении этой темы - научить детей следующим действиям:

1)      проговаривать слово, выделяя голосом ударный гласный: а) по подражанию, б) самостоятельно;

2)      определять ударный гласный в произношении другого и в своем;

)        воспроизводить ритм слова с выделением ударного слога (отстукивание, отхлопывание);

)        узнавать слово по его слуховой схеме, по зрительной схеме;

5)      усвоить некоторые орфоэпические нормы;

)        определять ударный гласный в процессе написания слов;

7)      определять безударный гласный в корне, требующий проверки;

)        проверять безударный гласный ударением (путем подбора проверочных слов).

Цель. Показать детям смыслоразличительную и фонетическую роль ударения. Тренировать их в произнесении и определении ударного гласного звука в словах.

Логопед демонстрирует детям две картинки с общей подписью. «На столе кружки». Дети молча читают подпись. Логопед просит показать картинку, соответствующую подписи. Дети читают вслух предложения, в котором слово кружки произносится то как кружки, то как кружки. Изменение значения слова связывается с перемещением ударения. Ученики наблюдают звучание этих слов и убеждаются в том, что ударный гласный произносится более громко и длительно, чем безударные гласные.

Аналогично рассматривается еще пара картинок с общей подписью «Я плачу».

В подтверждение вывода о смыслоразличительной роли ударения рассматриваются пары слов: замок-замок, хлопок - хлопок, белки - белки, полки - полки, вычитал - вычитал, скачки - скачки.

Устно составляются предложения и выделяется ударный гласный в слове.

Логопед раздает детям наборы гласных букв. Услышав слово, ученики проговаривают его слитно (т. е. без деления на слоги), но с усилением голоса на ударном гласном, поднимая соответствующую гласную букву;

а) логопед подчеркнуто произносит ударный гласный: малина, порядок, голуби, голубчик, восемь, ракета, воротник, поэзия, воротничок, стрекоза, стрекозка, прыгалки;

б) слова произносятся в обычной манере: картон, бумага, продукты, магазин, пионер, телефон, этакий, выполнил, берёза, этот, телеграф, алфавит, крапива, арбуз, каталог, фарфор, простыня, библиотека.

Логопед диктует слова, ученики записывают только ударные гласные.

Прочитать и записать текст. В словах-омоформах указать ударные гласные:

За дверью слышны голоса. У Зины сегодня нет голоса."Эти горы высоки. На склоне горы пасётся стадо. Мы знаем реки нашей Родины. Вдоль берега реки бежит тропинка. Загорели наши ноги. Мне не вытянуть ноги. Ворона меньше ворона. Подбери полы да вымой полы. Я мою мою младшую сестру.

Рассмотреть пары слов. Устно составить словосочетания или предложения:

руки - руки мелок - мелок

вёдра - ведра мою - мою

озёра - озера таю - таю

Графический диктант \текст записывается одними ударными гласными\:

Осенью идут дожди.               о у и

Вода размыла дороги.           а ы о

Вязнут ноги в глине.               я о - и

Трудно добираться в школу, у а - о

У детей наборы предметных картинок и цифры (1, 2, 3), которыми обозначается место ударного слога в слове. Сгруппировать картинки в три столбца:

сумка арбуз сапоги

валенки корзина телефон

«Узнай своё имя». Логопед отстукивает ритм (ударный слог громче). Встают те дети, чьи имена соответствуют услышанному ритму: Алёша, Марина, Виталий, Серёжа, Наташа, Саша, Петя и т. д.

Схемы слого-ритмической структуры слов Двусложные слова (хХ - Хх).

Назвать картинку. Отхлопать слоги: ударный слог-громкий хлопок, безударный - негромкий.

Рассмотреть схемы, прочитать их, т. е. отхлопать: хХ Хх

Разложить картинки соответственно схемам.

Данные ниже слова записать под схемами в два столбца с проговариванием и отхлопыванием ритма (они записаны на доске).

Особенно важно в подобных упражнениях дать опыт наблюдений за перемещением ударения в группах однокоренных слов, не привлекая на этом этапе их внимания к безударным гласным:

лампа, заяц, медведь, рыба, рыбак, весна, зима, зимний, кусок, четверг, белка, море, морской, салют, река, речка, снежный, снежок, кружок, круглый, вторник, второй, повтор, волны, волна, сказал, сказка, скажу, синий, синел, среда, средний, белый, белил, чёрный, чернеть, варит, повар, вёсла, весло, дружный, друзья ...

Трехсложные слова (Ххх хХх ххХ).

Данные на доске слова записать под схемами:

а)      прогулка, девочка, карандаш, беседа, горизонт, овощи, ворона, пятница, воробей, командир, газета, яблоки, деревня, молоко, огород, капуста, улица, машина, одежда, пироги, однажды, пшеница;

б)      словари, словечко, вишенка, вишнёвый, выскочил, скакалки, проскакал, угроза, погрозил, прыгуны, грозные, рассказал, сказочка, сказали, выучил, ученик, разучим, овощной, овощи, березняк.

Графическая запись текста, данного на доске (на карточке) .

Текст на доске:    Запись в тетрадях:

Плетёт паучок сети. хХ ххХ Хх

Сплёл, притаился -  X ххХх

«Попадёт муха большая-наемся».         ххХ Хх хХх - хХх

Летела мимо птичка-синичка. хХх Хх Хх хХх

Задела сети паучка.     хХх Хх ххХ

Паучок думает:       ххХ Ххх

«Большая муха попалась».  хХх Хх хХх

Письменные упражнения в правописании безударных гласных

Прочитать текст упражнения. Выписать парами однокоренные слова, отметив ударную гласную в корне значком «ударение» над буквой, а безударную гласную - точкой снизу. Объяснить, почему одно слово является проверочным для второго. Списать после такого анализа слов текст полностью, вставляя пропущенные безударные гласные.

Образец: час - часы.

Целый час я решал задачу. Наши ч-сы идут верно. Ветер надул парус. Корабль подн-л п-руса. У б-льной поднялся жар. Дедушка сегодня болен. С-довник осмотрел посадки. В-ренье варят в т-зах. Налей воды в таз.

В поле мы видели норы сусликов. Н-ра лисы больше. Слон очень силён. Сл-ны живут ст-дами. Пастух гонит стадо в с-ло. Сельские жители вст-ют рано. Встану я на заре. Сова -н-чная птица. Всю ночь шумел ливень. Дежурные пол-вают цветы.

Состав слова (морфологический анализ и синтез слов)

Корень слова.

Отметить слова, имеющие одинаковый корень.

Родник родит речку, а река льётся-течёт через всю нашу матушку-землю, через всю Родину, кормит народ. Вы глядите, как это складно выходит: родник, Родина, народ. Все эти слова как бы родня. (К- Паустовский.)

Сложные слова

Прочитать стихотворение и указать: а) родственные слова; б) сложное слово, составленное из двух корней:

Как растут слова?

Как-то много лет назад        стало много новых слов,

посадили странный сад.       Вот из сада вам рассада,

Не был сад фруктовым- вот ещё посадки рядом,

был он только словом.         А вот садовод,

Это слово, слово-корень,     с ним садовник идёт,

разрастаться стало вскоре Очень интересно

и плоды нам принесло-         гулять в саду словесном!

Выделить в сложных словах корни (дугой) и соединительную гласную е или о между корнями (кружком): паровоз, полотёр, самолёт, вертолёт, ледокол, пылесос, сталевар, сенокос, мышеловка, бурелом, сухостой, книголюбы, пчеловоды.

Найти в тексте сложные слова, указать, из каких корней они образованы:

На Волге начался ледоход. Вчера был снегопад. Пчеловод показал нам пасеку. Уже начался сенокос. Красив осенний листопад. Лесорубы вернулись домой. Издалека слышен шум водопада. Рыболов проверил удочки. Пешеход прошёл пять километров. Мореплаватель открыл новый остров. Путешественники рассказали о дальних странах.

Близки ли по значению слова каждого ряда?

Являются ли они родственными, хотя имеют одинаковые по написанию и произношению корни-«близнецы»?

Выписать группы родственных слов:

а) подводный, приводить, водитель, водяной, водянистый, заводной, перевод, водичка, проводник, водовоз;

б), горевал, загорел, пригорок, горцы, горестные, горит, горный, пригорюнился, гористая, погорельцы, выгорит.

Выписать те словосочетания, которые допустимы в речи: маслить маслом, старый старик, варить варенье, делать дело, работать работу, угощать гостя, петь песни, жарить жаркое, писать письмо, начинать сначала, закончить до конца, откусить кусочек, ясно объяснить, виться вьюном, ходуном ходить, красить краской, криком кричать, глазеть глазами, белить белилами, знать не знаю, точить точилкой, косить косой.

Вставить пропущенные слова с тем же корнем, что у выделенных слов:

Скоро сказка ..., да не скоро дело ....

Хватит тебе, молодцу, горе ....

Не впервой волку зиму ....

Молодое растёт, а старое .... На ... и рак - рыба.

Всё живое хочет ….

Приставка

Назвать противоположные действия, используя пристав ки от-, вы-:

принести -                вложить

привязать -               впустить

привыкнуть -            влезть

пристегнуть -           вкатить

привезти -                 влететь

пригнуть -                вползти

Составить с некоторыми из них словосочетания.

Сходны или различны по значению приставки в следующих словах: придвинул - пододвинул, вымазал- измазал, выгладил - отгладил, искупал - выкупал, построил - выстроил, напугал - испугал?

Какими приставками можно выразить начало, а какими - конец действий, обозначенных данными ниже глаголами (за-, по-, от-, пере-, на-): гремел, сиял, волновался, шумел, стучал, цвёл, смеялся, точил, стучал?

Выписать в два столбца слова с приставкой пере-: а) в значении повторное действия; б) в значении чрезмерного действия: перевыборы, перегрелся, переутомился, переписал, перезарядил, переполошил, перезрели, перерос, перестановка, перепроверил, перенёс, пересолил, пересадил, пересмотрел, переварил, переставил, передвинул.

Записать словосочетания, подобрав к глаголу соответствующую приставку (в-, из-, под-, за-, у-, пере-, на-, рас-, с-);

бежать в комнату, -ставить стул, -писать письмо, -брать грибов, -вязать рану, -колоть орех, -бить гвоздь, -кутать куклу, -качаться на качелях, -путать буквы.

Записать, выбрав подходящее по смыслу слово:

Машина ... мимо дома.      

К нам в гости ... бабушка.  (приехала, проехала)

Самолет сделал ....                                 , .

В Москве пассажиры сделают ...( посадку,пересадку)

С деревьев ... листья.       

Птицы ... на юг.                 (улетают, слетают)

Выписать в две колонки слова с приставками по- и под-: подложил, подвинул, подушка, подножка, подорожник делил, подумал, подоконник, подружился, подул, пододеяльник, подлокотник, подремал, подрезал, подровнял, под,, ся, подавился, поддакивать, подавать.

Чем различаются слова:

оклик - отклик         опечатки - отпечатки

поделка - подделка оговорка - отговорка

поставка - подставка подсказка - присказка

Составить с ними словосочетания.

Выборочный диктант (записать глаголы, имеющие приставки) :

Солнце нещадно жгло землю. Листья берёз завяли. Лошади забились в кусты. Показалась синяя туча. Она подвигалась быстро, точно кто подталкивал её, и скоро закрыла всё небо. Налетел ветер, заклубилась пыль, закланялись, застонали берёзы, задрожали стёкла в окнах.

(По Г. Маркову.)

Суффикс

Прослушать отрывок:

Всё лето листья подставляли солнцу свои ладошки и щёчки, спинки и животики. И до того налились и пропитались солнцем, что к осени стали золотыми. (Н. Сладкое.)

Как изменится текст, если из подчеркнутых слов убрать суффиксы?

Какое из слов является «лишним»?: избушка, садик, крылечко, деревцо, окно, дворик, скамеечка, дверца

Какие из слов не только называют предмет, но и указывают на его величину? В какой части слова заключено значение величины: лесенка, река, болотце, ручища, прудик, ножичек, сапожищи, куст, домина, дынька, бусы, речонка, клюв, туфелька, шнурочек, забор, ямина, мешок, зерно, книжица, паучище, мост?

Используя суффиксы, образовать от данных существительных слова со значением очень маленький и очень большой.

Образец: человек - человечек - человечище.

Кулак - ... - ..., нос -... - ..., голос -... - ,.., нога - ... - ..., рука - ... - .... сапог - ... - ..., глаза - ... - ..., волосы- ... - ..., плечи- ..., - ..., усы--..., - ..., клюв - ...

Работа на синтаксическом уровне

Основные задачи работы

1) Преодоление и предупреждение ошибочных словосочетаний в речи учащихся, усвоение ими сочетаемости слов, осознанное построение предложений.

2) Обогащение фразовой речи учеников путем ознакомления их с явлением многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

В этой работе важно «преимущественное или даже абсолютное внимание к форме. Так обстоит дело, например, при рассмотрении многих норм управления, которые не поддаются семантическому осмыслению и должны быть усвоены в словарном порядке (ср.: рад чему?, но доволен чем? Работать на заводе, но работать в совхозе и т. д.).

Рассмотрение падежей в ходе логопедических занятий не преследует цели обучить детей правописанию окончаний склоняемых частей речи, а является одним из средств изживания аграмматизма в речи учащихся (как экспрессивного, так и импрессивного).                                                                 

Последовательность расположения падежей соответствует той, какая отмечена А. Н. Гвоздевым в процессе становления устной речи ребенка в онтогенезе.

Словосочетание и предложение

Составление предложений по опорным картинкам.

Цель. Наглядно показать, что предложение составляется из слов. Тренировать в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов. Сопоставление слова и предложения как речевых единиц.

) На доске закрепляются предметные картинки и бумажная полоска

Логопед предлагает ученикам послушать стихотворение.

Дети должны составить устно предложение из трех слов. Например, Мальчик читал книгу или Мальчик купил книгу. Затем повторить предложение и обозначить его одной длинной полосой (логопед - на доске, ученики -в тетрадях).

Логопед выясняет у детей, сколько слов в предложении. Слова обозначаются в схеме короткими чертами. Дети по показу логопеда выборочно называют второе, третье, первое слово (можно обратиться к картинкам.)

Аналогично рассматриваются и другие картинки.

2)  Логопед демонстрирует сюжетные картинки: «Мальчик читает книгу», «Девочка гонит козу», «Кролик ест морковку». Дети называют предложения по этим нерасчлененным картинкам. Определяют количество и последовательность слов в каждом предложении, отыскивают в схеме определенное слово. Читают предложение по схеме.

3)  Дети упражняются в составлении распространенных предложений по вопросам где? как? когда? (На сюжетных картинках.)

Предложение.

Цель. Показать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Тренировать в наблюдении за интонацией понижения голоса, соотнося это с правилом обозначения границ предложения в письме.

На доске делается запись, логопед читает ее и поясняет.

Например: Гулять - отдельное слово не всегда передает мысль.

Гулять. Дети. Поле.     (Ряд слов, не связанных между со-

бой нормами грамматики, не является предложением.)

Гуляли поле дети в.     (Слова, записанные в беспорядке,

тоже не передают мысли.)

Дети гуляли в поле.     (Это предложение. Оно образовано

из слов с учетом грамматических норм языка и выражает законченную мысль.)

Из ряда слов составить предложения: дымок, идёт, труба, из; орехи, в, белка, прячет, дупло.

Большая буква.

Буква обычная выросла вдруг,

выросла выше букв-подруг.

Смотрят с почтеньем на букву подруги -

но почему? За какие заслуги?

Буква расти не сама захотела.

Букве поручено важное дело.

Ставится в слово не зря и не просто

буква такого высокого роста!

Ставится буква у строчки в начале -

чтобы начало все замечали.

Имя, фамилия пишутся с нею,

Чтобы заметней им быть и виднее.

Чтобы звучали громко и гордо

Имя твоё, имя улицы, города!

Буква большая - совсем не пустяк:

в букве большой - уважения знак!

(Е. Измайлов.)

Дети говорят о том, что первое слово в предложении пишется с большой буквы, а в конце предложения ставится точка.

Как по интонации (понижению голоса) угадать, закончилось ли предложение?

Игра. При понижении голоса надо хлопнуть в ладоши. Хлопок будет обозначать точку.

Бабушка вяжет, (хлопок)

Бабушка вяжет (...?) носки, (хлопок)

Бабушка вяжет носки (...?) внуку, (хлопок)

Бабушка вяжет носки внуку (...?) Максиму, (хлопок)

Пример урока:

Тема: Составление предложений по опорным картинкам.

Цель: Наглядно показать, что предложение составляется из слов. Тренировать в определении количества и последовательности слов в предложении, в составлении схемы предложения, готовящей учащихся к раздельному написанию слов Сопоставление слова и предложения как речевых единиц.

1) На доске закрепляются предметные картинки:

Дети должны составить устно предложение из трех слов: Мышка любит сыр, а затем повторить предложение и обозначить его одной длинной полосой (логопед - на доске, ученики - в тетрадях)

Логопед выясняет у детей, сколько слов в предложении. Слова обозначаются в схеме короткими чертами Дети по показу логопеда выборочно называют второе, третье, первое слово (можно обратиться к картинкам )

Аналогично рассматриваются и другие картинки

2) Логопед демонстрирует сюжетные картинки:

«Мальчик читает книгу», «Девочка гонит козу», «Кролик ест морковку»

Дети называют предложения по этим нерасчлененным картинкам. Определяют количество и последовательность слов в каждом предложении, отыскивают в схеме определенное слово. Читают предложение по схеме

3)Дети упражняются в составлении распространенных предложений по вопросам где? как? когда? (на сюжетных картинках).

Прокричал петух. Разом ответили ему петухи с других дворов.

Зимой солнце светит редко. Случаются и ясные деньки.

)Для закрепления навыка , детям предлагается самим подобрать сюжет, опорные слова . И по ним составить самостоятельно по 2-3 предложения.

Выводы: в данной главе определены сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией, даны рекомендации и планирование занятий с детьми с дисграфией. Показаны направления, этапы и задачи работы.

Таким образом, содержание работы по дисграфии носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка.

Сущность работы по дисграфии заключается в профессиональных взаимоотношениях педагога и ребенка, педагога и семьи, профессиональной диагностики и коррекции речи ребенка с дисграфией

Заключение

Подводя итоги работы, необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией. Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы:

1 Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу и делится на три подгруппы:

у первой подгруппы детей - специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности;

у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу;

у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

Различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ у младших школьников определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Практическая значимость исследования : разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией. Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности. При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

В заключении сделаны выводы о обобщения о процессе коррекционно-логопедической работы у детей с дисграфией.

Список использованной литературы

1. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан/ http://www.bilimal.kz/

. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения / Л.С. Цветкова. - М.-Воронеж, 2000. - …с.

3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга, М., 1969,с.64

. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М, 1969,вып 1; Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., Наука, 1982; Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 340 с.

5. Кривошей Е. В. <http://festival.1september.ru/authors/100-448-233/>,Кузнецова Н. М <http://festival.1september.ru/authors/100-463-884/>. Развитие пространственных представлений младших школьников/ <http://festival.1september.ru/subjects/24/>

6. Макарова Е.Н. Кузина М.Е. Влияние развития межполушарного взаимодействия на устранение дислексии и дисграфии/ Тольятти, ГОУ ЦПМСС- Личность/http://wap.dr2009.forum24.ru/

. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989, 227 с.

. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР.М.,1950 ,вып.70

. Л. Волкова: Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений/М.-Владос <http://www.labirint.ru/pubhouse/331/>, 2004 , 704 с.

. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников./ М.: Владос, 1997 , 184 с.

. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 1996

. Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи /Санкт-Петербург 2006

. III Международный Конгресс -Молодое поколение ХХI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья.Казань,23-26 мая 2006 года/Глобус-М.2006

. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб., 2000

15. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002 ,1008 с.

. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: СПб. Питер М.: 2001

. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978

18. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. - М.: Просвещение, 2003 , 96 с.

19. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. - М.: «Наука», 1979 ,454 с.

. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классика-стиль, 2003 , 160 с.

21. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966

. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. - М.: Гном-Пресс, 1999 , 324 с.

. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980

. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПб., 1999

. Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959 , c .382-420

26. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи.-В сб.: Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1980