Особенности формирования фонематических представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Московский государственный гуманитарный

университет имени М.А. Шолохова»

Егорьевский филиал

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И ЛОГОПЕДИИ

Выпускная квалификационная работа

Особенности формирования фонематических представлений у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Выполнила: студентка 6 курса заочного отделения

специальности 050715.65 «Логопедия»

Усикова Ирина Михайловна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

Артемова Ева Эдуардовна

Оглавление

Введение

Глава 1. Характеристика речевых процессов у детей с ФФН дошкольного возраста

.1 Развитие фонематической стороны в онтогенез

.2 Характеристика нарушений звуковой культуры речи и фонематического восприятия у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

.3 Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Выводы по 1 главе

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и с нормальным речевым развитием

.1 Организация и методы исследования детей с ФФН и в норме

.2 Исследование уровня развития фонематических процессов детей с ФФН и нормальным речевым развитием

.3 Анализ результатов исследования

Выводы по 2 главе

Глава 3. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития у детей дошкольного возраста

.1 Организация и содержание коррекционно-логопедической в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

.2 Методы и приёмы развития фонематических процессов

.3 Анализ результатов контрольного этапа исследования

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность исследования. Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущных проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь - один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения). Кроме того, известно, что дети с ФФН представляют наиболее распространенную группу риска по дисграфии и дислексии при обучении в школе, т.к. между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Этой категории детей свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Такие дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки.

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению. У детей с ФФН основным препятствием к овладению навыком письма и чтения является недостаточное развитие фонематического слуха. Они обладают так называемым первичным фонематическим слухом, который им обеспечивает понимание речи и повседневное общение, но недостаточен для развития более высоких его форм, необходимых для разделения звукового потока речи на слова, слова на составляющие его звуки, установления порядка звуков в слове. Они не готовы к выполнению специальных умственных действий по анализу звуковой структуры слова.

Так, анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста, показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 5-6 летнего возраста, не овладевшие в нормальные сроки звуковой стороны языка. Имея полноценный слух и интеллект, они, как, правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематического восприятия. Эти дети составляют основную группу риска по неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза. Известно, что звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слов. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, которое выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух. Недостатки произношения являются часто индикатором недостаточной готовности к усвоению звукобуквенного анализа.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии, а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период.

У детей с ФФН, как показали специальные исследования, фонематическое восприятие необходимо последовательно развивать, используя логопедические приемы в определенной системе, предполагающей сочетание коррекции произношения и формирования широкой ориентировки детей в языковой действительности. Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФН включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко).

Итак, фонетико-фонематическое недоразвитие является сложным речевым расстройством. На сегодняшний день эта проблема требует дальнейшего углубленного изучения, так как недостатки речи весьма затрудняют взаимоотношения ребенка с окружающими, накладывают тяжелый отпечаток на его характер, рождают неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь негативные последствия для его речевого и психологического развития.

В силу ряда причин проблема формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием, нуждающихся в коррекционной помощи является актуальной, так как недостаточно глубоко изучена, и количество детей с этим речевым нарушением увеличивается.

Таким образом, актуальность выбранной проблемы определяется особенностью формирования всей фонематической системы ребенка, а в дальнейшем и процессом овладения устной и письменной речью включая развитие фонематического восприятия.

Целью исследования является изучение особенностей формирования фонематических процессов и их коррекция у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Предмет исследования: особенности развития фонематических процессов у старших дошкольников с ФФН.

Объект исследования: особенности формирования навыков фонематического восприятия и звуковой культуры у старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

Гипотеза: логопедическая работа по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФН будет эффективной, если в системе коррекционного обучения использовать продуктивные методы и приёмы работы, основанные на учёте сформированности звукопроизношения, представлений о звуковом составе слова, состоянии лексико-грамматического строя речи.

Формирование комплекса коррекционных мероприятий происходит под влиянием включения языковой способности в коррекционно-логопедическую работу с детьми, имеющими фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

В соответствии с целью исследования поставлены задачи:

. Определить научно-теоретические основы изучаемой проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи, нарушений звуковой культуры речи, развития неречевых функций и фонематического восприятия у дошкольников с фонетико - фонематическим недоразвитием речи.

. Выявить особенности фонетико-фонематического развития речи, звукового состава и грамматического строя у детей с ФФН в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием;

. Разработать направления и содержание логопедической работы по формированию фонематических процессов у дошкольников с ФФН;

. Провести сопоставительный анализ показателей речевого развития у детей с ФФНР и с нормальным речевым развитием.

База исследования: муниципальное дошкольное учреждение д/с комбинированного вида №113 «Рябинка» г. Москвы. Были исследованы 10 дошкольников старшей группы с ФФН и 10 дошкольников старшей группы не имеющих речевых патологий (контрольная группа).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:

изучение литературы по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;

количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного экспериментов, статистический анализ результатов при определении средних величин.

Теоретическая значимость.

Теоретически обоснована, разработана и апробирована дифференцированная методика определения и формирования фонематических процессов у детей с ФФН и с нормальным речевым развитием с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей.

В исследовании дана характеристика состояния особенности развития речевой стороны дошкольников с ФФН. Доказана эффективность применения методической системы приёмов с использованием коррекционных мероприятий, реализуемой в логопедической работе с детьми с ФФНР для усвоения правильного звукопроизношения и фонематических процессов, лексико-грамматической стороны.

Практическая значимость работы состоит в том, чтобы экспериментально получить данные, которые важны для разработки методов коррекционного воздействия при изучении особенностей формирования фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН.

Результаты данного исследования могут быть использованы в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), в практике работы общеобразовательных и специализированных учебных заведений в процессе взаимодействия родителей и специалистов ДОУ, в системе повышения квалификации работников образования, всем, интересующимся проблемами развития речи у дошкольников и исправления ее недостатков.

Глава 1. Характеристика речевых процессов у детей с ФФН дошкольного возраста

.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

·        дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

·        голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

·        артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости) [18, с. 38].

В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

Центральное звено речедвигательного анализатора - теменной отдел коры головного мозга, где анализируется информация о положении органов речевого аппарата в момент речи, и лобный отдел, или центр Брока, который программирует и осуществляет контроль за выполнением движений. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка.

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя - определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние) [55, с. 21].

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей - левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка - это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию - подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука (1989) [47, с. 123].

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина,

А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать.

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2- 3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3 - 4 мес. - лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных - п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные - а, у, и и согласные - п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие - меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. Об этом не раз писал в своих работах А. И. Максаковой [22, с. 123].

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие - ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова [2, с. 148]. Н.Х. Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ - звуками ть и сь соответственно, звуки л и р - звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие - ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные - л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых - заменяют [1, с. 88].

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

Развитие фонематического слуха

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие [10, с. 74].

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр.

Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами. В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования. С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи [7, с. 67].

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях. К 3 - 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие. К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других [13, с. 152].

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом.

А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной [3, с. 123].

По данным Р.Е. Левиной, Р.М. Боскис, Н.Х. Швачкина, в период от одного года до четырёх лет развитие фонематического восприятия происходит параллельно с овладением произносительной стороны речи.

А.Н. Гвоздев и Н.И. Красногорский отмечают, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда два образа совпадают.

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других [17, с. 136].

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

.2 Характеристика нарушений звуковой культуры речи и фонематического восприятия у дошкольников с фонетико - фонематическим недоразвитием речи

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) - это нарушение процессов формирования произносительной стороны родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, связанными с дефектами восприятия и произношения звуков.

К этой категории относятся дети с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Специалисты выделяют несколько групп детей с данным диагнозом:

• дети, у которых возникают затруднения только в различении нарушенных в произношении звуков;

• дети, у которых нарушено различение большого количества звуков из разных фонетических групп;

• дети с глубоким фонематическим недоразвитием, которые вообще не различают отношения между звуковыми элементами, не способны выделить звуки из состава слова и определить их последовательность.

Речь ребенка с ФФН характеризуется множественными пропусками, искажениями и заменами звуков. Иногда ребенок может неправильно произносить 15-20 звуков.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи детей отмечаются нарушения звукопроизношения, незаконченность процесса формирования фонематического восприятия и некоторое отставание лексико-грамматического развития.

Причины нарушений могут быть механические (органические) и функциональные [51, с. 85].

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и мышечного строения. Это:

·        укороченная подъязычная связка;

·        малоподвижный язык - большой;

·        слишком маленький и узкий язык;

·        дефекты строения челюсти:

а) прогнатия;

б) прогения;

в) открытый прямой прикус;

г) открытый боковой прикус;

д) неправильное строение зубов;

неправильное строение неба:

а) готическое - узкое, высокое;

б) низкое, плоское;

в) толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся:

·        неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые сюсюкают с малышом;

·        подражание людям с неясной и косноязычной речью;

·        двуязычие в семье;

·        педагогическая запущенность;

·        недоразвитие фонематического слуха;

·        долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти;

·        снижение слуха.

При обучении произношению детей и подготовке их к обучению грамоте в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием всегда надо учитывать, что при любом виде фонематического и речевого недоразвития неполноценными оказываются также фонематический слух и слуховое восприятие. В процессе формирования звукопроизношения необходимо выработать умение четко различать противопоставленные друг другу звуки (фонемы).

Формирование фонем, завершающее усвоение звуковой системы языка, как считает известный педагог русского языка А. И. Гвоздев, происходит тогда, когда ребенок начинает распознавать прежде смешивающиеся звуки и использовать их для различения слов в соответствии с имеющейся в языке традицией. Система фонем возникает тогда, когда устанавливается разветвленная сеть противопоставлений, разграничивающих, например, взрывные и фрикативные, носовые и неносовые, твердые л мягкие, звонкие и глухие звуки.

Признаком фонематического недоразвития фонем у детей является незаконченность становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Речь идет о свистящих и шипящих, сонорных «р» и «л», звонких и глухих, твердых и мягких звуках [42, с. 114].

В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески. Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки «К» и «З» отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок.

В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки «З» и «C» отличаются одним признаком («C»- глухой, «З»- звонкий).

В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове («козы»- «косы») или изменение последовательности (пила - липа) приводит к изменению смысла или разрушению его.

При фонематическом недоразвитии обнаруживается ряд особенностей при произношении звуков и их употреблении в речи:

аморфное, неотчетливое произнесение звуков;

недифференцированное произнесение пар или групп звуков.

Так, например, «с» и «ш» заменяются мягким звуком «щь». При этом ребенок произносит «шьяпка» вместо «шапка» и «шьяни» вместо «сани»;

замена звуков более простыми по артикуляции (вместо «р» «ль») некоторые дети всю группу свистящих и шипящих заменяют взрывными, более простыми при артикуляции - «т, ть, я, ль»; они произносят «тапка» вместо «шапка», «дук» вместо «жук»;

нестойкое употребление в речи звуков: в этом случае одно и тоже слово ребенок произносит различно в разных контекстах или при неоднократном повторении;

смешение звуков в речи: в одних случаях ребенок употребляет звук правильно, в других их взаимозамещает;

произнесение звука «р» одноударное, щечное или губное «ш», «ж», сходное с «у», «ы», «в» или заменой на «л».

Все эти особенности в большинстве случаев являются показателями незаконченности процесса приспособления артикуляции. Нередко на фоне общего недоразвития отдельные звуки оказываются сформированными, но произносятся с дефектом. Например: звук «р» может быть горловым, боковым, губным, свистящим, а шипящие - щечными, межзубными.

Характер произнесения звуков указывает на то, что дети недостаточно хорошо различают их на слух. При данном дефекте развития слоговая контура слова (за исключением отдельных случаев) воспроизводится правильно, но в то же 'время отмечается сокращение групп согласных в составе слова, то есть нарушение звуконаполняемости или слоговой структуры слова: дети вместо «милиционер» говорят «минцанер».

В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:

• Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);

• Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);

• Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.

Кроме перечисленных особенностей произношения, у детей может наблюдаться недостаточная внятность слов в речи [14, с. 166].

При формировании звукопроизношения логопед должен научить детей:

·        исправить неправильное произношение звуков;

·        вслушиваться в речь;

·        различать и воспроизводить отдельные звуковые элементы речи;

·        удерживать на слух воспринятый материал;

·        слышать звучание чужой и своей речи;

·        исправлять ошибки в собственной речи.

·        анализу и синтезу звукового состава слова или умению выделять конкретные звуки:

а) из ряда звуков;

б) из открытого слога;

в) из закрытого слога;

г) из состава слова;

д) делить слова на слоги, а слоги на звуки и объединять звуки в слоги и слова;

ж) делить предложения на слова.

Нарушение устной речи связано с фонематическим слухом и зависит от ряда причин:

• недоразвитие звукопроизношения

• недоразвитие грамматического строя

• недоразвитие лексического словаря

• недоразвитие фонематических понятий

За время занятий дети в группе с фонетико-фонематическим недоразвитием речи изучают почти все звуки и все основные дифференциации; взрывные-фрикативные, звонкие- глухие, свистящие - шипящие, твердые - мягкие и т. д.

После такой подготовки дети легко овладевают слоговым чтением и самостоятельным письмом [22, с. 65].

Однако не все дети за один год могут овладеть звуковым анализом и синтезом слов, грамотно писать, красиво и правильно говорить. При обследовании таких детей выявлена задержка формирования каждого из компонентов языка: фонетики, лексики, грамматики. Это нарушение впервые зафиксировано Р. Е. Левиной в институте дефектологии и определено как общее недоразвитие речи.

Данная категория детей крайне разнообразна. Их объединяет наличие стойкого системного недоразвития речи. Страдают все ее стороны: фонетико-фонематическая, лексическая и грамматическая. Это обусловливает затруднения детей в усвоении знаний, формировании навыков чтения и письма. Причинами выступают органические поражения речевых зон коры больших полушарий головного мозга на разных стадиях онтогенеза.

К рассматриваемой группе прежде всего относятся дети с выраженными (тяжелыми) нарушениями устной речи [36, с. 23].

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи всегда отмечаются нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Эти дети самостоятельно в контакт с окружающими не входят, так как свободное общение у них затруднено. Даже те звуки, которые они умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Они стараются «обходить» трудные для них слова и выражения, мало пользуются прилагательными и наречиями, обозначающими признаки и состояние предметов, способы действий, допускают ошибки в словообразовании. Большое количество ошибок приходится на образование относительных прилагательных.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичные:

·        неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

·        неправильное согласование числительных с существительными;

·        ошибки при использовании предлогов - пропуски, замены, недоговаривание;

·        ошибки при употреблении падежных форм множественного числа.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются почти все виды нарушения звукопроизношения: свистящих и шипящих, ротацизм, ламбдацизм, дефекты озвончения и смягчения. Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушение слоговой структуры.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не формируется готовность к звуковому анализу и синтезу слов, и они без помощи логопеда не могут овладеть грамотой.

К сожалению, не все такие дети попадают к специалистам в дошкольные учреждения.

Этих детей можно определять по следующим недостаткам речи:

неточное употребление многих обиходных слов на фоне сравнительно развернутой речи; в активном словаре преобладание существительных и глаголов, мало слов, характеризующих качества, признаки, состояние предметов, действий, а также способов действий; большое количество ошибок при использовании простых предлогов и практически, полное отсутствие сложных предлогов (из-за, из-под);

недостаточная сформированность грамматических форм языка - ошибки в падежных окончаниях, в согласовании и управлении, смешение временных и видовых форм глаголов. Способами словообразования дети почти не пользуются. В активной речи применяют преимущественно простые предложения, испытывают затруднения, а часто совсем не умеют составить распространенные и сложные предложения (сочиненные и подчиненные);

недостатки произношения звуков и нарушение структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;

при хорошем понимании речи незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами, что особенно проявляется при чтении учебных и художественных текстов [48, с. 125]. В письме и чтении возникает много ошибок специфического характера, как следствие недоразвития речи.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако их совокупность ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения несмотря на внешнюю сформированность речи очень низкая. В дальнейшем фонетико-фонематическое недоразвитие речи начинает сказываться в школе на усвоении математики и других предметов. Этим детям нужна срочная помощь логопеда.

В ходе специальных коррекционных занятий логопед учит таких дошкольников узнавать и различать звуки родного языка, формирует их правильные уклады, закрепляет должное произношение и различение звуков в свободной речевой деятельности, формирует умение производить звуко-слоговой анализ слова, что помогает ребенку в дальнейшем избежать стойких ошибок при овладении письменной речью.

.3 Пути развития фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у дошкольников с ФФН фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты, но вместе с тем известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произношении звуков.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

В литературе по организации обучения и воспитания детей с ФФН вопросы развития звуковой культуры речи рассматриваются достаточно широко (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1993; О.Б. Иншакова, 1999; Т.А. Ткаченко, 1999).

Логопедическое обследование звуковой стороны речи и фонематического восприятия подробно и всесторонне описано в пособии О.Б. Иншаковой «Логопедическое обследование» (1999) и методических рекомендациях О.Е. Грибовой, Т.П. Бессоновой (1994).

В приложении к книге Т.А. Ткаченко «Если дошкольник плохо говорит» (1999) автор предлагает систему работы и представляет практический материал по развитию фонематического слуха и формированию навыков фонемного анализа у детей.

Коррекционная работа при фонетико-фонематическим недоразвитии речи должна проводиться систематически, последовательно, целенаправленно, методы и приемы по формированию звуковой культуры речи и фонематического восприятия должны зависеть от уровня речевого развития ребенка - от тяжести проявления недостатков звукопроизношения и от степени снижения фонематических процессов [54, с. 212].

Основываясь на закономерностях формирования фонематических функций в онтогенезе, работа по развитию фонематического восприятия, анализа и синтеза ведется в определенной последовательности: выделение звука на фоне слога и слова; выделение первого и последнего звуков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Основное внимание в методике формирования восприятия устной речи направлено на развитие дифференциации как смыслоразличительных (фонематических) признаков, так и признаков, не являющихся смыслоразличительными (фонетических).

Работа над формированием фонематического слуха строится с учетом дефекта. Умение опознавать и различать звуки речи, как осознанные. Это требует от ребенка перестройки отношения к собственной речи, направленности его внимания на внешнюю звуковую сторону, которая раньше не опознавалась.

Л.С. Волкова отмечает, что произносительная сторона очень сложно организована. Овладение ею осуществляется с отклонениями в разные стороны с различной степенью сложности и точности.

А.Н. Гвоздев прослеживает последовательное появление в речи детей различных частей речи, словосочетаний, разных видов предложений.

А.Н. Леонтьев установил четыре этапа в формировании фонематического слуха. Он отмечал, что ребенка нужно специально обучать операциям осознанного звукового анализа, спонтанно он им не овладеет.

Исходными единицами речи должны быть слова, так как звуки существуют в составе слова, из которого путем специальной операции они выделяются при анализе. Операции звукового анализа, на основе которых формируются умения и навыки осознанного опознания и дифференциации фонем, проводятся вначале на материале с правильно произносимым ребенком звуком. После того, как ребенок научится узнавать тот или иной звук в слове, определять место звука в слове, отличать один звук от другого, можно перейти к другим видам операций, опираясь на умения, сложившиеся в процессе работы над правильно произносимым звуком [40, с. 148].

Работу по формированию фонематического восприятия неправильно произносимых звуков нужно проводить так, чтобы собственное неправильное произношение не мешало ему. Для этого в момент осуществления операций звукового анализа нужно исключить собственное проговаривание, перенеся всю нагрузку на слуховое восприятие материала.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков, т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. У детей наблюдается общая смазанность речи, «сжатая» артикуляция, недостаточная выразительность и четкость речи.

Раннее выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и коррекционная работа с ними является необходимым условием для успешной подготовки детей к школе, профилактики дисграфии [16, с. 174].

Без тщательного обследования фонематического слуха эффективная коррекционная работа невозможна. Приступая к обследованию фонематического слуха, необходимо ознакомиться с результатами медицинского обследования физического слуха ребенка, чтобы исключить сурдологический дефект.

Логопед и сам может проверить физиологический слух воспитанника:

. Слышит ли ребенок громкую речь на оба уха с шести метров? Дать слова: ухо, муха, нога, кадка, галка, зима, сова, зубы, цапля. Если слышит - отметить на каком расстоянии.

. Слышит ли он шёпотную речь на расстоянии от одного до шести метров на оба уха? Слова для проверки дать те же.

При проверке слуха педагог поворачивает ребенка спиной к себе или прикрывает свой рот листом бумаги, чтобы обследуемый не мог читать с губ. Логопед может использовать психологический тест «Изображение человека». Если на детском рисунке человек изображен без ушей - то у юного художника имеются проблемы со слуховым восприятием.

Психологи советуют внимательно наблюдать за направлением взора ребенка во время первой же беседы. Это поможет определить основной (ведущий) тип восприятия:

. Ребенок смотрит выше уровня глаз: его основное восприятие - зрительное, или визуальное.

. Взор ребенка ниже уровня глаз, скользит по столу, рукам, коленям, по полу: ведущее восприятие - через тактильные ощущения, т.е. кинестетическое.

. Ребенок переводит взгляд на уровне глаз влево-вправо (активизируя функции ушей - органов слуха): можно судить об основном типе восприятия - слуховом, или аудиальном восприятии. У такого ребенка при проверке ФС оказывается достаточно сформированным.

. Взор ребенка по отношению у уровню глаз постоянно меняет свое направление: вверх - вниз - вправо и т.д.; в таком случае мы можем смело утверждать, что этот ребенок обладает всесторонним (универсальным) восприятием окружающего мира. У него достаточно гармонично развиты зрительный, кинестетический и слуховой анализаторы [10, с. 182].

В первых двух случаях как раз необходима помощь логопеда в развитии слухового внимания и формирования ФС. Специалист способствует развитию слухового анализатора с опорой на сохранные (зрительный, кинестетический).

При дальнейшем обследовании учитель-логопед определяет сформированность ФС, просит ребенка:

· отобрать картинки, например, на звук п;

·        разложить картинки в две стопки, например, со звуком с - в одну, со звуком ш - в другую;

·        назвать первый звук в слове.

Логопедическая практика позволяет наблюдать коррекционный процесс у детей, имеющих различные нарушения речи. Надо отметить, что без развития ФС у каждого из них (независимо от речевой патологии) невозможно было бы достичь уровней хорошей или улучшенной речи. Внимание формированию речевого слуха не должно ослабевать на протяжении всех этапов коррекционной работы с логопатами, а не только подготовительного.

Обследование фонематического слуха проводится по трём направлениям:

- различение сходных фонем на слух;

-        различение сходных фонем в произношении;

         выявление готовности к звуковому анализу.

После чего у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием необходимо:

- сгруппировать дефектные звуки по степени участия артикуляции и вычленить нарушения;

-        выделить смешиваемые звуки;

         вычленить искаженные звуки.

Проводится анализ результатов, где обращается внимание, в каких условиях проявляется фонематическое недоразвитие.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития [19, с. 94].

Логопед учитывает закономерности процесса овладения звуковой стороной речи в норме, которые складываются путем постепенно вырабатывающейся дифференцировки в сфере различения характерных признаков речевых звуков.

Дифференциации звуков уделяется достаточное внимание. На основании уточнённых произносительных навыков осуществляются наиболее простые формы фонематического восприятия, т.е. умения услышать заданный звук в ряду других звуков, определить наличие звука в слове.

В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа и синтеза. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте, анализу и синтезу простых односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыками звукового анализа и синтеза двух, трехсложных слов.

Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги, используя схему. Далее идет анализ слов со стечением согласных, преобразование слов путем замены отдельных звуков (лук - сук, мак - рак). За это же время усваиваются термины: слог, предложение, гласные звуки, согласные звуки, звонкие, глухие, мягкие и твердые согласные.

Таким образом, развитие фонематического слуха, навыков фонематического анализа и синтеза у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи должно осуществляться в определенной последовательности с учетом сложности дефекта.

Выводы по 1 главе

. Фонетико - фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. В фонетико-фонематическом недоразвитии детей выявляется несколько состояний:

трудности в анализе нарушенных в произношении звуков при сформированной артикуляции:

неразличение звуков, относящихся к разным фонетическим группам;

невозможность определить наличие и последовательность звуков в слове.

. Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Несформированность фонематического восприятия выражается в:

нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

затруднениях при анализе звукового состава речи.

Кроме особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико - фонематическим недоразвитием наблюдается: общая смазанность речи, нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи.

. Необходимыми предпосылками для обучения грамоте дошкольника являются: сформированное фонематическое восприятие, правильное произношение всех звуков родного языка, а так же наличие элементарных навыков звукового анализа.

В ходе специальных коррекционных занятий закрепляется должное произношение и различение звуков в свободной речевой деятельности, формируется умение производить звуко-слоговой анализ слова, что помогает ребенку в дальнейшем избежать стойких ошибок при овладении письменной речью.

Глава 2. Экспериментальное исследование формирования фонематических процессов у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и с нормальным речевым развитием

.1 Организация и методы исследования детей с ФФН и в норме        

Цель: оценка и коррекция уровня сформированности фонематических процессов дошкольников старшей группы с фонетико-фонематическим недоразвитием и с нормальным речевым развитием.

Задачи:

1.      Определить уровень сформированности фонематических процессов дошкольников старшей группы с ФФН и с нормальным речевым развитием.

2.      Сравнить результаты коррекционной работы с первоначальными результатами обследования.

В контрольную группу (К.Г.) было зачислено 10 детей с нормальным речевым развитием (возраст - 5-6 лет), посещающих муниципальное дошкольное учреждение д/с комбинированного вида №113 «Рябинка» г. Москвы. В экспериментальной группе принимало участие 10 детей с ФФН 6-го года жизни с нормальным слухом и интеллектом, посещающих логопедическую группу детсада.

Анализ анамнестических данных (см. Приложение 1) показывает, что у некоторых обследованных матерей не было существенных осложнений в течении беременности, родов, не было отмечено задержки в моторном и речевом развитии, родителей беспокоили неправильное произношение ребенком отдельных звуков (ш, р) и легкий аграмматизм; другие опрошенные отмечали некоторое отставание в раннем моторном и речевом развитии ребенка, негрубую патологию течения беременности; третьи указывали на серьезные отклонения в протекании беременности, в родах, отмечали некоторую задержку в раннем развитии детей.

При обследовании 20 дошкольников 5-6-летнего возраста были выявлены следующие трудности:

·        недоразвитие общей и мелкой моторики;

·        несформированность движений органов артикуляционного аппарата и, как следствие, нарушение звукопроизношения;

·        недоразвитие мимических мышц;

·        нарушение просодических компонентов речи:

· диафрагмального и речевого дыхания;

· силы и высоты голоса;

·        темпа и ритма речи;

·        недоразвитие фонематического слуха и восприятия;

·        недостаточное развитие лексико-грамматических компонентов речи; связной речи.

Первичное обследование, анализ медицинской документации дошкольников с ФФН и составленное на его основе логопедическое заключение позволяет наглядно и убедительно провести анализ результатов обследования фонематических процессов ребёнка, выявить общее и индивидуальное в развитии детей с ФФН.

Методика комплексного обследования сформированности фонематических процессов включает четыре серии заданий.

Первая серия - звукопроизношение и речевая коммуникация.

Изучение звукопроизношения и речевой коммуникации детей с ФФН и в норме на констатирующем эксперименте начинается со знакомства с ребенком, беседы и анкетирования родителей по поводу раннего речевого и моторного развития детей.

На первом этапе детям предлагается рассказать о себе, о своей семье, о любимой игрушке или знакомое стихотворение. Оценивается, насколько грубо страдает произношение, понятна ли речь для окружающих, каков уровень представлений ребенка об окружающем, соответствует ли он возрастной норме.

Необходимо выработать у ребенка активную партнерскую позицию при ведении диалога. Речевая инициатива повышается путем создания мотивационно-потребностного уровня высказывания о себе и окружающем мире ребенка. Этому способствует коммуникативная направленность обучения, создание инициальных целей общения.

Критерии оценки речевой коммуникации:

баллов. Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражает свои мысли, пользуется формами речевого этикета;

балла. Ребенок слушает и понимает речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое;

балла. Ребенок слушает и понимает собеседника, но сам неохотно вступает в диалог, затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно (отвечая на вопросы), не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли;

балла. Ребенок малоактивен и малоразговорчив с детьми и педагогами, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание;

балл. Ребенок неактивен и неразговорчив, молчит, не вступает в речевое общение.

Критерии оценки звукопроизношения:

баллов. Безукоризненное отчетливое произношение всех звуков родного языка не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. Правильное и точное воспроизведение слов любой звуко-слоговой структуры. Хорошая регуляция темпа речи и речевого дыхания;

балла. Правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи;

балла. Ребенок изолированно все звуки произносит правильно, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, т.е. звуки недостаточно автоматизированы. Неустойчивость и недостаточная четкость произношения. Слова сложной звуко-слоговой структуры ребенок может воспроизвести только в замедленном темпе;

балла. Нарушение произношения отдельных звуков (1-4 звука) одной артикуляционной группы во всех позициях. Ребенок не договаривает слова или сокращает их (пропускают согласные в стечении).

балл. Нарушение произношения 5 и более звуков разных артикуляционных групп. Искажение темпа и ритма речи. Грубое искажение звуко-слоговой структуры слов (пропуски и перестановки звуков и слогов).

Вторая серия заданий направлена на выявление фонематического восприятия дошкольников. Развитие навыков фонематического анализа и синтеза осуществляется постепенно: в начале работы с опорой на материализацию (использование различных вспомогательных средств - графических схем слова, звуковых линеек, фишек), на речевое проговаривание (при назывании слов), на заключительном этапе выполнение заданий происходит на основе представлений без опоры на вспомогательные средства и проговаривание.

Исследование фонематических процессов

Инструкция: «Скажи, какой звук встречается чаще»

Материалом обследования явились стихотворные тексты.

Тексты предъявлялись вне зависимости от правильности произношения звуков и были подобраны на основе частотности нарушаемых звуков: соноров, шипящих и свистящих. Предлагались следующие тексты:

Дятел жил в дупле пустом,

Дуб долбил, как долотом.

(С. Маршак.)

Аи ду-ду, ду-ду, ду-ду,

Сидит ворон на дубу.

Сидит ворон на дубу,

Он играет во трубу.

Динь-дон! Динь-дон!

В переулке ходит слон.

Старый, серый, сонный слон.

Динь-дон! Динь-дон!

Стало в комнате темно:

Заслоняет слон окно.

Или это снится сон?

Динь-дон! Динь-дон!

(И. Токмакова)

Куда-куда? Куд-куда?

Ну-ка, ну-ка все сюда!

Ну-ка к маме под крыло!

Куд-куда вас понесло!

(В. Берестов)

Шел по берегу петух,

Поскользнулся,

В речку - бух!

Будет знать петух,

Что впредь

Надо под ноги

Смотреть!

(М. Пляцковский)

Вышла курочка гулять,

Свежей травки пощипать,

А за ней ребятки -

Желтые цыплятки.

«Ко-ко-ко, ко-ко-ко!

Не ходите далеко.

Лапками гребите,

Зернышки ищите!»

(Т. Волгина)

Оценивалась правильность выделения в тексте наиболее часто встречаемых звуков после обычного предъявления и предъявления с акцентированным произнесением звуков.

В процессе работы по данному направлению детям предлагается выполнить следующие задания:

. Выделить гласный (согласный) звук из ряда других звуков (поднять флажок).

. Выделить слог с определенным звуком (поднять флажок).

. Выделить из ряда слов слова с определенным звуком (поднять флажок, отобрать картинки).

. Назвать первый, последний звук в слове, определить местоположение звука в слове (начало, середина, конец) на слух и с помощью картинок.

. Определить местоположение звука в слове по отношению к другим звукам.

Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д.

Критерии оценки фонематического восприятия:

баллов. Хорошо дифференцирует все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводит все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления. Правильно подбирает картинки и слова с заданным звуком;

балла. Ребенок умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибиться 1-2- раза, но быстро исправляет сам себя;

балла. Недостаточная дифференциация звуков. Картинки и слова с заданным звуком ребенок выбирает с ошибками. Отмечаются устойчивые ошибки в различении 1-2 пар звуков.

балла. Ребенок воспроизводит цепочки слогов неточно, переставляет, заменяет, пропускает слоги. Неверно выбирает слова и картинки с заданным звуком. Отмечаются устойчивые ошибки в различении более двух пар звуков;

балл. Дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует. Отказ от выполнения задания.

Третья - комплекс заданий, направленных на выявление особенностей лексического состояния речи испытуемых.

Описание заданий.. Лексические упражнения:

. Детей просили называть существительные, прилагательные и глаголы по лексическим темам, называть обобщения, подбирать антонимы, называть детенышей животных.

. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже» и др.). Так, для характеристики предметов (с опорой на соответствующие картинки) детям могут быть предложены следующие-слова: «дерево» (большое - маленькое, высокое - низкое, старое - молодое (деревце)), «дом», «река», «машина», «сад» и др.

. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действия и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам и др.).

. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игра-упражнение «Скажи по-другому», «А как наоборот?», где к данным словам детям предлагается подобрать слова с противоположным значением и др.). Ниже приводятся примеры таких упражнений.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Упражнение «Узнай, о чем это». Дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят. Например:

Предлагаемые слова картинки с изображением предметов

а)      деревянный (каменный),       дом

одноэтажный

б)      деревянный, красный  карандаш

в)      деревянная, длинная   удочка

г)       круглый, резиновый    мяч

д)      круглый, большой, зеленый арбуз

е)       круглое, румяное        яблоко и т.д.

Упражнение «Скажи по-другому». Детям дается задание подобрать слова-синонимы к произносимым логопедом словам-определениям. Предлагаемые слова:

а)      прилагательные: невеселый (грустный), небольшой (маленький), храбрый (смелый);

б)      наречия: скоро (быстро), недалеко (близко), нелегко (тяжело), опять (снова) и т.д.

К данным словосочетаниям (характеристика предмета) по образцу педагога детям предлагается подобрать синонимы, например:

Образец: невысокое дерево - низкое дерево; неширокая тропинка - узкая тропинка.

Составляемые синонимические пары: нехороший поступок (плохой поступок); нетрудная работа/задача (легкая работа/задача); неглубокий(-ое) ручей/озеро (мелкий(-ое) ручей/озеро); недоброе лицо/дело (злое лицо/дело) и т.д.

Упражнение «Скажи наоборот».

а)      слова-определения (признаки): большой, горячий, новый, веселый, здоровый, молодой, первый (последний); мягкий (жесткий); бедный;

б)      слова-наименования (обозначающие Явления и состояния): ночь, утро, холод;

в)      глагольная лексика: потерять, ломать, закрыть, вошел (вышел), снять (повесить);

г)       наречия: холодно, высоко, далеко, горячо, вверху, впереди, спереди и т.д.        

Упражнение «Определи, о ком так можно сказать» (с использованием соответствующих предметных картинок). Предлагаемые пары слов: храбрый - трусливый (лев - заяц); большой(-ая) - маленький(-ая) (слон - мышь; ворона - воробей), хитрая - глупый (лиса - волк); ловкий - неуклюжий (кот - медведь) и т.д. Подбор родственных слов, вариативных по значению (река - речка - реченька; лес - лесник - леший и др.).

Критерии оценки лексической стороны речи:

баллов. Ребенок умеет быстро подобрать наиболее точное слово, легко классифицирует и обобщает понятия (животные, обувь, транспорт и т.д.), легко подбирает определения к существительным (более трех к каждому слову). Например, яблоко (какое?) красное, спелое, сочное, крупное. Без помощи взрослого правильно называет детенышей всех предъявленных животных. Правильно образует качественные, относительные и притяжательные прилагательные от существительных. Правильно образует уменьшительно-ласкательные формы существительных и приставочные глаголы. Знает названия профессий.

балла. У ребенка достаточный словарный запас, он владеет навыками словообразования, оперирует обобщающими словами, правильно подбирает синонимы и антонимы (возможна самокоррекция или правильный ответ после стимулирующей помощи). Подбирает 2 - 3 определения к заданному слову.

балла. Ребенок делает только простые обобщения (одежда, фрукты) и затрудняется сделать более сложные (транспорт и т.д.). Не ко всем предъявленным словам подбирает синонимы и антонимы, либо подбирает их не всегда верно. Подбирает 1 - 2 определения к существительному. Детенышей животных называет по аналогии: лиса - лисята, корова - коровята… Допускает ошибки при образовании прилагательных от существительных и других новых слов.

балла. Словарный запас ограничен рамками бытовой тематики. Ребенок подбирает одно определение к существительному и не всегда верно. Не может подобрать синонимы, при подборе антонимов допускает ошибки. Неверно образует новые слова.

балл. Бедный словарный запас. Ребенок не владеет обобщающими словами, не может подобрать определение к существительному или подбирает его неверно. Не может образовать новое слово даже после предъявления 3 - 4 образцов.

Четвертая - включает комплексы заданий, позволяющих определить особенности грамматического строя речи детей.

Описание заданий.

Лексико-грамматические упражнения

·        Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой).

·        Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов

·        Упражнение на составление предложений по данным словам и др.

ЛЕКСИКО-ГРАММАТИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ

Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Для упражнения «Закончи фразу» могут быть использованы предложения типа:

а)      «В лесу растут г... и я...»; «На клумбе выросли красивые ц...»; «Топором рубят д...»; «Молотком забивают гво...»; Зимой на улице хо..., а летом...»; «Миша и Петя любят петь... пе...»; «Девочка качается на ка...» и др. (вариант, когда дети договаривают нужное слово по его первому звуку/слогу);

б)      «Цветы растут на/в...»; «Кошка спряталась за/в...»; «Бабушка несет сумку е.»; «В саду растут...»; «Ребята пошли в лес... / на речку... (Зачем?); «Маша часто помогает маме...» (Что делать?) и т.д.

в)      «Цветы стоят в... (в вазе)»; «Ваза с цветами стоит...(на столе)»; «Картина висит... (над столом)»; «Вчера дети ходили в...(в зоопарк)»; «Папа ходил в магазин «Одежда». Там он купил... (шарф, ботинки и шапку)»; «Девочка расчесывается. Она взяла... (зеркало и расческу)».

г)       «Наступила осень. С деревьев падают... (листья). Небо закрыто низкими темными... (тучами). Часто идет... (дождь). Дует холодный сильный... (ветер). Ночи становятся... (длиннее), а дни... (короче). Выходя на улицу, люди одевают теплую... (одежду)» и т.п.

Упражнение на составление словосочетаний из двух данных слов. Речевой образец: «Стакан, молоко. Стакан чего? - Молока. Стакан молока». Составляемые словосочетания: стакан чая (кефира, сока); бутылка молока (воды,, сока); кусок сыра (торта, мыла) и т.д. Во второй части задания детям предлагается составить предложения, используя данные словосочетания, например: «Мама купила бутылку молока»; «Саша выпил стакан сока» и др.

Упражнение на составление:

·        предложений по данным словам (слова, в том числе в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем - в измененной последовательности), например: «Медведь, мед, сладкий, любит»; «Под, ноги, скрипит, снег, белый»;» «Сосну, на, Петя, прибить, кормушка»; «Снежинки, легкие, падать, кружиться» и т.п.;

·          предложений с данным словом (предложно-падежной конструкцией): «Под деревом» - «на дереве»; «Перед домом» - «за домом»; «В воде» - «над водой» и т.д. (Используются соответствующие предметные картинки, например: «скамейка» и «гнездо» или «гамак» и «птица»; «рыбки» и «бабочки» и др.); предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

Образец:

«Куда можно повесить пальто?» - «Пальто можно повесить в/на...»

Предлагаемые вопросы:

«Куда можно положить книги?»;

«Куда кладут обувь?»;

«Кого можно увидеть в зоопарке?» и т.д.

Критерии оценки:

баллов. Ребенок правильно понимает сложные логико-грамматические конструкции. Самостоятельно и правильно конструирует предложения из слов, предъявленных в начальной форме. По картинкам составляет сложные предложения с использованием союзов “потому что”, “так как”, “поэтому” и других. Правильно и точно может воспроизвести за логопедом предложение. Может найти и исправить грамматическую и смысловую ошибки в неверно составленном предложении. Правильно использует конструкции с предлогами, может вставить в предложение пропущенный предлог. Владеет как простыми, так и сложными формами словоизменения (изменение существительных по числам и падежам, согласование прилагательных с существительными, местоимений “мой”, “твой” с существительными, существительных с глаголами).

балла. Ребенок по картинкам составляет простые предложения. При повторении предложения может пропустить отдельные слова без искажения смысла и структуры предложения. Выявляет и исправляет допущенные грамматические и смысловые ошибки в предложениях, но с незначительными неточностями. Допускает 1 - 2 ошибки в сложных формах словоизменения, но исправляет сам себя.

балла. При составлении предложений из предъявленных слов ребенок правильно употребляет окончания, но нарушает порядок слов. По картинкам составляет очень короткие предложения с небольшой помощью взрослого (вопросы). При повторении предложения за логопедом пропускает отдельные слова и словосочетания. В неверно составленном предложении выявляет ошибку, но не может исправить ее. Не знает некоторых предлогов. При словоизменении сложных форм ребенок допускает более трех ошибок и исправляет их только после того, как логопед обратил его внимание на эти ошибки.

балла. При составлении предложений ребенок допускает ошибки грамматического характера, смысловые неточности. При повторении предложения за логопедом искажает смысл и структуру предложения, не заканчивает его. Ребенок неправильно употребляет предлоги, заменяет одни предлоги другими, не подходящими по смыслу и грамматически. При словоизменении ребенок начинает изменять слова только после изучения 3 - 4 примеров, допуская при этом ошибки.

балл. При составлении предложений по картинкам ребенок только перечисляет изображенные предметы. При составлении предложений из предъявленных слов наблюдается смысловая неадекватность или отказ от выполнения задания. Не воспроизводит предложение за логопедом. Не замечает ошибок в неверно составленном предложении. Не может вставить пропущенный в предложении предлог, даже с помощью наводящего вопроса. При изменении слов ребенок не выполняет задание даже после предъявления 3 - 4 образцов, не может понять, что от него требуется.

Критерии оценки общего уровня развития фонематических процессов дошкольников:

- 25 баллов - высокий уровень развития фонематических процессов.

- 20 баллов - средний уровень развития фонематических процессов.

- 15 баллов - низкий уровень развития фонематических процессов.

- 10 баллов - очень низкий уровень развития фонематических процессов.

.2 Исследование уровня развития фонематических процессов детей с ФФН и нормальным речевым развитием

Результаты обследования детей с ФФН и с нормой были оформлены в таблице

Таблица 2.1

Таким образом, дети с ФФН при средних показателях речевого развития всей группы имеют низкий уровень речевого развития, в сравнении со своими сверстниками с нормальным речевым развитием, которые показали более высокие результаты, их общий уровень характеризуется средним уровнем речевого развития.

В ходе наблюдений за детьми особое внимание обращается на показатели, которые непосредственно связаны с формированием фонематических процессов речи, а также обусловливают возможности детей в процессе коррекционно-воспитательной работы (восприятие и усвоение материала, продуктивность выполнения заданий, особенности речевого поведения и др.). Проведем детальный анализ развития фонематических процессов дошкольников экспериментальной и контрольной групп.

Речевая коммуникация.

Анализ предварительной беседы с детьми показывает, что у детей с ФФН запас знаний и представлений об окружающем не соответствует возрастной норме. Все испытуемые легко отвечают на вопрос о своем имени, фамилии, возрасте и месте жительства, но им трудно описать любимую игрушку или внешность кого-либо из близких. Отметим, что лишь 10% детей с ФФН активны в общении, ребенок умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, 20% дошкольников слушает и понимает речь, но участвует в общении чаще по инициативе других. 20% испытуемых неохотно вступает в диалог, затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно.

В процессе диалога ребенка со взрослым у 30% детей с ФФН отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. 20% детей с ФФН проявляли пассивность, не вступали в речевое общение.

% детей с нормальным речевым развитием занимали активные позиции собеседника, при этом, проявляя устойчивое внимание к нему, интерес к его мнению. 40% детей участвует в общении чаще по инициативе других. 20% детей слушает и понимает собеседника, но сам неохотно вступает в диалог, не всегда ясно и последовательно выражает свои мысли. Необходимо при этом отметить то, что некоторые дети не могли свободно и непринужденно общаться с воспитателем. Проанализировав данную ситуацию, мы пришли к выводу о том, что причиной этому служили как индивидуальные особенности детей (тип темперамента, симпатии к воспитателю и т.д.), так, в немалой степени, и установки получаемые ребенком в семье.

Звуковая сторона речи у детей с ФФН нарушена, но степень нарушения разная. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам. Так 40% детей с ФФНР изолированно все звуки произносит правильно, но во фразовой речи иногда наблюдаются замены и искажения звуков, т.е. звуки недостаточно автоматизированы. Наблюдается неустойчивость и недостаточная четкость произношения. 60% детей имеют нарушение произношения отдельных звуков (1-4 звука) одной артикуляционной группы во всех позициях. Дети не договаривают слова или сокращает их.

У 30% с нормальным речевым развитием безукоризненное отчетливое произношение всех звуков родного языка не только в отдельных словах, но и во фразовой речи. 50% детей имеют правильное произношение всех звуков, нормальный темп речи, 20% детей звуки произносят правильно, но во фразовой речи наблюдаются искажения и замена звуков.

При анализе фонематического восприятия у 20% детей с ФФН дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует, некоторые дети полностью отказались от выполнения предложенного задания. 40% детей воспроизводит цепочки слогов неточно, переставляет, заменяет, пропускает слоги. Неверно выбирает слова и картинки с заданным звуком. У 30% недостаточная дифференциация звуков. Первый член цепочки воспроизводится правильно (ба-па - ба-па), второй уподобляется первому (па-ба - ба-па). Картинки и слова с заданным звуком выбирают с ошибками. 10% (1 ребенок) умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибиться 1-2- раза.

У 30% детей с нормальным речевым развитием хорошо дифференцируются все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводятся все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления. Правильно подбирают картинки и слова с заданным звуком. 70% детей умеет дифференцировать все звуки. При воспроизведении слогов может ошибиться 1-2- раза, но быстро исправляет сам себя.

Лексика дошкольников с ФФН: на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что объем пассивного словаря у большинства испытуемых детей с ФФН соответствует возрастной норме, но у 40% детей отмечаются затруднения в понимании предложно-падежных конструкций.

Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю батиком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»)

В 20% случаев отмечается затруднение в понимании глагола совершенного и несовершенного вида (цветок распустился и не распустился).

Лексический строй дошкольников с нормальным речевым развитием: У детей с нормальным речевым развитием объем пассивного словаря практически у всех испытуемых детей в норме, у 10% обнаружены затруднения в построении предложений с несколькими однородными сказуемыми, выраженными глаголами прошедшего времени совершенного вида, а также бессоюзных сложных предложений.

Грамматический строй речи у детей с ФФН: номинативный и предикативный словарь у всех детей сформирован в среднем на 40%, затрудняются с обобщениями 70 % Результаты обследования состояния словаря на предмет имен существительных детей показал, что с определением различий частей предметов в обобщающем слове справилось 3 человека, с определением единственного и множественного числа в именительном падеже справилось 2 детей.

Особые трудности вызвали задания на словоизменение. Практически все дети делали ошибки в образовании косвенных падежей (80%), употребление числительных (пять книги, пять пенёв).

Грамматический строй речи у детей в норме: на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что номинативный и предикативный словарь у всех детей сформирован (70%), затрудняются с обобщениями 20 % (не смогли назвать ягоды, путали диких и домашних животных). Словарь признаков также не вызывает затруднений у всех испытуемых. 10% испытуемых затруднялись в подборе антонимов.

Наряду с обследованием экспрессивной стороны речи выявляется и понимание лексико-грамматических отношений: слов, близких по значению (ствол-дерево-корни; дверь- стена- подъезд-дом; красит стену - раскрашивает картинку и т.д.); категории числа и рода существительных, глаголов, прилагательных (покажи, про что можно сказать "голубой", "голубая", "голубое", "голубые" и т.д.); пространственного расположения предметов, выраженных разными предлогами (покажи, кто выглядывает из-за стола, из-под стола, что лежит между столами, за столом и т.д.). Выясняется понимание детьми причинно-следственных связей, а также предложений, имеющих подчинительную связь (Как правильно: стало тепло, потому что распустились листочки на деревьях; распустились листочки, потому что стало тепло. У большинства детей в норме сформирован навык словообразования.

2.3 Анализ результатов исследования

На основании полученных данных и в ходе наблюдений за детьми с нормальным речевым развитием отмечаются особенности восприятия, внимания, памяти, воображения, отдельных сторон мыслительной деятельности (способность к сравнению, обобщению, классификации), показатели работоспособности и др. Выявляются характерологические особенности личности (общительность, инициативность, замкнутость, отношение к учебным занятиям и др.), особенности поведения и т.д. По данным исследований, для детей группы с ФФНР характерны неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального (текстового) материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, классификации.

Звуковая сторона речи у детей с ФФНР нарушена. У одних детей речь понятна окружающим, у них страдают лишь сложные по артикуляции звуки, интонация сохранна. У других речь малопонятна, интонационно невыразительна, страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам. Наблюдается неустойчивость и недостаточная четкость произношения. Обследование звукопроизношения показало, что ни один ребенок экспериментальной группы не выполнил задание на высоком уровне. 60% детей продемонстрировали очень низкий результат - нарушение произношения нескольких групп звуков. 40%, показали низкий результат, так у Нины Ч. обнаружено нарушение произношения звуков [Р], [Р], [Л], [Ф], а у Коли Б. Звуки [PJ, [Л], [Ш] находились на стадии автоматизации.

% детей с нормальным речевым развитием показали высокий уровень звукопроизношения, наблюдается безукоризненное отчетливое произношение всех звуков, лишь у некоторых во фразовой речи наблюдаются искажения и замена звуков, только у Саши И. средний уровень, отмечен призубный сигматизм шипящих. Остальные дети контрольной группы показали высокий результат.

Обследование звукопроизношения позволило сделать вывод о том, что дети с ФФН значительно хуже владеют нормативным звукопроизношением, чем дети этого возраста без ФФН, что свидетельствует о недоразвитии речеслухового анализа у детей. Наибольшее число ошибок связано со смешением звуков (чаще свистящих и шипящих: [с]- [ш]; [з]- [ж]; [с]- [ч]; [с]- [щ], а также сонорных [л]- [р]). Также встречалось искаженное произношение звуков (призубный и боковой сигматизм, увулярное произношение [р], двугубное [л]) смешение звуков. Менее распространенными ошибками были стойкие замены звуков и отсутствие звуков, в частности, [р]. Наибольшие трудности дети испытывали при произнесении слов и фраз, содержащих звуки, близкие по артикуляции или звучанию. Предположительно, причина трудностей кроется в недоразвитии слуховой дифференциации (фонематического восприятия).

При обследовании фонематического восприятия ни один ребенок экспериментальной группы не смог справиться с заданием на очень высоком уровне. Дима В. умеет дифференцировать все звуки, его фонематическое восприятие находится на высоком уровне. При воспроизведении слогов может ошибиться лишь 1-2-раза. Средний уровень выполнения задания обнаружился у 30% детей экспериментальной группы. Наибольшие трудности возникали при выделении на слух звуков [Ш] и [С]. 40% детей не справились с заданием даже после прослушивания текстов с акцентированным произношением частотных звуков (низкий балл). 20% детей показали результат ниже среднего. Так, Лена Н. дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует. Алеша К. смог выполнить

задание только после развернутой помощи экспериментатора.

% детей контрольной группы справились с заданием на высоком уровне, у детей с нормальным речевым развитием хорошо дифференцируются все звуки родного языка; 50% детей при воспроизведении слогов правильно воспроизводятся все цепочки слогов, правильно определили звук после однократного его произнесения, но могли ошибиться 1-2- раза.

Анализ лексического строя речи показал, что у 50% детей экспериментальной группы отмечается низкий уровень, отмечаются затруднения в понимании предложно-падежных конструкций, затруднение в понимании глагола совершенного и несовершенного вида. Выявляются своеобразные лексические ошибки, типа замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки»- вместо «продавец»), замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» - «роза», «колокольчик» - «цветок»); замещение названий признаков («узкий» - «маленький», «широкий», «длинный» - «большой»; «короткий» - «некороткий» и т.д.). У 30% детей с ФФН средний уровень развития лексики, часто встречаются ошибки в употреблении предлогов [на], [со], [под]. Лишь у Алеши К., Бори И. высокий уровень, обнаружены незначительные затруднения в построении предложений с несколькими однородными сказуемыми.

Результаты обследования состояния лексики у дошкольников с нормальным речевым развитием показывают, что 90% детей контрольной группы справились с заданием, объем пассивного словаря в норме, лишь у Кати Б. обнаружены затруднения в построении бессоюзных сложных предложений и сложноподчиненных с придаточными места (с союзным словом где), условия (с союзом если).

Анализируя состояние грамматического строя у 60% детей экспериментальной группы низкий уровень развития, дети с ФФН пользуются в основном общеизвестными, наиболее часто употребляемыми в обиходе словами и выражениями; часто наблюдаются нарушения лексической сочетаемости; многие слова называют в приблизительном неточном значении; часто слова заменяют близкими по ситуации, назначению. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием часто встречаются ошибки, указывающие на недостаточно полное овладение точными падежными формами, на смешение форм склонения, на неправильное согласование, управление. Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» - «я играю синим мячем», «у меня нет синей мяти» - «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительными («два рути» - «две руки», «пять руках» - «пять рук», «пат мидедь» - «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» - «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» - «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» - «платок лежит в сумке») замены («кубик упай и тая» - «кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» - «пошла на улицу»).

У 20% детей с ФФН средний уровень, трудности составили уменьшительно-ласкательной формы и употребление предлогов с существительными. С этими заданиями дети самостоятельно не справились, с помощью педагога были обнаружены ошибки словоизменения. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («резинный мяч», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они допускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит - идет, вместо переставляет - ставит).

детей с ФФН смогли выполнить задание на высоком уровне, так Боря И. и Алеша К. свободно выполняют упражнения на словообразование. Они изменяют основу слова для образования слов различных категорий (существительных, глаголов, прилагательных). Например: красный, краснеть, краснота; плавать, пловец, плавучий.

% детей с нормальной речью справляются с заданиями на высоком уровне, дети знают и правильно выполняют образование прилагательных от существительных, причем не только обиходных слов (железо - железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый.

% дошкольников при нормальном развитии речи владеют всеми типами склонений, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются употребляемых существительных в родительном и. именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов).

Лишь Женя Ч. плохо знает основные формы согласования слов, допускают ошибки в согласовании существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.

Итак, при нормальном речевом развитии дети старшей группы свободно справляются с предъявляемыми заданиями. Уменьшительно-ласкательные суффиксы у всех детей с нормальным развитием также не вызвали затруднений. У большинства детей в норме сформирован навык словообразования: дети свободно образуют существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (например, пальчик).

Таким образом, в процессе исследования установлено, что при нормальном онтогенезе у детей 5-6-ти лет происходит качественный скачок в психоречевом развитии, а также характерологические особенности личности, особенности поведения, коммуникативных способностей. Исследование показало, что формирование данных функций у детей с ФФН отстает от данного процесса у сверстников без речевой патологии. Отмеченные выше психолого-педагогические особенности дошкольного возраста мы учитывали на начальном этапе нашей работы при составлении перспективных планов, которые включают в себя литературный материал, работу над формированием фонематических процессов в совместной и самостоятельной деятельности.

фонематический дошкольник недоразвитие речь

Выводы по 2 главе

. При обследовании речевой коммуникации испытуемые дети с ФФН неохотно вступает в диалог, затрудняется вести его, участвует в диалоге пассивно. В процессе диалога ребенка со взрослым у детей с ФФН отмечаются нарушения в эмоционально-волевой сфере (вялость, инертность, эмоциональная возбудимость), снижение речевой активности и др. Дети с нормальным речевым развитием проявляют устойчивое внимание к собеседнику, интерес к его мнению, некоторые дошкольники участвуют в общении чаще по инициативе других.

. Звуковая сторона речи у детей с ФФН нарушена, у них страдают страдает большее количество звуков, относимых к разным фонетическим группам. У детей с нормальным речевым развитием безукоризненное отчетливое произношение всех звуков родного языка не только в отдельных словах, но и во фразовой речи, у некоторых дошкольников во фразовой речи наблюдаются искажения и замена звуков.

. При анализе фонематического восприятия у детей с ФФН дифференциация фонетически сходных звуков отсутствует, некоторые дети полностью отказались от выполнения предложенного задания. Дети с ФФН воспроизводят цепочки слогов неточно, переставляют, заменяют, пропускают слоги. У детей с нормальным речевым развитием хорошо дифференцируются все звуки родного языка. Точно и правильно воспроизводятся все цепочки слогов с фонетически сходными звуками в темпе предъявления.

. У большинства испытуемых детей с ФФН лексическая сторона речи соответствует возрастной норме, но у некоторых детей отмечаются затруднения в понимании предложно-падежных конструкций. Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов. Грамматический строй речи у всех детей с ФФН сформирован на среднем уровне. У детей с нормальным речевым развитием объем пассивного словаря практически у всех испытуемых детей в норме, лишь у немногих обнаружены затруднения в построении предложений. Грамматический строй речи у большинства детей в норме сформирован на высоком уровне. Словарь признаков также не вызывает затруднений у всех испытуемых.

. Таким образом, проведенное нами исследование позволило выявить группу детей (экспериментальная группа), имеющих серьезные трудности в речевом развитии фонематических процессов и нуждающиеся в коррекционно-логопедической работе. Среди детей контрольной группы также некоторые нуждаются в коррекционных занятиях с логопедом, либо в консультативных занятиях с логопедом.

Глава 3. Логопедическая работа по коррекции фонетико-фонематического недоразвития речи у детей дошкольного возраста

.1 Организация и содержание коррекционно-логопедической работы в группах для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Опираясь на опыт М.Ф. Фомичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой и других, была использована программа коррекционного обучения детей с ФФНР в старшей группе детского сада (авторы - Т. Б. Филичева, Г. В, Чиркина, 2008).

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты, но вместе с тем известно, что несформированность фонематического восприятия встречается и при правильном произношении звуков.

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

Из данной схемы (см. Приложение 2) видно, что основным содержанием коррекционной работы с детьми, имеющими фонетическое недоразвитие, является компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. На логопедических занятиях в процессе работы с дошкольниками следует использовать различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие. Кроме того, на занятиях необходимо уделять много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторики кисти руки, развитию ориентировки во времени и в пространстве, развитию психических процессов. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов нужно проводить работу над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом.

Цель работы - представить некоторые наиболее продуктивные методы и приёмы коррекционного воздействия на дошкольников старшей группы, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, используемые на логопедических занятиях. Основной задачей коррекционного обучения является восполнение пробелов в звукопроизношении и формирование представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова.

В течение года дети с ФФНР старшей группы осваивают 2 программы: общеобразовательную и коррекционную. Важно при этом правильное распределение обязанностей логопеда и воспитателя в организации обучения и воспитания детей.

Программа рассчитана на один учебный год, включает в себя 3 периода.

Первый период обучения (сентябрь - середина ноября).

·        Фронтальные логопедические занятия по произношению - 2 раза в неделю.

·        Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 1 раз в неделю.

Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда - ежедневно (в течение всех периодов обучения).

Работа воспитателя по заданию логопеда - ежедневно (в течение всех периодов обучения).

На индивидуальных и подгрупповых занятиях логопед в первом периоде занимается:

. отработкой правильной артикуляции, закреплением и автоматизацией навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков: [а], [о], [у], [и], [э], [ы]; доступных согласных: [м], [м'], | н |, [н'], [п], [п'], [т], [т'], [к], [к'], [ф], [ф'], [в], [в'], [б], [б'], | д |, |_д` |, [г],[г']. В речевом потоке детей с ФФНР эти звуки произносятся смазанно из-за нечеткой артикуляции. Дети учатся восприятию на слух сохранных звуков и таким образом создается база для появления в речи отсутствующих звуков;

. постановкой отсутствующих у ребенка звуков (при возможности - одновременная постановка нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, что быстрее подготовит детей к фронтальным занятиям);

. выработкой подвижности органов артикуляционного аппарата, используя зрительный, слуховой, кинестетический анализаторы;

. различением звуков на слух;

. дифференциацией поставленных или сохранных звуков в произношении.

На фронтальных логопедических занятиях:

. изучаются гласные звуки: [а], [о], [у], [и], [о], [э], [ы]; согласные звуки: [п], [п'], [т], [к], [к'], [т'], [j], [л']. Последовательная отработка звуков обеспечивает поэтапность работы над фонемами и переход от более легких к более сложным по артикуляции звукам;

. одновременно проводится работа по формированию фонематического восприятия.

Дети утрированно произносят названные выше звуки, угадывают их по беззвучной артикуляции, воспринимают на слух и определяют в ряду других звуков, удерживают в памяти звуковой ряд из 3-4 гласных звуков. Отработка четкой артикуляции простых согласных звуков сочетается с формированием умения слышать, выделять слоги с изучаемыми звуками среди других слогов, определять наличие звука в слове (начальная позиция звука, конечная позиция звука). Ведется работа по запоминанию слоговых рядов и по выделению ударного слога. Дети учатся отстукивать ритм, угадывать количество слогов.

После сформированного умения выделять в слогах гласные и согласные звуки можно переходить к анализу и синтезу обратных слогов. Дети учатся образовывать слоги, преобразовывать их, изменяя один звук ([уп-оп-от]).

Второй период обучения (вторая половина ноября - первая половина февраля).

·        Фронтальные логопедические занятия - 3 раза в неделю.

·        Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 1 раз в неделю.

На индивидуальных занятиях ведется постановка отсутствующих звуков и их автоматизация.

На фронтальных логопедических занятиях акцентируется внимание:

. на дифференциации на слух и в произношении звуков по твердости - мягкости, глухости - звонкости; на занятиях закрепляются и дифференцируются следующие звуки: [л']-[ы], [с], [с]-[с'], [з]-[з'], [с]-|з|, [с']-[з'], [ц], [б]-[п], [ш]-[ж], [з]-[ш], [з]-[ж], [с]-[ш];

. на грамматических категориях: рода, числа, падежа и времени;

. на синтаксической работе по составлению предложений, их распространению;

. на развитии связной монологической речи: составлении короткого рассказа с опорой на наглядность;

. на закреплении навыков звукового анализа и синтеза: определении позиции звука в слове (в начале, середине, конце); определении ударногогласного в положении после согласного; анализе прямых и открытых слогов, их преобразовании;

. на усвоении терминов и понятий слог, слово, предложение, звук,

согласные, гласные, глухие и звонкие, мягкие и твердые звуки.

Третий период обучения (февраль- май).

Индивидуальная и подгрупповая логопедическая работа проводится с детьми, у которых есть трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза, автоматизации поставленных звуков.

·        Фронтальные логопедические занятия проводятся 3 раза в неделю.

·        Фронтальные занятия воспитателя по развитию речи - 2 раза в неделю.

Главное в этом периоде:

. закрепить навык употребления поставленных звуков в самостоятельной речи детей;

. изучить и дифференцировать следующие звуки: [л], [р], [л]-[л'], |р|-[р'], |л|-[р], |р'|-|л'], [ч], [Щ], [ч]-[щ];

. закрепить лексико-грамматические конструкции, конструкции сложносочиненного и сложноподчиненного предложений в самостоятельной связной речи детей в процессе рассказывания.

Дети к концу третьего периода:

. на базе полностью сформированного произношения и фонематического слуха самостоятельно проводят анализ и синтез односложных слов (лук, шум), слогов и слов со стечением согласных ([сто], стол, стул). В качестве зрительной опоры используются схемы, где длинной полоской обозначено слово, короткой - слоги, гласные звуки выделяются красными кружочками, согласные - синими;

. свободно пользуются лексико-грамматическими конструкциями - простыми и сложными предложениями.

Дети, заканчивая обучение по коррекционной программе группы ФФНР, переходя в обычную подготовительную группу, полностью готовы к обучению грамоте.

Воспитатель в течение всего времени обучения детей с ФФНР занимается по рекомендациям логопеда совершенствованием артикуляционной, тонкой и общей моторики; закреплением произношения поставленных логопедом звуков;

·        обогащением, уточнением и активизацией отработанной лексики в соответствии с лексическими темами программы; закреплением употребления формирующихся грамматических категорий; формированием связной речи;

·        закреплением формирующихся навыков звукослогового анализа и синтеза; развитием фонематического восприятия; развитием внимания, памяти, логического мышления.

Используя этот вариант последовательности изучаемых тем, следует подчеркнуть, что их порядок и количество часов, отводимых на ту или иную тему, определяется уровнем сформированности звуковой стороны речи (т.е количеством нарушенных звуков и уровнем сформированности фонематических процессов).

.2 Методы и приемы развития фонематических процессов

Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного планирования, её интенсивности.

Основополагающими документами, используемыми в данной работе, являются:

·   Программа обучения детей с недоразвитием фонетического строя речи (в подготовительной к школе группе). - М., Просвещение, 1978.

·   Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Филичёва Т.Б.,Чиркина Г.В. - М.,1993

·   Перспективное планирование работы логопедической работы в подготовительной к школе группе детей дошкольного возраста с ОНР. Сост. Н.В.Нищева.

·   Перспективный тематический план занятий по совершенствованию навыков звукового анализа и обучению грамоте. Сост. Т.А.Ткаченко.

А также используются труды Ястребовой А.В., Бессоновой Т.П., Фотековой Т.А., Колесниковой Е.В., Астафьевой Е.Г., Гаркуша Ю.Ф., Грибовой О.Е., Пожиленко Е.А., Васильевой С.А., Соколовой Н.В., Фомичёвой М.Ф., Парамоновой Л.Г. и многих других авторов.

Виды работ по определению и закреплению неречевых функций

Логопедическая работа по узнаванию и различению неречевых звуков предусматривает формирование у детей способности узнавать и дифференцировать неречевые звучания через специально подобранную систему игр и упражнений (“Угадай, что звучало?”, “Что делает Петрушка?”, “У кого звучит игрушка?” и т. д.). В процессе этой работы у детей формируются также навыки слухового внимания и слуховой памяти, что в дальнейшем способствует развитию у детей умения дифференцировать звуки речи.

Определение неречевых звуков.

. Логопед расставляет на столе несколько предметов (или озвученных игрушек). Манипулируя с ними (стучит карандашом о стакан, гремит коробкой с кнопками, погремушкой), он предлагает детям внимательно послушать и запомнить, какой звук издаёт каждый предмет. Затем прикрывает их ширмой и просит отгадать, какой из них сейчас звенит или гремит.

. Эту игру можно варьировать: увеличивать количество предметов, менять предметы или игрушки, постепенно усложняя для детей задачу определения неречевых звуков. Последние варианты этой игры могут быть такие: в ряд ставятся несколько озвученных игрушек или несколько предметов (например: стакан, чашка, кружка металлическая, кружка керамическая и деревянный бочонок), звучащих так, что детям представляется непростой задачей их различить. Количество звучащих предметов в такой игре постепенно увеличивается от двух до пяти.

. Логопед показывает несколько колокольчиков с различным звучанием. Вместе с ребятами называем колокольчики соответственно их звучанию. Колокольчик-“папа”, “мама”, “дочь”, “сын”. Затем прикрывает колокольчики ширмой и просит отгадать: “Кто к вам пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков). “Кто за кем пришёл?” (последовательное звучание двух колокольчиков).

Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Развитие слухопроизносительной дифференциации фонем необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения, получаемые от органов артикуляции во время произнесения звуков. Развитие кинестетических ощущений нужно начинать с уточнения артикуляции звуков. Ощущение положения речевых органов в процессе артикуляции затруднено, дети не сразу могут определить положение губ, языка при произнесении того или иного звука. Вследствие этого развитие речевых кинестезий осуществляется первоначально с опорой на зрительные и тактильные ощущения. Для формирования подвижности органов артикуляционного аппарата проводится артикуляционная гимнастика, чтобы сделать его в достаточно степени управляемым, дети должны научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале на каждом занятии отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. ([п],[т],[к],[ф],[м],[н] и др.). Затем проводится постановка, автоматизация и дифференциация неправильно произносимых звуков. Параллельно проводится работу по развитию фонематического слуха по следующему плану:

. Выделение звука на фоне слога.

Игра “Угадай звук”.

Задание 1:

Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы? (Дети называют звук [c]).

Задание 2:

Если услышите звук [р], поднимите синий кружок, если [р’] - зеленый. (Произносятся слоги ра, ри, ру, ро, рю, ре и др.).

Игра “Разноцветные мячики”. Логопед называет слоги ма, ла, са, ва, га, мя, ля, ся, вя, гя. Услышав мягкий вариант, дети бросают друг другу зеленые мячики, а услышав твердый - синие.

Игра “Наоборот”. Задание: если логопед бросает синий мячик, ребенок должен назвать твердый вариант слога и бросить логопеду или товарищу зеленый мячик, а тот называет мягкий вариант слога.

. Выделение звука на фоне слова.

А. Игра “Магазин”. Задание: Незнайка пошел в магазин за фруктами, пришел в магазин, а название фруктов забыл. Помогите Незнайке купить фрукты, в названиях которых есть звук [л’]. На наборном полотне выставляются предметные картинки: яблоки, апельсины, груши, мандарины, сливы, лимоны, виноград. Дети отбирают картинки, в названии которых есть звук [л’].

В. Игра “Поймай звук”. Задание: дети должны хлопнуть в ладоши, если в названном слове слышится звук [c]. Логопед называет слова “сова”, “зонт”, “лиса”, “лес”, “коза”, “слон”, “жук”, “коса”, “ёжик”, “нос”, “стакан”.

Виды игр, используемых с данной целью могут варьироваться.

. Определение места звука в слове (позиции). С этой целью используется игра “Светофор”. В начале обучения используются кружки красного, желтого и зеленого цвета. Если дети слышат заданный звук в начале слова, они поднимают красный кружок, в середине - желтый, в конце слова - зеленый. В дальнейшем используются схемы = - -, - = -, - - =, фишки, или место звука дети указывают просто цифрой, используя звуковые линейки; предметные картинки и фишки, например, в слове лиса звук [л’] слышится в начале слова, дети под карточкой кладут красный кружок и т д.

Виды работ по закреплению функций фонематического анализа слов:

. Составление слов различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки:

Сом, лиса, сон, сани, сосна, мост, весна, стол, суп, коса, каска, куст

. Подбор слов, где заданный звук был бы на первом месте, на втором, на третьем; в начале слова, в середине, в конце слова. Например, зонт - [з] на первом, изба - [з] на втором, музыка - [з] на третьем; робот - страна - мотор - [р] в начале, середине и конце слова.

Игра “Составь слово”. Логопед называет первый слог, а дети его продолжают. Например, Кар - точка (слово карточка). Кур…, фор…, трос…, чер….

. Вставить в слово после первого звука звук [р].

Ковать - кровать, топка - тропка, кошка - крошка, каска - краска, тут - труд

Игра “Измени слово”. Заменить согласный звук в середине или начале слова так, чтобы получилось новое слово (маска - марка, банан - баран, лейка - рейка, кепка - репка).

. Придумать слова, используя слоги: ра, ру, ри, ря (ра - ракета, рама, барабан, пирамида; ря - моря, заря, коряга, порядок).

. Из букв данного слова составить новые слова. Например, картошка (карта, рак, шар, крот, роза, гроза, кошка).

. Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Предложение: собака лайка лежит на скамейке. Назовите слово, состоящее из 5ти звуков (лайка).

. Преобразование слов дачка - качка - пачка - тачка - точка - почка - ночка - кочка.

. Подбор слов к схемам: Буква = Звук (радуга), Буква > Звук (пальто), Буква < Звук (яма).

. Преобразование слов пол + к = полк, к + рот = крот, п + челка = пчелка, к + осы = косы, п + луг = плуг.

. Получение новых слов путем перестановки звуков и букв.

Пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово, карп - парк, ручка - круча.

. Слова, где звуки расположены в обратном порядке (слова-перевертыши)

Нос - сон, кот - ток, лес - сел, дар - рад, сор - рос.

. Слова - паронимы (мал - мял, вол - вёл, лук - люк, почка - ночка, дачка - тачка).

. Игра “Строители”. Собираем и разбираем слова по звукам. Например слово баранка ([б], [а], [р], [а], [н], [к], [а]). Затем дети сами по звукам разбирают предложенные слова.

. Игра “Буква - озорница”. Логопед читает стихи, дети определяют слова, в которых буква-озорница поменяла буквы.

. Игра” “Чей домик?” На доске схемы слов - - -, - - - -, - - - - - и предметные картинки: рак, кран, собака, стол, слива, весы и т п. Детям предлагается выбрать картинки к схемам.

. Игра “Какое слово произносят мальчики?” На доске рисунки мальчиков, у которых положение губ с артикуляцией гласных звуков [а], [о], [у], [и] и предметные картинки: тигр, волк, шар, лук и др. Дети должны подобрать картинку в соответствии с произносимым мальчиком гласным звуком.

. Игра “Какое слово лишнее?” (Соловей, сова, сорока, ворона; шапка, шуба, шарф валенки).

. Игра “Какой звук пропустил Незнайка?” (- тка, - голка, - рбуз, - камейка, автобу -, - адуга, - арабан). Четко, сохраняя ударение, произносить сочетания звуков. Дети поднимают соответствующие символы (красный или синий) и произносят каждое слово целиком, называя первый звук и соответствующую букву.

. Игра “Что в середине слова?” Выделить гласный звук в середине слова (картинки: сад, сок, сыр, сом, рак, сор, дым, дом). Дети громко произносят слова, выделяя голосом гласный звук, и обозначают его символом или буквой.

. Игра “Какой звук спрятался в слове?” Найти гласный звук, обозначить его символом или буквой (сон, мир, зал, суп, волк и др). Слова четко прочитываются, дети показывают символы. Игра “Какое слово спряталось?” (- обот, ли -, за - ор, ве - ы, - уна, с - ва, са - ки, - бра, коз -, - блоко, огуре -).

Система упражнений на дифференциацию “звук” и “буква”.

. - Из чего строятся слова? (Из звуков). - Из каких звуков? (Гласных и согласных). - Как различаем гласные и согласные звуки? (Когда произносим гласные звуки, воздушная струя не встречает преграду, согласные - есть преграда). - Сколько всего гласных звуков? (6) - А сколько букв? (10) - Назовите буквы гласных звуков ([а],[о],[у],[э], звук [а] обозначаем буквами А и Я). - Когда? Мал - мял рад - ряд (после твердых согласных звук [а] обозначается буквой А, после мягких буквой Я. Буква в начале слова, после Ь и после гласной обозначает 2 звука: яма, семья, армия. Аналогично О-Ё, У-Ю, Э-Е). - Назовите буквы: М, Х, У, Ш, В, Д и др. - Какие буквы вы назвали? (Буквы согласных). - Как читаются буквы согласных звуков? (Твердо и мягко).

Такая систематическая тренировка позволяет усвоить и уметь различать термины “буква гласного” - “гласный звук”, “буква согласного” - “согласный звук”.

. Далее следует комплекс тренировочных упражнений.

Приемы интонационного выделения звука.

Протяжное длительное произнесение каждого звука в слове. Усиленное, многократное произнесение взрывных согласных.

Проводится в такой последовательности:

·        длительное произнесение только начального звука (ссссом, рррука, ммммак)

·        длительное произнесение согласного звука в конце слова (маккк, суппп, токккк, коттт - взрывные)

·        произнесение взрывных в начале слова (бббак, дддом, ппалка)

·        последовательное выделение каждого звука в слове (лллиса, лиииса, лиссса, лисааа).

Дети учатся правильно выделять звуки, контролировать себя. Прием самоконтроля - вставка выделенного звука обратно в слово.

Составление звуковой модели, чтение.

Игра: Звукоед похитил первый/последний звук. Какой? Помогите вернуть звук (лиса).

Игра: подбери слово, отличающееся твердостью согласного звука в конце (или мягкостью)

Хор - хорь, пыль - пыл, угол - уголь, конь - кон

Фонематический анализ слова.

1.      Произнесение слова, которое будет анализироваться.

2.      Используя прием говорения или скандирования, слово делится на слоги, называется отдельно каждый слог, составляется слоговая модель.

.        Постановка ударения (назвать слово и спросить с удивлением “Это барабан?”). В слоговой модели выделить ударный слог.

.        Определить слоговый состав слова, обозначить количество звуков в слоговой модели.

.        Интонационно-последовательно выделать каждый звук и дать ему характеристику.

Слова для фонематического анализа берутся обычно в устной форме. Это загадка, предметная картинка или выделение слова из чистоговорки, поговорки или из предложения.

Берется такая последовательность слов:

1.      Односложные двузвучные слова ум, на, ох (прямой слог, обратный слог).

2.      Односложные трехзвучные слова (сом, ком, сад, лук и др.)

.        Односложные четырехзвучные слова (танк, куст, волк, полк, брат, свет, звук, свет, гром, свой).

.        Двухсложные четырехзвучные слова (луна, сова, сады, Люся, ямы, юла, кино и др.)

.        Двухсложные пятизвучные слова (кошка, миска, знамя, маяк, роют, поет и др.)

.        Двусложные шестизвучные слова (мрамор, сказать, привет и др.)

.        Трехсложные пятизвучные слова (улица, окуни, олени и др.)

Трехсложные шестизвучные слова (машина, радуга, ракета и др.)

Таким образом, приведенные в работе методы и приемы формирования фонетико-фонематических процессов имеют большое значение для повышения качества знаний дошкольников. Изложенные выше игровые упражнения могут быть широко использованы в логопедической работе. Применение игровых приемов дает возможность в течение 30-40 минут поддерживать работоспособность и интерес у детей с гиперактивностью и неустойчивым вниманием.

.3 Анализ результатов контрольного этапа исследования

В ходе контрольного анализа после проведенной коррекционной работы с дошкольниками были использованы те же методики, что и на констатирующем этапе исследования. Тем самым, важно заключить, что наметились тенденции общего и индивидуального роста показателей детей экспериментальной группы до и после логопедической работы.

Сравнительные результаты обследования фонематических процессов детей с ФФН на констатирующем и контрольном этапах исследования были оформлены в итоговой таблице:

Таблица 2.2

Таким образом, дети с ФФН при средних результатах речевого развития фонематических процессов всей группы после коррекционных занятий повысили речевой уровень с низкого до среднего показателя.

Итак, сравнительные результаты проведенного мониторинга на констатирующем и контрольном этапе показали, что формирование фонематических процессов доступно детям с ФФН только в результате специально организованного обучения. Так на контрольном этапе лучше всего у детей с ФФН развивались коммуникативные функции - 8 человек. 5 человек свободно и непринужденно по собственной инициативе вступали в диалог. 80% с ФФН научились правильно произносит звуки, соотносимые к разным фонетическим группам, речь достаточно ясна, интонационно выразительна. 65% - справились с заданиями по фонематическому восприятию. 70% научились лексически правильно составлять предложения. 75% - владеют замещением предметов, предикативный и номинативный словарь хорошо развиты, грамматический строй речи сформирован на высоком уровне.

Таким образом, проведенная логопедическая работа с помощью разработанных коррекционных занятий по преодолению фонематических процессов у детей с ФФН дала неплохие результаты. Дети стали свободнее вступать в диалог с воспитателем и со сверстниками, ориентируются в речевой ситуации, на полноценное овладение детьми фонематическим восприятием была направлена и работа по развитию у них фонематического анализа языковых навыков.

Выводы по 3 главе

На основании проведенной экспериментальной работы с дошкольниками с ФФН до и после логопедической работы мы сделали следующие выводы:

. Коррекционно-педагогическая работа была построена с учетом полученных данных комплексного обследования, включая работу над исправлением речевых нарушений. Коррекционно-педагогическая работа строится с учетом общепринятой в логопедии поэтапности.

. Раннее выявление детей с ФФН и проведение с ними коррекционной работы способствуют преодолению фонетико-фонематического недоразвития речи. Логопедические занятия оказывают положительное влияние не только на коррекцию нарушений звукопроизносительной стороны речи, но и на все ее компоненты.

. Следовательно, коррекционно-логопедическая работа по преодолению ФФН с помощью продуктивных методов и приёмов коррекционного воздействия на дошкольников старшей группы, имеющих ФФН, прошла успешно и позволила восполнить пробелы в звукопроизношении и формировании представлений о звуковом составе слова на базе развития фонематических процессов и навыков анализа и синтеза слого-звукового состава слова, что и подтвердило предложенную гипотезу.

Заключение

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи формирует у детей комплекс проблем, связанных как с речевыми, так и с неречевыми нарушениями. Поэтому для проведения эффективной коррекционно-педагогической логопедической работы с детьми необходимо тщательно и профессионально грамотно проводить обследование всех сторон развития ребенка.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать заключение о правомерности избранной проблемы - особенности формирования фонематических процессов у детей с ФФН (5-6 лет), как о значимом периоде формирования речи детей, а также общественных качеств личности.

На констатирующем этапе исследования у детей дошкольного возраста с ФФН отмечается значительное отставание в формировании навыков фонематических процессов по сравнению с нормально развивающимися детьми. Это указывает на необходимость целенаправленной коррекционной работы по развитию данного вида речевой деятельности. Проведенные исследования с использованием различных видов заданий выявили ряд особенностей, характеризующих состояние фонематических процессов речи детей с ФФН, которые необходимо учитывать при проведении коррекционной работы.

Исследования показывают ограниченность словарного запаса у детей с ФФН, особенно по таким лексико-понятийным разрядам, как названия деталей предметов, качественные характеристики предметов (цвет, объем, параметры и др.) Выявляют затруднения при выполнении заданий на подбор обобщающих слов-понятий, на определение пространственного расположения предметов и др.

У ряда детей существенные затруднения возникают при составлении отдельных предложений по наглядной опоре, что может быть связано с неумением устанавливать (или актуализировать в речи) предикативные отношения, а также с трудностями в лексико-грамматическом оформлении высказывания. В связи с этим формирование фонематических процессов в развитии старших дошкольников с ФФН приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи оказывает отрицательное влияние на развитие неречевых процессов (слуховое, зрительное, тактильное восприятие), что является базой для развития и формирования фонематических процессов. Поэтому, обучение детей с ФФН должно начинаться с восстановлением той базы, которая обеспечивает ее формирование.

Экспериментальная работа позволила определить следующие эффективные технологии в формировании речевого процесса: компенсация нарушенных фонематических процессов, т е формирование полноценных фонематических обобщений. Работа над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом.

Основными направлениями логопедической работы явились:

1.      Развитие культуры речи: артикуляционной моторики, фонематического восприятия, речевого дыхания, правильного звукопроизношения.

2. Развитие общей и мелкой моторики: координации движений, мелкой моторики руки, снятие мышечного напряжения.

В результате экспериментального исследования детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи были получены конкретные статистически достоверные данные, характеризующие особенности развития речевых процессов детей с ФФН в возрасте 5-6 лет. Проведенное контрольное исследование особенностей развития речевых и процессов у детей старшего дошкольного возраста с ФФН и были выявлены потенциальные возможности развития речи. У детей с ФФН развивались коммуникативные функции, дошкольники непринужденно по собственной инициативе вступали в диалог, большинство детей научились правильно произносит звуки, соотносимые к разным фонетическим группам, речь достаточно ясна, интонационно выразительна, увеличился уровень фонематического восприятия речи, дети с ФФН научились лексически правильно составлять предложения, владеют замещением предметов, предикативный и номинативный словарь хорошо развиты, грамматический строй речи сформирован на высоком уровне.

Проведенная коррекционная работа по формированию фонематических процессов у детей с ФФН дала неплохие результаты, на полноценное овладение детьми речью была направлена и работа по формированию фонематического восприятия, приемы интонационного выделения звука, система упражнений на дифференциацию “звук” и “буква”, виды работ по закреплению функций фонематического анализа слов, работа на фонематическом уровне, развитию у них лексических и грамматических языковых навыков.

Обобщение результатов исследования привело к следующим эффективным педагогическим условиям: личный пример взрослого; начальные проявления самоорганизации, инициативности; умение интонационно выделять звуки, самостоятельно рассказывать, учиться руководствоваться в речевых ситуациях.

Выработаны методические рекомендации и приемы, направленные на оптимизацию развития речи у детей с ФФН через систему комплексного обследования и коррекционной работы на основе серии специально разработанных и адаптированных занятий.

В практической работе педагогов, дефектологов помогут следующие рекомендации:

1.      Учитывать особенности развития речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при проведении учебных, воспитательных и коррекционных мероприятий.

2.      Использовать предложенную систему упражнений и рекомендаций для развития речи детей с ФФН.

.        В процессе логопедической работы данные упражнения использовать поэтапно и систематически.

.        Необходимо поддерживать у детей интерес к заданиям по формированию речи путем поощрения.

.        Добиваться успешности выполнения заданий, учитывая индивидуальные особенности детей.

.        На основе данного материала учитель может составить собственные задания и использовать их на коррекционных занятиях.

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и проведенная экспериментальная работа с дошкольниками с ФФН позволили нам сделать следующие выводы:

дети, страдающие ФФН, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть предупреждены обычными методами.

- экспериментальное исследование подтвердило, что характерной особенностью ФФН является неравномерность формирования высших психических функций и процессов. У дошкольников с ФФН в разной степени были нарушены отдельные функции и процессы при достаточной сохранности других.

целью логопедического блока работы с дошкольниками с ФФН должно быть с одной стороны, выявление и коррекция речевых нарушений фонематических процессов и нарушений речевой деятельности, с другой стороны - определение готовности ребенка к овладению навыками чтения и письма и профилактика специфических нарушений письменной речи.

Список литературы

1.    Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. - СПб: Детство-пресс, 2001. - 240с.

2.      Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 1997. - 38с.

.        Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М: Детство-пресс, 2007. - 472с.

.        Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. - М.: Просвещение, 1992. - 82 с.

.        Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М.: Просвещение, 2005. - 112с.

.        Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития. - М., 2003. - 222с.

.        Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 2006. - 520с.

.        Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 2004. - 367с.

.        Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 2005. - 207с.

.        Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 2004. - 58с.

.        Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). - М.: Гном и Д, 2005. - 127с.

.        Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). - М.: Гном и Д, 2000-2001. - 199с.

.        Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. - М.: Гном и Д, 2005. - 48с.

.        Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. - М.: Гном и Д, 2008. - 71с.

.        Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. - Воронеж, 2000. - 96с.

.        Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. - М., 2006. - 40с.

.        Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002. - 96с.

.        Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Под ред. Гаркуша Ю.Ф. - М.: Сфера, 2005. - 128с.

.        Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения. - М., Просвещение, 2005. - 191с.

.        Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и.доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с.

.        Лопухина И.С. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: Аквариум, 2004. - 384с.

.        Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М.: Сфера, 2007. - 182 с.

.        Максакова А.И. Правильно ли говорит ваш ребенок. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2008. - 187с.

.        Максакова А.И., Туманова Г.А. Учите, играя. - М.: Просвещение, 2005. - 144с.

.        Мелехова Л.В., Фомичева М.Ф. Речь дошкольников и ее исправление. - М.: Просвещение, 2007. - 96с.

.        Миронова С.А. Логопедическая работа в дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушением речи. - М.: Просвещение, 2005. - 232с.

.        Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб.: Детство-Пресс, 2009. - 560с.

.        Основы теории и практики логопедии. Под ред. Р.Е. Левиной. - М.: Просвещение, 2008. - 368с.

.        Правдина О.В. Логопедия. - М., Просвещение, 2005. - 272с.

.        Программа обучения детей шестилетнего возраста с недоразвитием фонетического строя речи. - Тамбов, 2004.

.        Практикум по дошкольной логопедии. - под. ред. В.И. Селиверстова. -М.: Просвещение, 2005. - 222с.

.        Развитие речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателя детского сада. Под. ред. Ф.А. Сохина. - М., Просвещение, 2000. - 223с.

.        Рау Е.Ф. Воспитание правильного произношения у детей. - М, Медгиз, 2003. - 674с.

.        Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. - М., Владос, 2004 - 334с.

.        Селиверстов В.И. Игры в логопедической работе с детьми. - М., 2007. - 191с.

.        Таптанова С.Л. Коррекционно-логопедическая работа при нарушении голоса. - М., Просвещение, 2004. - 753с.

.        Туманова Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с ОНР. // Журнал «Дефектология». - №4. - 2001. - с. 68-76.

.        Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - СПб.: Акцидент, 2007. - 112с.

.        Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. - СПб., 2008. - 32с.

.        Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М.: Мозаика-Синтез, 2005. - 158с.

.        Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. - СПб.: Аквариум ЛТД, 2006. - 383с.

.        Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 328с.

.        Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В. - М.: Академия, 2007. - 160с.

.        Успенская Л.П., Успенский М.Б. Учитесь правильно говорить. В 2-х частях. - М.: Просвещение, 2005. - 140с.

.        Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Аркти, 2006. - 118с.

.        Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Учитесь правильно говорить. - М., МГОПИ, 2003. - 106с.

.        Филичева Т.Б., Туманова Т.В Формирование произношения у дошкольников. - М.: Просвещение, 2003. - 239с.

.        Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - М., Просвещение, 2005. - 320с.

.        Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. - М., 2005. - 80с.

.        Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 2008. - 103с.

.        Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В., Миронова С.А., Лагутина А.В. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. - М., Просвещение, 2008.- 272с.

52.  Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М., 2007. - 118с.

53.    Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. - Екатеринбург, 2006. - 207с.

.        Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. - Воронеж, 2007. - 239с.

.        Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. - М., Учпедгиз. 2007. - 317с.

Приложение 1

Журнал регистрации первичного приема

Логопедическая карта обследования ребенка с ФФН. Стертая дизартрия

Протокол №1

Фамилия, имя ребенка Бобриков К.Н..

Дата рождения 13.04.2005

Краткие анамнестические данные Отягощенная наследственность (наличие хронических заболеваний у матери). Преждевременные роды. Асфиксия (белая). Отклонения в показателях веса и роста. Искусственное вскармливание.

Неврологическая симптоматика тяжелые соматические и инфекционные заболеваний, заболеваний нервной системы, судорожная готовность.

Когда ребенок начал говорить в 3,2 месяца.

Особенности строения речевого аппарата: лицо амимично, рот полуоткрыт, губы растянуты. Объем движений языка, губ недостаточен, движения неточные, не доводятся до конца, быстро истощаются.

Состояние общего слуха: в норме.

Состояние фонематического слуха: не достаточно сформирован звуковой анализ и фонематическое восприятие.

Общее звучание речи (просодическая сторона): Интонационный акпект высказывания недоступен, не удаются эмоциональные, волевые и логические интонации.

Голос: Голос при крике звонкий, громкий, слегка зажатый, сдавленный. При речи голос слабый, быстро истощающийся, захлебывающийся.

Дыхание: Неречевое дыхание глубокое, выдох достаточной продолжительности. При речи вдох короткий и поверхностный, выдох слабый, прерывистый. Наблюдается постоянный добор воздуха (на каждом слове), гиперкинезы во время речи, что резко снижает ее внятность.

Выразительность речи: речь невыразительная, неразборчивая, нечеткая.

Темп: медленный.

Тембр: глухой, монотонный, сдавленный, назализованный, тремолирующий, к концу фонации его громкость и звонкость резко падают, говорит на вдохе.

Ритм: неправильное употребление пауз в речевом потоке

Дикция: нечеткая

Произношение звуков: множество искажений, замена и отсутствие звуков.

Артикуляция гласных и согласных смазанная, нечеткая, хотя по подражанию произносит все гласные, шипящие и свистящие звуки.

Состояние и работа мышц лицевой мускулатуры (сглаженность носогубных складок, одной или двух):

·        с трудом поднимает и сводит вместе брови

·        с трудом зажмуривает глаза

·        замедленность движений глазных яблок

·        ослабление небного века

Голос: гнусавый, тихий

Язык: тремор кончика языка при повторных движениях

Твердое небо: нормальное, плоское, готическое, куполообразное, наличие расщелины неба

Мягкое небо: активное паретичное (отклонение маленького язычка в здоровую сторону), расщелина.

Губы нормальные

Зубы мелкие

Прикус открытый передний

Диагноз: ФФН. Стертая дизартрия

Дата обследования: 18.09.2009.

Логопедическая карта обследования ребенка с ФФН. Дислалия

Протокол №2

Фамилия, имя ребенка Ткаченко О.М..

Дата рождения 11.02.2005

Краткие анамнестические данные: Беременность наступила раньше, чем через год после предыдущей. Легкий токсикоз во время беременности. Первый крик ребенка после похлопывания. Рост и вес соответствовали норме, смешанное вскармливание.

Неврологическая симптоматика протекание соматических и инфекционных заболеваний в ранний период без осложнений, отсутствие серьезных заболеваний нервной системы.

Когда ребенок начал говорить в 2,8 месяца.

Особенности строения речевого аппарата: Объем движений языка, губ недостаточен.

Состояние общего слуха: в норме.

Состояние фонематического слуха: не достаточно сформирован звуковой анализ и фонематическое восприятие.

Общее звучание речи (просодическая сторона): Интонационный акпект высказывания доступен слабо.

Голос: Голос слабый, быстро истощающийся.

Дыхание: При речи вдох короткий и поверхностный, выдох слабый, прерывистый. Во время речи наблюдается некоторая невнятность.

Выразительность речи: речь невыразительная, неразборчивая, нечеткая

Темп: средний

Ритм: неправильное употребление пауз в речевом потоке

Дикция: нечеткая

Произношение звуков: множество искажений, замена и отсутствие звуков.

Артикуляция смазанная, нечеткая.

Состояние и работа мышц лицевой мускулатуры (сглаженность одной носогубной складки:

зажмуривает глаза

ослабление небного века

Голос: неразборчивый, тихий

Язык: неравномерность работы мышц.

Твердое небо: готическое

Мягкое небо: отклонение маленького язычка в здоровую сторону

Губы тонкие

Зубы редкие, отсутствие некоторых.

Прикус открытый боковой

Диагноз: ФФН. Дислалия

Дата обследования: 14.09.2008

Логопедическая карта обследования ребенка с нормальным речевым развитием

Протокол №3

Фамилия, имя ребенка Петров А.В.

Дата рождения 28.11.2004

Краткие анамнестические данные Наследственность не отягощена, беременность первая, протекание беременности нормальное, рост и вес соответствовали норме, грудное вскармливание

Неврологическая симптоматика отсутствие соматических заболеваний, заболеваний нервной системы, ушибов, травм головного мозга

Когда ребенок начал говорить в 2,2 месяца

Особенности строения речевого аппарата: лицо мимично, достаточно развит объем движений языка, губ, движения точные.

Состояние общего слуха: в норме.

Состояние фонематического слуха: достаточно сформирован звуковой анализ и фонематическое восприятие.

Общее звучание речи (просодическая сторона): удается производить эмоциональные, волевые и логические интонации.

Голос: при крике звонкий, при речи сильный, умеренный.

Дыхание: глубокое, синхронное.

Выразительность речи: речь выразительная, доступны различные интонации.

Темп: средний

Ритм: правильное употребление пауз в речевом потоке

Дикция: четкая.

Произношение звуков: норма.

Состояние и работа мышц лицевой мускулатуры: без особых трудностей поднимает брови, поочередно зажмуривает глаз.

Голос: звонкий, умеренный, умение говорить шепотом.

Язык: равномерность работы мышц, способность к переключению и удержанию позы.

Твердое небо: нормальное.

Мягкое небо: нет расщелины

Губы тонкие

Зубы крупные

Прикус норма

Диагноз: речь в норме.

Приложение 2. Система коррекционной работы по развитию фонематических процессов