Особенности эмоционального развития детей в начальной школе
Особенности эмоционального развития детей в начальной школе
Оглавление
Глава 1. Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических исследований
1.1 Понятие эмоция и виды эмоциональных состояний
1.2 Психологические теории эмоций
1.3 Эмоциональные особенности развития младших школьников
1.4 Трудности в эмоциональном развитии младшего школьного возраста
1.5 Роль эмоций в процессе межличностных отношениях между взрослыми и сверстниками
Глава 2. Практическая часть
Заключение
Список библиографических источников
Введение
Актуальность проблемы исследования: Эмоции это неизвестный объект, его нельзя отнести к чувствaм так как это явление происходящие прямо сейчас. Нa сегодняшний день в психологии в сфере эмоций нaчинaются глобaльные исследовaния так как это задатки чувств. И речь пойдет о том, как человек реагирует эмоционально на жизненные обстоятельства. Мы привыкли говорить о том., что мы радуемся, боимся, сердимся - все эти действия выражают наше душевное состояние. Раньше эмоциональные состояния считали чувством, но как сообщают последние исследования в этой теме - эмоции это предшествующее состояние. Вначале мы реагируем эмоционально, а уже потом у нас возникает чувство. Значения проблемы эмоций не нуждаются в особом обосновании. Какие условия и детерминанты не определяли жизнь человека, внутренне, психологически действенными они становятся лишь в том случае, если им удается проникнуть в сферу его эмоциональных отношений. Эмоции показывают свое влияние на производстве и в семье, в познании и искусстве, в педагогике, в творчестве и в душевных проблемах человека. Такая всесторонняя значимость эмоций должна являться надежным залогом, как завышенного интереса к ним, так и сравнительно высокой степени их изученности.
Такие "традиционные эмоциональные явления, как любовь, ненависть, гнев содержат в себе моменты как оценки, так побуждения, о чем свидетельствует их неустойчивое положение относивших их как к чувствам, так и к воли. Все это позволяет судить о том, что объем нынешней психологии эмоций проявляется искусственно суженным.
В психологии эмоций за последние время было получено столько новых фактов и столько же новых теоретических разработок, что можно смело заявлять о полном изменении в этой сфере.
эмоциональное развитие начальная школа
Пересмотрим основные функции и характеристики эмоций в нынешнем понимании. Сначала следует отметить когнитивно-оценочную функцию эмоций. "Независимо от того, как в истории психологической мысли трактовались эмоциональные явления за ними всегда стаяла способность оценивать, хотя были различные точки зрения о том, что именно (вещи, действия, внутренние отношения, их полезность, достоинства или гармония) и как именно (сознательно-бессознательно, абсолютно-относительно) оценивают эмоции. Эмоциями принято считать реакцию человека на какой-либо раздражитель окружающей его cреды. Если человек усваивает предметы и явления окружающего его мира, он обычно всегда будет как-то относится к ним. Какие-то события вызывают либо радость, либо гнев, либо страх или неудовольствие и т.д. У каждого человека реакция совершенно разная на одно и тоже. Человек либо бледнеет от испуга например или краснеет если ему стыдно или смущается, у него может участится дыхание, сердцебиение. Что сопровождается разными изменениями в работе внутренних органов, нервных процессов гормональных механизмов. Эмоции не возникают cами по cебе. Всегда источником эмоций выступает объективная действительность, окружающая Среда и потребности человека. Что связано с удовлетворенностью потребностей человека: органических, физических, коммуникативных - призывает у человека положительные эмоции (радость, смех и т.д.). Но также может вызывать отрицательные эмоции (гнев, грусть, слезы и т.д.).
Цель исследования - раскрытие особенностей эмоционального развития ребенка в начальной школе.
Объект исследования - эмоции, причины их зарождения, протекания и результаты.
Предмет исследования - характерные черты, специфика эмоционального развития ребенка.
В ходе написания данной курсовой работы решались следующие задачи:
1) выявить и проанализировать основные психологические теории эмоционального развития в современной отечественной и зарубежной психологии.
) рассмотреть виды и функции эмоциональных состояний;
) выявить психологические особенности и закономерности развития детей младшего школьного возраста;
) раскрыть особенности формирования эмоционального развития у детей младшего школьного возраста;
Методы исследования:
В работе применен теоретический анализ научных источников по проблеме эмоционального развития детей.
Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка библиографических источников.
Глава 1. Проблема эмоциональных механизмов на разных этапах психологических исследований
1.1 Понятие эмоция и виды эмоциональных состояний
Эмоции - это психологический процесс субъективного отражения наиболее общего отношения человека к предметам и явлениями действительности, к другим людям, самому себе относительно удовлетворения или неудовлетворения его потребностей, целей и намерений.
Эмоции являются одной из форм отражения сознанием реального мира. Однако эмоции отражают предметы и явления не сами по себе, а в их отношении к субъекту, их значимости. Эмоции определенны с одной стороны внутренними потребностями и мотивами, а с другой - особенностями внешней ситуации.
Свойства эмоций: субъективный характер эмоций - это одно и то же событие у разных людей вызывает разные эмоции. Полярность эмоций - это эмоции обладают положительным и отрицательным знаками: удовлетворение - неудовлетворение, грусть - веселье…
Фазность эмоционального характера эмоции в их динамике с количественной стороны. В одном и том же эмоциональном состоянии отчетливо видны колебания его интенсивности по типу напряжения - разрядки и возбуждение - успокоение.
Стандартное значение эмоций в жизни человека является очевидным. Какие бы условия жизни не влияли на человека и его деятельность, действительными они становятся лишь тогда, когда проникают в сферу его эмоциональных переживаний. Благодаря этим самым эмоциональным переживаниям, восприятие человека приобретает ценность и полноту. Явления и чувства окружающей жизни находят отражение в различных и многообразных эмоциональных состояниях человека. Самая первая проблема, с которой мы встречаемся, когда говорим о видах эмоциональных состояний, - это термины, которыми обозначаются разные формы внутренних переживаний человека. Разнообразие поступающих в сознание человека впечатлений превосходит возможность их полного словесного выражения ребенком. Благодаря словам мы можем лишь отчасти объяснить внутреннее состояние или впечатления, полученные из внешнего мира. Вполне адекватных средств для передачи эмоций при помощи абстрактных понятий не существует. Каждый человек передает свои эмоции по разному Поэтому и термины, выражающие различные виды эмоций, относительны и условны. Однако в целом следует придерживаться следующих понятий и определений основных видов эмоциональных состояний.
Эмоции тесно связаны с факторами, которые мы получаем из окружающего мира. Обычно эмоция всплывает из-за внезапности события, к которому мы были не готовы - не могли собрать всю информацию, необходимую для адекватной реакции. Пешеход, выскочивший прямо перед чужой машиной, неожиданный резкий звук, непредвиденная встреча с дорогим сердцу человеком, неожиданное нападение. Все это ситуации, способны вызвать активацию организма и мобилизовать все способности для быстрого приема дальнейших сигналов, что позволит реагировать наилучшим образом.
Итак, эмоция не возникает, если мы сталкиваемся с данной ситуацией с какой-либо нужной информацией. Когда повторяется уже не новый нам резкий звук, когда мы уже из далека видим пешехода или когда встреча с любимым человеком стала обычным делом, то организм уже не замечает состояние активации. Основные различия в эмоциональной сфере личности связаны с различием в содержании человеческих чувств, в том, на что, на какие объекты они направляются и какое отношение к ним человека они выражают. В чувствах человека в форме непосредственного переживания выражаются все установки человека, включая и мировоззренческие, идеологические, все его отношение к миру и прежде всего к другим людям.
1.2 Психологические теории эмоций
Если не говорить о том, что эмоции постоянно сопровождают нас по жизни, ведь мало кто знает, что в некоторый момент времени, мы реагируем так, а не иначе на то или другое событие. Рассмотрим с вами развитие психологических теорий эмоций во времени.
Чисто психологических теорий по эмоциям, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Но это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно отделить от процессов, происходящих у нас в организме, и нередко характеристики эмоциональных состояний не просто сопутствуют друг другу, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретических вопросов, о классификации и основных параметрах эмоций, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.
Многими физиологическими изменениями в организме человека сопровождается любое эмоциональное состояние. В течении долгого времени в истории развития данной области психологических знаний не раз затевались попытки связать физиологические изменения в организме c теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие различные эмоциональные процессы, действительно различны.
В 1972 г.Ч. Дарвин написал книгу "Выражение эмоций у человека и животных", которая явилась точкой отсчета в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В этой книге было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека непроходимой пропасти не существует. Дарвин доказал, что внешнее выражение разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Согласно этой теории, эмоции появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие приспособлению организма к условиям и ситуациям его жизни. И действительно, эмоциональность человека и высших животных, стоящих близко к человеку, настолько видна, что не поддается никакому оспариванию. В учении Гоббса удовольствие, любовь и желание - это три пункта одного и того же явления. Декарт включает желание в число исходных страстей, сочетающихся в более сложные, у Спинозы оно - один из трех "первоначальных или главных" аффектов. Жизненная реальность учения Спинозы обозначена в значительной мере той динамикой, которой в нем составляют оценивающие (удовольствие, неудовольствие) и побуждающие (желание, стремление) эмоциональные переживания.
Далее в учение об эмоциях разделилось на два русла. Привело к тому, что такие термины, как "желание, "стремление, уже не употребляются не только в учении об эмоциях, но практически и в психологии вообще. Первое русло связано с распространением в психологии той расширенной трактовки воли, в которой этим понятием стало обозначатся всякое психологическое явление, характеризующееся признаком активности. С точки зрения этой теории выразительные движения, сопровождающие наш страх, рассматриваются как рудиментные остатки животных реакций при бегстве и обороне, а выразительные движения, сопровождающие наш гнев, рассматриваются как рудиментные остатки движений, сопровождающих некогда у наших животных предков реакцию нападения. Страх стал рассматриваться как заторможенное бегство, а гнев - как заторможенная драка. Иначе говоря, все выразительные движения стали рассматриваться ретроспективно.
Таким образом, получилось впечатление, что кривая развития эмоций идет вниз. Отсюда знаменитое предсказание о том, что человек будущего - человек безэмоциональный. Но если рассматриваемая с биологической стороны эмоциональная жизнь казалась умиранием целой сферы психической жизни, то непосредственный психологический опыт, а затем и экспериментальные исследования наглядно доказали абсурд этой мысли.Н. Н. Ланге и У. Джеймс поставили себе задачу найти источник живучести эмоций, как говорит Джеймс, в самом организме человека и тем самым освободиться от ретроспективного подхода к человеческим эмоциям. Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций - любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно органические изменения по теории Джемса - Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем - как их следствие - возникает сама эмоция. Эта законченная с теоретической стороны и достаточно разработанная теория подкупала двумя моментами: с одной стороны, она действительно давала видимое естественнонаучное, биологическое обоснование эмоциональным реакциям, а с другой - она не имела недостатков тех теорий, которые никак не могли объяснить, почему никому не нужные эмоции, остатки животного существования, продолжают еще жить и оказываются с точки зрения опыта такими важными, такими значительными переживаниями, наиболее близко стоящими к центру личности. Джемс и Ланге хотели свести чувства человека к отражению в его сознании органических процессов, происходящих в его теле. Эти теории заложили основу для построения целого ряда теорий в учении об эмоциях. Как говорили что, в этом отношении теория Джемса и Ланге была шагом назад по сравнению с работами Дарвина и тем направлением, которое непосредственно от него развилось. Атаки на теорию Джемса - Ланге велись в двух направлениях: со стороны физиологических лабораторий и с другой сторон - психологических лабораторий. В физиологические лаборатории У. Кеннон одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.
Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса - Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций.
Психологическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса - Ланге и Кеннона - Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея - Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:
. Картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого "комплекса активации", связанного с деятельностью ретикулярной формации.
. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и ряд других.
За теориями идет объясняющая взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания.
Проблема эмоций в современной психологии обсуждается в том объеме, который был установлен в период первого из упоминавшихся течений, т.е. желания, стремления, и т.п., отнесенные в этот период к классу волевых явлений, не были возвращены в нее после того как факторы, побуждающие деятельность, стали рассматриваться в расширенном плане в рамках проблемы мотивации.
Вывод: Как правило, теории эмоций мало что могут сказать о роли эмоций в развитии личности и об их влиянии на мысль и действие. Большинство исследователей эмоций было связано лишь с одним из компонентов эмоционального процесса. Хотя некоторые теории разрабатывают отдельные аспекты взаимоотношений эмоции и разума, действий и личности, многое еще необходимо сделать как на теоретическом, так и на эмпирическом уровнях.
1.3 Эмоциональные особенности развития младших школьников
Младший школьный возраст мы рассматриваем в пределах физического возраста детей (6-10 лет) когда он учиться в начальных классах (I - IV классы) современной школе.
Для этого возраста характерно, что у ребенка в качестве ведущей деятельности формируется учебная деятельность, в которой происходит усвоение человеческого опыта, представленного в форме научных знаний. В рамках учебной деятельности возникают два основных психологических новообразования этого возраста - возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий. Младший школьник переходит от игры к учению как основному способу усвоения человеческого опыта, выраженного в форме научного знания. Будучи переходным, младший школьный возраст обладает глубокими потенциальными возможностями физического и духовного развития ребенка.
Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или в 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или к 8 годам. Ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, - будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Меняется восприятие своего места в системе отношений - значит меняется ситуация развития, и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода. Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. Все, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь, отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным. Маленький школьник с увлечением играет и играть будет еще долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.
Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие изменения в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце дошкольного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он периодически сталкивался с неудачами в каких-то своих делах или иногда получал нелестные отзывы о своей внешности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают высокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И, наоборот, в обстановке захваливания и восхищения вырастают дети с непомерно высокой даже для дошкольного возраста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи - результат усвоения постоянно повторяющейся оценкой близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта. В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз примерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса - чувства неполноценности, унижения, оскорбленного самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями в оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний, в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.
С момента, когда ребенок пошел в школу, его эмоциональное развитие в большей степени, чем раньше, зависит от посторонних людей и от того опыта, который он приобретает вне дома.
Страхи ребенка отражают его восприятие окружающего мира, рамки которого теперь для него значительно расширяются. Большей частью страхи связаны с событиями в школе, семье и группе сверстников. Необъяснимые и вымышленные страхи прежних лет постепенно уступают место более осознанным заботам, каких немало в повседневной жизни. Предметом страхов могут быть и предстоящие уроки, и уколы, и какие-то природные явления, и отношения между сверстниками. Вместе с новыми обязанностями школьник получает и новые права. Очень важным для младшего школьника является также и то, что, получая хорошие оценки за свой учебный труд, он может ждать со стороны окружающих не только похвалы, но и уважения. Особую роль играет поощрение, награда.
Основной предпосылкой для формирования личности в этом возрасте является переход к новому положению ребенка в обществе, которое обязывает его к ответственной, общественно контролируемой, целенаправленной деятельности, воспитывает чувство долга и ответственности перед окружающими, умение действовать сознательно и организованно, развивает в ребенке волевые качества.
Новое положение ребенка наполняет его жизнь глубоким содержанием, что сказывается на общей направленности его личности, переживаниях, представлениях. Новая направленность, появляющаяся у детей младшего школьного возраста, выражается также и в том, что они активно стремятся найти свое место в коллективе, завоевать уважение и авторитет у товарищей. Это стремление к определенному положению в коллективе в условиях обучения и воспитания в школе является огромным стимулом в учебной работе. Младшие школьники начинают сознательно добиваться звания отличника, так как в хорошо организованных школой и учителями коллективах именно это звание в первую очередь дает им право на уважение и авторитет у товарищей.
В младшем школьном возрасте изменяется и система взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, а потому изменяется и углубляется его эмоциональная сфера, возникает впечатление меньшей эмоциональности младших школьников по сравнению с дошкольниками. Это объясняется тем, что, чем старше ребенок, тем лучше он умеет управлять своими эмоциями. В этом смысле показательны ответы учащихся третьего класса: хочу быть спокойной, не нервничать. Правда, такие ответы более свойственны девочкам, поскольку им в этом возрасте сложнее сдерживать эмоции, чем мальчикам, социальная ситуация развития которых с детства обязывала их не проявлять определенные эмоции ("не плачь, ты же мальчик!" и т.д.)
В младшем школьном возрасте не только появляются новые эмоции, но и те, которые имели место до школы, изменяют свой характер и содержание. В этом отношении очень показательны исследования детских страхов. У малышей чаще всего страх вызывается тем, что может непосредственно угрожать ребенку. У младших школьников по отношению к обстоятельствам такого рода появляется даже некое бравирование бесстрашием, так как умение преодолеть страх поднимает школьника как в глазах его товарищей, так и в его собственных глазах.
В ответах мальчиков часто встречались желания быть смелым. Поведение мальчиков в данном случае, их желание стать смелыми, храбрыми и т.д. определяется стереотипом пола. Появляются другие формы страха, возникающие из разных источников, например, страх показаться смешным, некрасивым, боязнь быт осмеянным и т.п.
1.4 Трудности в эмоциональном развитии младшего школьного возраста
Важнейший вывод, к которому приходит Л.С. Выготский, что даже умственно отсталый ребёнок "принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишённым этих высших функций" [8, с.29].
И объясняется это историей развития умственно отсталого ребёнка, т.е. когда биологическая неполноценность лишает его возможности своевременно усваивать культуру человечества. О детях умственно отсталых, когда одной из наиболее распространенных и серьёзных педагогических проблем в психологии является проблема эмоциональной неустойчивости, неуравновешенности учащихся младших классов. Педагоги не знают как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, например, с детьми, слишком болезненно переживающими любое замечание, плаксивыми, тревожными. А это незнание часто приводит к еще большим проблемам, когда не учитываются особенности таких детей и их развитие, как родителями, так и педагогами осуществляется неадекватно. школьный возраст отличается рядом особенностей, которые не имеют места на ранних этапах развития детей, и требуют от ребенка совершенно новых видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребёнок развивался в процессе игры и общения с окружающими, то в школе он попадает в условия обучения по твёрдой программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, перестраиваются мотивы. Основным мотивом становятся указания учителя. По-другому выстраиваются отношения с родными и близкими. Устанавливаются отношения с ровесниками.
Эмоциональное развитие ребенка в возрасте от 6 до 11 лет напрямую связано с переменой его образа жизни и расширением круга общения - он начинает учиться в школе. Новая социальная ситуация, в которую попадает ребенок с приходом в школу, вводит его в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков учебной деятельности. Для понимания логики и механизмов развития ребенка нам необходимо знать не только о реальных обстоятельствах его жизни, но и о том, как эти обстоятельства преломляются в его переживаниях, которые канализируются в поведении, игровой и учебной деятельности. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.
С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связанно с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах. Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Ребенок начинает понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребенка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни. Социальное пространство ребенка расширилось - ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил. Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни.
Соответственно все события, которые происходят в жизни младшего школьника, наполнены различного рода переживаниями. Чтобы не делал ребенок, в его сознании отражаются переживания отношений к явлениям и фактам действительности, к другим людям и к самому себе. Развитая эмоциональная сфера личности младшего школьника может способствовать адекватному восприятию этих отношений, нарушения в ней ведут к дезадаптации. Поэтому далее боле подробно остановимся на особенностях эмоциональной сферы личности младших школьников, и психологических нарушениях в ней. В.А. Прокофьева отмечает, что за годы дошкольного детства ребенок не только приобрел некоторый эмоциональный опыт, но у него сформировались определенные особенности эмоционального поведения, эмоционального отклика на воздействия сверстников и взрослых. Со временем он постепенно начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции (раздражение, зависть, огорчение), особенно когда он находится среди сверстников, боясь их осуждения. Его умение владеть своими чувствами растет год от года.
Свобода дошкольного детства, продолжает В.А. Прокофьева, сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам её организовывать. С поступлением в школу увеличивается количество требований, ожиданий, акцент делается на том, что ученик "должен", а не на том, что он "хочет". Она утверждает, что первокласснику приятно быть и чувствовать взрослее, ответственнее, видеть, что окружающие воспринимают его как школьника. Естественно, что такое положение вызывает амбивалентные переживания у ребенка: это и стремление оправдать ожидания, и страх оказаться плохим учеником. Эти противоречия могут порождать фрустрацию.
Всем известно, что появление эмоциональных расстройств, нарушения поведения и других психологических проблем связано с рядом неблагоприятных событий в жизни ребенка. Семейные конфликты, родительская непоследовательность в системе наказаний - это далеко не полный перечень обстоятельств, травмирующих детскую психику.
Главное значение имеет возникновение эмоциональных связей у детей с другими людьми. На ранних этапах развития важны взаимодействия ребенка со своими близкими. Для каждого ребенка важны отношения привязанности, так как семья обеспечивает базисное чувство безопасности, гарантируя безопасность ребенка с внешним миром, освоение новых способов его исследования и реагирования. Семья - это крепость. Ведь нужно отметить, что роль эмоциональных связей и отношение в семье имеют влияние на протяжении всей жизни. Жизненный опыт показал, что в присутствии родителей дети меньше волнуются и тревожатся, что так же наблюдается в присутствии брата или сестры. Видимо решающую роль играет присутствие близкого человека. Дети обычно стремятся копировать поведение других людей. Они перенимают у родителей, учителей или восхищающих их звезд шоу-бизнеса особенности жестикуляции, походки или манеры говорить. В таком подражании в большинстве случаев проявляется уважение ребенка к тем людям от которых он зависит и с которыми его связывают теплые дружеские отношения. Роль моделей родительского поведения очень важна в жизни ребенка, да и людей в целом. Способ борьбы с эмоциональным стрессом так же принимается из поведения в семье. Если родители реагируют на трудности путем ухода от проблем, пассивное поведение или агрессия, то и ребенок в подобной ситуации тоже проявляет те же пути решения. Это тесная связь и смело можно сказать, что поведение копируется ребенком в точности окружающей его ситуации в жизни. Но не всегда родители действуют по правилам которые ставят перед ребенком. Например: призывают к правде, а сами не придерживаются к этому. Советуют быть более сдержанным, спокойным, а сами придерживаются к другому. Так и ребенок, обещает поступать один способом, а в не семьи делает совершенно по другому. Но иногда происходит и обратная реакция. Например: дети алкоголиков насмотревшись на своих родителей в дальнейшем ведут трезвый образ жизни, а дети не пьющих родителей находят смысл жизни на дне бутылки.
Очевидно, что цели, которые ставят родители при воспитании своих детей, различные. В этом отношении существуют хорошо известные национальные, культурные и социальные различия. В некоторых семья считают, что дети должны со всем соглашаться и быть послушными. В других ценятся самоутверждение и независимость ребенка. Некоторые семьи хотят, чтобы их дети в большей степени рассчитывали только на свои силы и с раннего возраста принимали серьезное участие в домашних делах, имели большую ответственность, чем дети зависящие целиком от родителей.
Общение в семье закладывает ребенку мировоззрение в целом, взгляды, нормы, установки и идеи. Беседы ребенка с родителями, а также с братьями и сестрами являются для него важными средствами пробного использования собственных представлений и проработки отношений с другими. При этом важна не только вербальная сторона, ибо общение включает также передачу эмоций и отношений с помощью жестов, мимики и позы. Развитие ребенка будет зависеть от того, насколько хорошие условия для общения представлены ему в семье; развитие также зависит от четкости и ясности общения. Семьи, в которых общение родителей противоречиво или неоднозначно, создают для ребенка более трудную ситуацию. Важным фактором в развитии ребенка является воспитание и дисциплина.
О методах наказание происходят постоянные споры. Практически неважно, какой метод наказания применяется и насколько наказание является строгим. Очень тяжелые или очень легкие наказания являются неудовлетворительными, однако различий практически нет. Ударить ребенка, заставить его выйти из комнаты или сделать ему упрек - все эти меры являются примерно одинаковыми по своему воздействию. Однако, если тяжесть наказания не играет значительной роли, частота наказаний - это более значительный момент. Мальчики, которых постоянно наказывают, с повышенной вероятностью будут реагировать на наказания агрессией и асоциальным поведением. Эффект применения мер, постоянных наказаний часто бывают связаны с общим неприятием и враждебностью в семье. Вполне может быть, что плохие отношения между родителями и детьми столь же существенны для появления нарушений поведения, как и характер дисциплинарных мер, применяемых в процессе воспитания. В то же самое время исключительна важна последовательность применяемых дисциплин. Различие дисциплинарных требований родителей (например, отец склонен за все наказывать, а мать - к тому, чтобы все разрешать; один из родителей что-то позволяет, а другой это же запрещает) или же отсутствие последовательного отношения к дисциплине (наказание за поздний приход домой в один день и безразличное отношение к тому же самому в другой) значительно повышают вероятность формирования агрессивного или асоциального поведения ребенка. Комбинация исключительно мягких дисциплинарных требований со стороны матери и жесткой, избыточно ограничительной позиции отца являются особенно распространенной в семьях. Принимаемое лицемерие со стороны родителей приводит к такому же поведению и отдачи детей. Так же важен характер реагирования родителей на хорошие и плохие поступки. Родители трудных детей плохо понимают как и когда нужно правильно отреагировать на ту или иную ситуацию. Такие родители реже хвалят за хорошее поведение, оценки, а вот плохому поведению уделяют большое внимание. значительная часть случаев плохого поведения содержит в себе элемент поиска ребенком внимания родителей, взрослые способствуют фиксации такого поведения, уделяя ребенку внимание именно в эти моменты. Родительское одобрение хорошего поведения ребенка часто отсутствует. Эффективность дисциплины зависит также и от многих других факторов. Они включают следующие моменты: время реакции родителей (как одобрение, так и наказание гораздо более эффективны, если они являются немедленными); последовательность и принципиальность дисциплинарных требований (дети реагируют гораздо лучше, если они видят, что правила являются разумными и служат своей цели); качество отношений между родителями и подростком (родительское одобрение или неодобрение будут иметь гораздо больший успех, если родители любят и уважают); и наконец, баланс одобрений и наказаний (улучшение поведения ребенка более вероятно при относительном преобладании поощрений и минимуме запретов). Это говорит о том, что разумное и правильное семейное воспитание, в достаточно благополучной семье, с разумными требованиями и наказаниями, с уважением к личности подростка приносят свои положительные результаты в эмоциональном, психофизическом и гармоническом развитии личности подростка.
Иногда о дисциплине говорят только как о системе наказаний, как будто ее единственная цель - не допустить плохого поведения, но это ошибочное мнение. Похвала"хорошего поведения не менее важно, чем осуждение "плохого" поведения, однако еще более важно развить у подростка внутренние механизмы контроля своего поведения. Для ребенка важно создать собственную систему ценностей. С помощью этой системы ценностей ребенок сам сможет прослеживать и оценивать свое поведение. Но чтобы такая система ценностей сформировалась, необходимо обсуждать с ребенком мотивы тех или иных поступков.
Что касается работы в школе, то у младшего школьника существует безусловное доверие к учителю, его словам, поступкам, оценкам. "Так велела учительница". Авторитет учителя - это авторитет старшего, более умного, более знающего, умеющего и справедливого. Поэтому учитель должен сам серьезно относиться к своему авторитету, понимать, что каждое его действие, оценка явлений и людей усваивается учениками. Очень сильно влияет на учеников похвала на уроке в присутствии одноклассников. Им тогда хочется выполнить работу еще лучше. Нужно в любом ученике видеть что-то хорошее. Учеба в школе подразумевает появление новых социальных связей, помогает привить ребенку чувство товарищества, дружбы, долга и ответственности перед коллективом. Быстро обогащается жизненный опыт ребенка, становится более конкретным и реальным его отношение к окружающему миру. В возрасте 7-11 лет у ребенка <javascript://> появляется желание помогать слабым, сострадание к попавшим в беду, он стремится завоевать уважение своих родителей и педагогов, авторитет в детском коллективе. В обучении и воспитании школьников младших классов большую роль играет эмоциональное начало. Полноценное умственное развитие ребенка невозможно без эмоционально-эстетической, поэтической составляющей. Во время большого эмоционального всплеска мысли детей становятся особенно ясными, и процесс запоминания происходит наиболее эффективным. Общение сверстников очень важно для ребенка. Но общение девочек выглядит более пассивным, зато более дружественным и избирательным. Мальчик же прежде всего выбирает группу в которой ему интересно и в которой он может проявить себя. Девочки в среднем эмоционально чувствительнее и эмоциональнее мальчиков, они превосходят их по потребности и способности к самораскрытию, передачи другим интимной и личностно-значимой информации. Стиль мышления тесно связан с особенностью воспитания. Девочек раньше и последовательнее приучают заботиться о других, в частности о младших детях. Это делает их более эмоционально отзывчивыми и вместе с тем ранимыми.
Люди нуждающиеся в эмоциональной поддержке, значительно чаще ищут ее у женщин, чем у мужчин, и женщины более чутко реагируют на подобные обращения. Обычно это объясняется повышенной эмоциональностью женщин и их неумение преодолевать стрессовые ситуации, но известно, что во многих подобных ситуациях они оказываются гораздо сильнее мужчин. Каждый ребенок сам выбирает с кем ему общаться в классе и по какому критерию он общается с ними. Одним словом, в общении ребенка со взрослыми, родителями, учителями, сверстниками важны не только личные качества, но и навыки эмоционального межличностного общения.
Глава 2. Практическая часть
Изучение эмоций ребенка играет большую роль в выявлении причин поведения ребенка, позволяет определить его отношение к миру. Особенности эмоционально-волевой регуляции у школьников хорошо проявляется в игре, поэтому для проведения эксперимента были выбраны следующие методы: (наблюдение, эксперимент; беседа; и методики.
Пример № 1, стр. 13.
Я присутствовала на концерте в Центре Образования № 1493, посвященный 9 Маю. Когда там выступал ансамбль бального танца "Венера". Дети выступили с большим успехом. В конце выступления дети были радостные, возбужденные, довольные своими успехами. Они испытали эстетическое наслаждение от того, что они доставили удовольствие сидящим в зале, в том числе и себе.
Пример № 2, стр. 15.
Отец Паши Г. заявил в присутствии сына: " Мой мальчик не мужчина, а какой-то хлюпик. В школе он плохо успевает, спортом не занимается. Не зная истинной причины, он в присутствии коллектива детей и учителей сильно ранил эмоциональную сферу ребенка. Прошло несколько дней. И вот нам сообщили, что Паша бьет мальчика на 2 года старше его, причем бьет в присутствии многих одноклассников. Сразу о его "мужском подвиге" узнали учителя, класс, а особенно он хотел доказать, что он не хлюпик отцу.
Здесь можно сделать вывод о неадекватном контроле за своими эмоциями, где страх перед более старшим ребенком был преодолен желанием доказать всем, что он не хлюпик.
Пример№ 3, стр 26
Отец Коли Б. отличался повышенной требовательностью, переходящей в жестокость к сыну, За малейшее неповиновение или неуспехи в учебе он наказывал его физически, т.е. избивал. Мальчик естественно панически боялся отца, а именно этих наказаний. Стал лживым, делал все, чтобы малейшая жалоба на него не дошла до отца. В то же время мать очень жалела его и покрывала все его проступки, чтобы избежать наказаний сына. В школе Коля вел себя примерно также как и вел себя его отец. Он был агрессивен, избивал более слабых, грубил учителям, подделывал оценки т.к. учился он плохо. Во дворе он также отличался жестокостью по отношению к слабым и быстро попал в зависимость к старшим ребятам, которые заставляли его сначала воровать деньги у матери, а затем, принимать участие в разбойных нападениях. По отношению к отцу он был послушным ребенком, не вызывающим в отце беспокойства. Отношения с матерью были совершенно другими. Он грубил ей, не выполнял ее требования, знал о том, что она его любит и скроет все его дела от отца. В результате в компании, при ограблении на улице, он был задержан милицией за преступление. Мальчик учился в 4 классе.
Пример№4, стр.26
Лёня Г. 12 лет. Оба родителя страдают алкоголизмом. Семейные отношения в которых он пребывал были крайне неблагополучны. Оба родителя часто при употреблении алкоголя скандалили, разговаривали на повышенных тонах, оскорбляли друг друга, устраивали драки. Мальчику приходилось все семейные заботы возложить на свои плечи. Кроме того ему приходилось заботится о младших сестре и брате. Девочка ходила во второй класс, младший брат в детский сад. Ему необходимо было позаботится о каком-нибудь питании, приготовить обед, отвести брата в детский сад, помочь приготовить уроки сестре. В результате этого, видя негативное поведение родителей, пример которых для него не был приемлим для подражания, подросток сделал для себя выводы о том, что в будующей жизни он не будет следовать этому примеру, поэтому никогда не пробовал алкоголя, курения, старался прилежно учится в школе для того чтобы в будущем иметь свою профессию. В школе он был несколько замкнут, стеснялся приглашать друзей в гости из-за неблагополучия в семье, но имел твердые установки на будущее. Так отрицательный пример сыграл положительную роль в формировании подростка.
Пример № 5, стр 27
Для сравнения берем поведение двух девочек. Маши Л. и Кристины А. Обеим девочкам 9 лет. Родители Маши Л. всегда были последовательны и четки в своих требованиях, они с вниманием относились к учебе, внешности, друзьям девочки. Контролировали ее время пребывание в школе, в кружках, в кругу друзей. Оговаривали заранее где она будет находится и с кем общаться, обращали внимание на ее внешность. С большим уважением относились к ее увлечении музыкой. Были в курсе ее интересов. Межличностные отношения между ними носили доверительный характер. Особым вниманием и доверием пользовался у нее отец. Она могла прийти к нему, рассказать ситуацию, попросить совета. Он же и ходил на родительские собрания. С матерью у нее были ровные, теплые отношения. Если ей по воле случая приходилось совершить какой-то проступок, то прежде чем вынести ей наказание родители подходили к этому очень серьезно. В зависимости от того какой это был проступок (напр. не пришла во время домой), и если этому были веские причины, ограничивались строгим внушением. Если это было легкомысленное отношение к дисциплине в семье, значит она могла получить более строгое наказание (лишение прогулки в следующий раз или посещение какого-либо интересного мероприятия и т.д.). Эти наказания являлись справедливыми и воспринимала их правильно, что не нарушало ее доверия к родителям, а наоборот повышало его, т.к. требования были разумными.
В другой семье Кристина А. не встречала должного понимания и одобрения своих родителей. Не всегда требования родителей были согласованы. Отец уделял мало внимания воспитанию дочери, возложив это на мать. По отношению к девочке его требования были всегда завышены. В основном он вмешивался тогда, когда надо было отругать или наказать ее за какой-либо проступок. Он никогда не хвалил ее, видел в ней только отрицательные качества. Относился с презрением ко всем женщинам, в том числе и к матери девочки, считая их людьми 2-го сорта. В семье он был тираном, часто выпивал. Мать и дочь боялись и не уважали его. Девочка старалась не попадаться ему на глаза, чтобы не получить порой незаслуженную ругань и брань. Мать в свою очередь тоже уделяла мало внимания воспитанию дочери, т.к. была обременена постоянными заботами и неурядицами. Когда дочь попадала под "горячую руку, она также бранила ее, наказывала. За какой-то серьезный проступок она могла вовсе не получить наказание, а за незначительный могла получить незаслуженную брань и даже пощечину. Поэтому девочка не уважала своих родителей, старалась как можно меньше находиться дома. В школе она училась посредственно, часто пропускала уроки, а свое свободное время часто проводила одна на улице, т.к. требования родителей к ней и семейное воспитание не всегда были адекватны.
Вывод: Семейные отношение закладывают в нас огромный фундамент, для дальнейшей жизни. С самого раннего возраста и до старости мы запоминаем советы, поведение, отношения семьи, учителей, друзей. Главное не упускать ребенка. Если в семье не гладко, то учитель должен обращать особое внимание на такого ребенка, не быть безразличным к его проблемам. Ведь можно ребенка запустить и он потеряет себя в жизни, так и не реализовав себя в жизни.
Встречаются люди которые до сих пор, хотя им уже много лет помнят свою первую учительницу, не редко с ней видятся, поддерживают отношения и благодарят ее за все. Это и есть цель, дать знания и не упустить ребенка в воспитании.
Заключение
Личность человека как субъекта практической и теоретической деятельности, который познает и изменяет мир, окружающую природу, общество и является движущей силой общественного развития. Действуя он не только производит те или иные изменения в природе, в предметном мире, но и воздействует на других людей и сам испытывает воздействие от окружающего. Он переживает то, что с ним происходит, им совершается, он относится определенным чувственным образом к тому, что его окружает. Переживание этого человека к окружающему, его отношение к миру, людям, обществу и составляет его эмоциональную сферу. Эмоциональная сфера человека в процессе развития переживает несколько стадий. Начиная от младенчества, до взрослого состояния эмоциональная сфера постоянно совершенствуется и достигает самых высоких порогов чувствительности.
Опосредованно, через отношение к другим людям у человека устанавливается отношение к самому себе. На более высших проявлениях у человека формируются правильные и неправильные чувственные восприятия мира, преувеличенная или преуменьшенная самооценка, уверенность в себе или мнительность, самолюбие, гордость, обидчивость, тщеславие, неуверенность, честолюбие и т.д.
Существенным, определяющим, ведущим для человека в целом являются не биологические, а общественные закономерности его развития.
Изучая психику мы прежде всего изучаем эмоциональное состояние, сознание и самосознание личности, субъектов, в их реальной обусловленности. Человек является личностью, лишь поскольку он выделяет себя из природы и отношение его к природе, и к другим людям. К обществу дано ему как отношение поскольку у него есть сознание. Без сознания и самосознания не существует личности. Личность как сознательный субъект, осознает не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающим. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении эмоционально-психологических свойств личности - ее эмоций, способностей, волевых проявлений, темперамента, характера; она завершается раскрытием самосознания личности. В развитии личности ее самосознания существует ряд ступеней. Сюда включается все, что делает человека субъектом общественной и личной жизни. Каждое их личных событий имеет и свою внутреннюю эмоциональную сторону. Объективное, внешнее изменение человека с окружающим, отражаясь в его сознании, изменяет и внутреннее эмоционально-психическое состояние человека, перестраивает его сознание, его внутреннее отношение к самому себе и к другим людям. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признает своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а эмоционально прочувствовал, освоил, продумал, т.е. такую, которая явилась результатом его собственной деятельности.
То, что относиться к человечеству в целом, не может не относится в известном смысле и к каждому человеку. В этом ключ к пониманию человеческой личности, того как она формируется, совершая свой жизненный путь.
Эмоция - это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной елью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Особенно это можно отметить при воспитании младшего подростка. Когда эмоциональная сфера претерпевает переходный период от детскости к взрослому состоянию. в более младшем возрасте эмоциональное состояние ребенка зависимо от удовлетворения своих потребностей и оценки взрослого. Изучая эту тему, я для себя открыла много нового и неизвестного. Раньше мне не всегда были понятны эти проявления и я не могла дать им объяснение. В результате изученного материала, анализирую свою деятельность, я могу объяснить свои ошибки и недостатки, и поведение младших школьников.
Я сделала вывод, что эмоции это корень всего нашего жизненного состояния, общения, развития и существования в этом мире, так как мы реагируем на мир через свои эмоции.
Список библиографических источников
1. Анохин, 1993 Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций. Тексты. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1993. - С.181-187.
. Апресян, Апресян, 1993 - Апресян В.Ю., Апресян Ю.Д. Метафора в семантическом представлении эмоций // Вопросы языкознания, № 3. - М., 1993. С.27-35.
. Бабенко, 1986 Бабенко Л.Г. Обозначение эмоций в языке и речи. Учебное пособие. - Свердловск, УрГУ, 1986. - 100 с.
. Баженова, 2001а Баженова И.С. Цвет эмоций в языковой картине мира // Текст: варианты интерпретации:. Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Бийск: НИЦ БПГУ, 2001. - С.25-29.
. Вилюнас, 1974 Вилюнас В.К. Психологический анализ эмоциональных состояний. - АКД. - М.: МГУ, 1974. - 25 6. Вилюнас, 1976 Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.: МГУ, 1976. - 142 с.
. Вольф, 1986 Вольф Е.М. Оценочное значение и соотношение признаков "хорошо/плохо" // Вопросы языкознания, № 5. - М., 1986. - С.98-106.
. Выготский, 1958 Выготский J1. C. Проблема эмоций // Вопросы психологии, - М., 1958. - С.125-134 9Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
. Готфруа Ж." Что такое психология" Т.1, - М, 1992, С.257-263
. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии, эмоциональные особенности личности. СПб., 1998.
. Изард К. Эмоции человека: Пер. с англ.М., Изд-во Моск. ун-та, 1980. -440 с.
. Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн.1. Общие основы психологии. -М.: Просвящение: Владос, 1994. -576 с.
. Л.С. Выготский. "Кризис семи лет" 1982. - 204 с.
. Изард, 1980 Изард К. Эмоции человека - М: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.
. Изард К. Психология эмоций. - М, 2000. - С 53
Ильин, 2001 Ильин Е.П. Эмоции и чувства - СПб.: "Питер", 2001. - 752 с.
. Лабунская, 1999 Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и ^ межличностное познание. - Ростов н/Д: Феникс, 1999. - 608 с 18. Леонтьев, 1993 Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции // Психология эмоций. Тексты. - М: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С.171-180.
. Рубинштейн, 1993 Рубинштейн C. JL Эмоции // Психология эмоций. Тексты. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1993. - С.160-170.
. Рубинштейн, 1999 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Изд-во "Питер", 1999. - 720 с.
. Дерябин, 1974 - Дерябин B. C. Чувства, влечения, эмоции. - Л.: Наука, 1974. - 260 с.
. Лук, 1982 Лук А.Н. Эмоции и личность. - М: Знание, 1982. - 176 с. Макаренко, 1980 - Макаренко Ю.А. Системная организация эмоционального поведения. - М.: Медицина, 1980. - 208 с.
. Энциклопедический словарь (под ред. И.Е. Андреевского). СПб., 1891
. Большая советская энциклопедия. - М.: Сов. энцикл., 1978.
. Сафронов, 1984 Сафронов Б.В. Эстетическое сознание и духовный мир личности. - М.: Знание, 1984. - 96 с.