Особенности словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией
Оглавление
словоизменение стертый дизартрия дошкольник
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы исследования
особенностей словоизменения у детей со стертой дизартрией
.1 Развитие словоизменения в онтогенезе
.2 Современные научные представления о стертой дизартрии
.3 Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией
Глава 2. Исследование особенностей словоизменения у детей со
стертой дизартрией
.1 Цель, задачи, методы и организация исследования
.2 Методика констатирующего эксперимента
.3 Организация исследования
Глава 3. Особенности словоизменения у детей со стертой
дизартрией
.1 Состояние функции словоизменения у детей с нормальным
речевым развитием
.2 Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией
.3 Сравнительный анализ уровней сформированности
словоизменения у детей контрольной и экспериментальной групп
Глава 4. Методические рекомендации по коррекции нарушений
словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
Формирование грамматического строя речи занимает особое место в речевом
развитии ребенка. Составляя основу развития монологической связной речи,
грамматический строй речи является необходимым условием функции речи, как
средства коммуникации (Гвоздев А.Н. [6], Ефименкова Л.Н. [9], Жукова Н.С. [12],
Филичева Т.Б. [12], Лалаева Р.И. [15], Серебрякова Н.В. [15], Парамонова Л.Г.
[25] , Сохин Ф.А. [28], Цейтлин С.Н. [33], Эльконин Д.Б. [37] и др.).
От степени развития грамматических средств зависит успешное обучение в
школе. (Парамонова Л.Г. [25], Сохин Ф.А. [28], Цейтлин С.Н. [33], Эльконин Д.Б.
[37] и др.)
Развитие грамматического строя речи предполагает формирование
морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам, падежам),
способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и
предложений) (Сохин Ф.А. [28], Цейтлин С.Н. [33], Эльконин Д.Б. [34] и др.)
Процесс овладения грамматическими закономерностями языка дошкольниками с
нормальным речевым развитием освещен в работах ряда авторов (А.Н. Гвоздева [6],
Д. Б. Эльконина [37], С.Н. Цейтлин [33], Т.Б. Филичевой [34], Г.В. Чиркиной
[10], Ф.А. Сохина [28] и др.). Развитие грамматического строя речи
взаимосвязано с когнитивным развитием ребенка; грамматические категории
усваиваются с постепенным усложнением: сначала - общие правила грамматики,
затем частные. На начальных этапах овладения грамматикой языка неизбежно
наличие разного рода ошибок. Дети с нормальным речевым развитием овладевают
правила грамматики родного языка без специального обучения уже к 4-5 годам
У детей с речевой патологией отмечаются нарушения грамматического строя
речи, которые существенно затрудняют развитие устной речи в целом, отрицательно
влияют на овладение письменной речью в процессе школьного обучения. (Ефименкова
Л.Н. [9], Жукова Н.С. [12], Филичева Т.Б. [34], Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.
[15], Парамонова Л.Г. [25] и др.)
Усвоенный грамматический строй языка не только позволяет ребёнку
полноценно развивать речь, но и способствует становлению всех психических
функций.
В связи с постоянным увеличением числа детей со стертой дизартрией
проблема формирования у них грамматического строя речи (в частности
словоизменения) занимает важнейшее место в современной логопедии (Лопатина
Л.В., Серебрякова Н.В. [17], Архипова Е.Ф. [1]).
У детей со стертой дизартрией отмечается первичное нарушение
произносительной стороны речи, которое отрицательно влияет на формирование
других компонентов речевой системы. В исследованиях ряда авторов (Гуровец Г.В.
[7], Маевская С.И. [7], Лопатина Л.В. [17], Серебрякова Н.В. [17] Соботович
Е.Ф. [26], и др.) отмечается, что у детей со стертой дизартрией, нарушения
фонетической стороны речи отрицательно влияют на формирование фонематического,
лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы.
В работах Лопатиной Л.В. [17], Серебряковой Н.В. [17] отмечается, что с
точки зрения уровня несформированности лексического и грамматического строя
речи категория детей со стертой формой дизартрии характеризуется
неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки
формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных
нарушений в экспрессивной речи.
Основным механизмом нарушения лексического и грамматического строя речи у
детей со стертой дизартрией является недоразвитие дифференциации фонем, что
вызывает трудности различения лексем из-за нечеткости слухового и
кинестетического образа слова и особенно окончаний (Е.Ф. Архипова [1]).
Учитывая большую степень распространенности такого нарушения как стертая
дизартрия и тот факт, что вторичное отставание в формировании грамматического
строя входит в структуру этого дефекта, актуальным является выявление характера
сформированности функций словоизменения у данной категории дошкольников.
Объект исследования - словоизменение у дошкольников со стертой
дизартрией.
Предмет исследования - особенности словоизменения у дошкольников с
нормальным речевым развитием.
Цель исследования - выявление особенностей словоизменения у дошкольников
со стертой дизартрией.
Задачи исследования:
) изучить и проанализировать психолого-педагогическую и специальную
литературу по проблеме формирования словоизменения у детей дошкольного возраста
со стертой дизартрией;
) выбрать методику исследования словоизменения у детей дошкольного
возраста со стертой дизартрией;
) выявить особенности словоизменения у дошкольников со стертой
дизартрией;
) разработать методические рекомендации по развитию навыков
словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.
Гипотеза исследования: учитывая отрицательное влияние первичного
фонетического дефекта при стертой дизартрии на формирование всех компонентов
речевой системы (в частности на развитие лексико-грамматического строя речи),
можно предположить, что у дошкольников с данной речевой патологией отмечается
недостаточная сформированность системы словоизменения.
Глава 1. Современное состояние проблемы исследования особенностей
словоизменения у детей со стертой дизартрией
.1 Развитие словоизменения в онтогенезе
Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих
авторов.
Формирование грамматического строя (словоизменения, синтаксической
структуры предложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня
когнитивного развития ребёнка.
Так, при формировании словоизменения ребёнок, прежде всего, должен уметь
дифференцировать грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как
прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она
означает. При формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо
усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи
окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения
этих правил и закрепления их в собственной речи. Развитие морфологической и
синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии.
Появление новых грамматических форм слова способствует усложнению структуры
предложения, и наоборот, - использование определённой структуры предложения в
устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов.
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием
флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы
склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок
не может одновременно усвоить все формы словоизменения.
Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов
определяется семантической функцией и частотностью использования в речи
окружающих.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее
частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно,
наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев [5] называет
"главенствующим". Другие варианты окончаний, выражающих то же
грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они
заменяются продуктивными флексиями.
Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют
несколько вариантов окончаний: - ое, нулевое окончание, -ей-, среди которых
продуктивной флексией является окончание -ое-. В связи с этим длительное время
в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием - ое (много
ложков, ножов). Чем больше флексий используется в языке для выражения одно и
того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к
унификации основы различных форм слова. Вначале отмечается однозначное
соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости
гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).
Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие,
наиболее продуктивные правила формообразования [11], позже овладевает частными
правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит
дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических
неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного
грамматического значения.
Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается
как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с
существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются
лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после
существительных.
В возрасте от 2 лет 6 мес. До 3 лет характерной особенностью нормального
речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после
усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка -
флексий [5].
На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги
(на столе - столе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и
использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий
третий элемент - предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью
предлога и флексии.
Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе
дифференциация морфологической системы склонения существительных (усвоение
окончаний множественного числа: -ов, -ами, -ах, падежных окончаний
именительного падежа множественного числа: -а, -иа (рога, стулья).
В возрасте от 3 до 7 лет ребенок систематизирует грамматические формы по
типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.
.2 Современные научные представления о стертой дизартрии
Стертая дизартрия - это речевая патология, проявляющаяся в расстройствах
фонетического и просодического компонентов речевой функциональной системы и
возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения головного
мозга (Л.В. Лопатина). [17]
Причинами возникновения стертой дизартрии могут быть:
отклонения во внутриутробном развитии (токсикозы, гипертония (повышенное
давление) нефропатия во время беременности и др);
инфекционные заболевания (ОРВИ, Грипп, и пр) перенесенные во время
беременности
асфиксия новорожденных;
стремительные или затяжные роды;
длительный безводный период;
механическое родовспоможение (щипцы, вакуум).
При обследовании детей 5-6 лет со стертой дизартрией выявляются следующие
симптомы:
Общая моторика: дети неловкие, ограничен объем активных движений, быстро утомляемость
при нагрузках. Неустойчиво стоят на одной ноге. Плохо подражают при имитации
движений: как идет солдат, как летит птица, как режут хлеб и т.д. Заметна
моторная несостоятельность на физкультурных и музыкальных занятиях, где дети
отстают в темпе, ритме движений, а так же при переключаемости движений. Общая
моторная (двигательная) неловкость, недостаточная координированность движений
служат причиной отставания формирования навыков самообслуживания. У детей со
"стертой" дизартрией с задержкой развивается готовность руки к
письму.
Мелкая моторика рук: дети со стертой дизартрией поздно и с трудом
овладевают навыками самообслуживания: не могут застегнуть пуговицу, развязать
шарф и т.д. На занятиях по рисованию плохо держат карандаш, руки бывают напряжены.
Особенно заметна моторная неловкость рук на занятиях по аппликации и с
пластилином. В работах по аппликации прослеживаются трудности пространственного
расположения элементов. Дети затрудняются или просто не могут без посторонней
помощи выполнять движение по подражанию, например "замок" - сложить
кисти вместе, переплетая пальцы: "колечки" - поочередно соединить с
большим пальцем указательный, средний, безымянный, мизинец и другие упражнения
пальчиковой гимнастики. Со слов мам, многие дети до 5-6 лет не интересуются
играми с конструктором, не умеют играть с мелкими игрушками, не собирают пазлы.
У детей школьного возраста в первом классе отмечаются трудности при овладении
графическими навыками плохой подчерк, медленный темп письма,
"зеркальное" письмо, замены букв.
Особенности артикуляторного аппарата: характерна слабость и вялость
артикуляционной мускулатуры. Темп выполнения артикуляционных движений заметно
снижен. Дети слабо ощущают положение языка, губ, с трудом находят направление
их движений, необходимое для произнесения звуков. У детей со стертой формой
дизартрии наблюдаются следующие особенности артикуляторного аппарата.
Паретичность мышц органов артикуляции проявляются в следующем: вялые
губы, углы рта опущены, во время речи губы остаются вялыми. Язык при
паретичности тонкий, находиться на дне рта, вялый, кончик языка мало активный.
При нагрузках (логопедической гимнастике) мышечная слабость увеличивается.
Спастичность мышц проявляется в следующем: лицо амимично, мышцы лица на
ощупь твердые, напряженные. Губы в полуулыбке: верхняя губа прижимается к
деснам. Многие дети не могут сделать трубочку из губ. Язык при спастическом
симптоме чаще изменен по форме: толстый, без выраженного кончика,
малоподвижный.
Гиперкинезы при стертой дизартрии проявляются в виде дрожания языка и
голосовых связок. Дрожание проявляется при нагрузках. Например, при удержании
широкого языка на нижней губе под счет 5-10 язык не может сохранить состояние
покоя, появляется дрожание и легкое посинение кончика языка, а в некоторых случаях
по языку прокатываются волны в продольном или поперечном направлении. В этом
случае ребенок не может удержать язык вне полости рта. Гиперкинезы чаще
сочетаются с повышенным тонусом мышц артикуляторного аппарата.
Апраксия проявляется в невозможности выполнения определенных движений
артикуляторного аппарата или переключении от одного движения к другому. У
некоторых детей отмечается кинестетическая апраксия, когда ребенок производит
хаотичные движения, "нащупывая" нужную артикуляционную позу.
Девиация, т.е. отклонения языка от средней линии, проявляется при
логопедической гимнастике (при удержании позы, переключении с одного упражнения
на другое).
Гиперсаливация (повышенное слюноотделение) определяется лишь во время
речи. Дети не справляются саливацией, не сглатывают слюну.
Дети со стертой дизартрией по заданию выполняют все движения из
логопедической гимнастики, но качество этих движений страдает. Движения
приобретают смазанность, нечеткость движений, слабость напряжения мышц,
аритмичность, снижение амплитуды движений, быстрая утомляемость мышц и др. Это
и приводит во время речи к искажению звуков, смешению их и ухудшению в целом
просодической стороны речи.
Звукопроизношение при стертой дизартрии характеризуется: смешением,
искажением, заменой и отсутствием звуков, т.е. те же варианты что и при
дислалии. Звуки при стертой дизартрии ставятся теми же способами что и при
дислалии, но долго не автоматизируются и не вводятся речь. Наиболее
распространенным дефектом звукопроизношения являются нарушения свистящих и шипящих.
Достаточно часто отмечается межзубное произнесение, боковые призвуки. Дети
испытывают трудности при произношении слов со сложной слоговой структурой,
упрощают звуконаполняемость, опуская некоторые звуки при стечении согласных
(митионей вместо милиционер).
Дети со стертой" дизартрией большинство изолированных звуков могут
произносить правильно, но в речевом потоке слабо автоматизируют их
(поставленный звук может не использоваться в речи). Артикуляционные движения
могут нарушаться своеобразно: при ограничении движений языка и губ, наблюдается
неточность и несоразмерность выполнения произвольных движений и недостаточность
их силы.
Просодика. В речи детей со "стертой" дизартрией, помимо
нарушения звукопроизношения и фонематического слуха, наблюдаются нарушения
просодики. Основные жалобы при "стертой" дизартрии: нечеткое,
смазанное звукопроизношение; речь монотонна, маловыразительна; нарушения
дикции; искажение и замена звуков в сложных по слоговой структуре словах;
недоговаривание элементов речи (например, предлогов) и др.
Интонационно-выразительная окраска речи детей со стертой дизартрией резко
снижена. Страдает голос, голосовые модуляции по высоте, силе, ослаблен речевой
выдох. Нарушается тембр речи и появляется носовой оттенок. Темп речи чаще
ускорен. При рассказывании стихотворений речь ребенка монотонна, постепенно
становится менее разборчива, голос угасает. Голос детей во время речи тихий, не
удаются модуляции по высоте, по силе голоса (ребенок не может по подражанию
менять высоту голоса, имитируя голоса животных: коровы, собаки и пр.)
У некоторых детей речевой выдох укорочен, и они говорят на вдохе. В этом
случае речь становиться захлебывающейся. Довольно часто выявляются дети (с
хорошим самоконтролем), у которых при обследовании речи отклонений в звукопроизношении
не проявляется, т . к. произносят слова они скандировано, т.е по слогам, а на
первое место выступает только нарушение просодики.
Отмечается ряд особенностей лексики, проявляющейся в неточном
употреблении слов, ограничении словарного запаса. Разнообразные фонетические
средства оформления высказывания (темп, ритм, ударение, интонация) тесным
образом взаимодействуют, определяя как смысловое содержание, так и отношение
говорящего к содержанию.
Менее выраженные формы дизартрии могут наблюдаться у детей без явных
двигательных расстройств, перенесших недлительную асфиксию (удушье) или родовую
травму или имеющих в анамнезе (совокупность сведений о болезни и развитии
ребенка) влияние других не резко выраженных неблагоприятных воздействий во
время внутриутробного развития (вирусные инфекции, токсикозы, гипертония,
нефропатия, патология плаценты и др.) или в период родов (недоношенность;
затяжные или стремительные роды, вызывающие кровоизлияние в мозг младенца) и в
раннем возрасте (инфекционные заболевания мозга и мозговых оболочек: менингит,
менингоэнцефалит и др.).
В результате действия различных причин происходят неярко выраженные
мозговые нарушения. Неяркие, "стертые" нарушения со стороны
черепно-мозговых нервов лежат в основе легких расстройств иннервации, т.е.
нарушений функционирования двигательных нервов, обеспечивающих процесс
нормальной речи. Это и приводит к неточности произношения и другим невыраженным
нарушениям речи.
Исследование неврологического статуса детей со "стертой" формой
дизартрии выявляет определенные отклонения в нервной системе, проявляющиеся в
форме неярко выраженного гемисиндрома. При этом у детей отмечается негрубая
неврологическая симптоматика в виде "стертых" парезов (ограничение
подвижности) речедвигательных мышц, гиперкинезов, нарушений мышечного тонуса
артикуляционной и мимической мускулатуры.
Легкая ("стертая") дизартрия чаще всего диагностируется после 5
лет. Раннее речевое развитие у значительной части детей с легкими проявлениями
дизартрии незначительно замедлено. Ребенок с ранним церебральным (мозговым)
поражением к 4-5 годам теряет большую часть симптоматики, но может оставаться
стойкое нарушение звукопроизношения и просодики.
Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская [26] выделяют 4 группы детей со
стертой дизартрией:
группа - это дети с недостаточностью некоторых моторных функций
артикуляторного аппарата: избирательной слабостью, паретичностью некоторых мышц
языка. Асимметричная иннервация языка, слабость движений одной половины языка
обусловливают такие нарушения звукопроизношения, как боковое произношение
мягких свистящих звуков [с,] и [з,], аффрикаты [ц], мягких переднеязычных [т,]
и [д,], заднеязычных [г], [к], [х], боковое произношение гласных [э], [и], [ы].
Асимметрическая иннервация передних краев языка вызывает боковое
произношение всей группы свистящих, шипящих, звуков [р], [д], [т], [н]; в
других случаях это приводит к межзубному и боковому произношению этих же
звуков.
Причинами этих нарушений являются односторонние парезы подъязычного (XII)
и лицевого (VII) нервов, которые носят стертый невыраженный характер. У
небольшой части детей этой группы наблюдается фонематическое недоразвитие,
связанное с искаженным произношением звуков, в частности, недоразвитием навыков
фонематического анализа и фонематических представлений. В большинстве случаев у
детей отмечается соответствующий возрасту уровень развития
лексико-грамматического строя речи.
группа: у детей этой группы не выявлено патологических особенностей общих
и артикуляционных движений. Во время речи отмечается вялость артикуляции,
нечеткость дикции, общая смазанность речи. Основную трудность для этой группы
детей представляет произнесение звуков, требующих мышечного напряжения
(сонорные, аффрикаты, согласные, особенно взрывные). Так, звуки [р], [л] дети
часто пропускают, заменяют щелевыми, либо искажают (губно-губной ламбдацизм,
при котором смычка заменяется губно-губной фрикацией); одноударный ротацизм в
результате трудностей вибрации кончика языка. Отмечается расщепление аффрикат,
которые чаще всего заменяются щелевыми звуками. Нарушение артикуляторной
моторики в основном отмечается в динамических речедвигательных процессах. Общее
речевое развитие детей часто соответствует возрасту. Неврологическая
симптоматика проявляется в сглаженности носогубной складки, наличии патологических
рефлексов (хоботковый рефлекс), девиации языка, асимметрии движений и
повышенном тонусе мышц. По мнению Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольской [26], у
детей 1 и 2 групп имеет место стертая псевдобульбарная дизартрия.
группа: детей отмечается наличие всех необходимых артикуляторных движений
губ и языка, однако наблюдаются трудности в нахождении позиций губ и особенно
языка по инструкции, по подражанию, на основе пассивных смещений, т.е. при
выполнении произвольных движений и в овладении тонкими дифференцированными
движениями. Особенностью произношения у детей этой группы является замена
звуков не только по месту, но и по способу образования, которая носит
непостоянный характер. В этой группе у детей отмечается фонематическое
недоразвитие различной степени выраженности. Уровень развития
лексико-грамматического строя речи колеблется от нормы до выраженного ОНР.
Неврологическая симптоматика проявляется в повышении сухожильных рефлексов с
одной стороны, повышенном или пониженном тонусе с одной или двух сторон.
Характер нарушений артикуляторных движений рассматривается авторами как
проявления артикуляторной диспраксии. У детей данной группы, по мнению авторов,
имеет место стертая корковая дизартрия.
группа - это дети с выраженной общей моторной недостаточностью,
проявления которой разнообразны. У детей обнаруживаются малоподвижность,
скованность, замедленность движений, ограниченный объем движений. В других
случаях имеют место проявления гиперактивности, беспокойства, большое
количество лишних движений. Эти особенности проявляются и в движениях
артикуляторных органов: вялость, скованность движений, гиперкинезы, большое
количество синкинезий при выполнении движений нижней челюстью, в лицевой
мускулатуре, невозможность удержания заданного положения. Нарушения звукопроизношения
проявляются в замене, пропусках, искажении звуков.
При неврологическом обследовании у детей данной группы выявлены симптомы
органического поражения центральной нервной системы (девиация языка,
сглаженность носогубных складок, снижение глоточного рефлекса и т.д.). Уровень
развития фонематического анализа, фонематических представлений, а также
лексико-грамматического строя речи варьируется от нормы до существенного ОНР.
Данная форма нарушений определяется как стертая смешанная дизартрия.
Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны
речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также
уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя,
фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для
всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение,
замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Для всех детей
этих групп характерно нарушение просодики: слабость голоса и речевого выдоха,
бедность интонаций.
1.3
Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией
У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи
происходит с большими трудностями [13], объясняют это абстрактным характером
грамматических значений и большим количеством языковых правил в грамматической
системе языка. При дизартрии расстраивается усвоение знаковой формы языка,
нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в
процессе порождения речи.
Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей
со стёртой дизартрией в той же последовательности, что и при нормальном речевом
развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в
медленном темпе усвоения. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [15], указывают, что
нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений,
несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора
определённых языковых единиц.
Н.С. Жукова [12] отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно
и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это
связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает
для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным
обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют
слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также
указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в
тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений.
Грамматический элемент не сразу становится носителем определённого значения, и
однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями
развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в
физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые
заключены в лексико-грамматических единицах языка.
Е.Ф. Соботович [26], Л.В. Лопатина [17] отмечают у детей со стёртой
дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки
формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных
аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя
речи являются производными и носят характер вторичных нарушений.
Как указывает Л.В. Лопатина [17], одной из причин недостаточной
сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации
фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за
нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В
связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка,
формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их
звуковому составу.
Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н.В. Серебряковой
[15], Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольской [26] обнаруживает, что грамматический
строй речи у детей со стёртой дизартрией характеризуется неусвоенностью
некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, именное управление,
разграничение окончаний по типам склонений, атипичные формы), наличием большого
количества ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов,
отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем.
Аграмматизмы в устной речи детей связаны прежде всего с нарушением двигательной
дифференциации фонем. Например, нарушение дифференциации [ы]- [и], твёрдых и
мягких согласных, [л^]- [й] обуславливает соответствующие изменения во
флексиях. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость
слухового и кинестетического образа слова (особенно окончаний) приводит к
нарушениям морфологической системы языка. В процессе словоизменения у данной
категории детей недостаточно функционируют процессы "генерализации",
т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их
обобщения в процессе порождения речи, характерна языковая ассиметрия, т.е.
отступление от регулярности и функционирования языковых знаков.
Для речи детей со стёртой дизартрией характерно два способа усвоения
грамматического строя речи:
усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов
имитации);
овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на
основе механизмов анализа и синтеза), которое осуществляется у детей с
дизартрией более замедленными темпами.
Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская [26] указывают, что уже на ранних
этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый
дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а
грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и
преобладанием механизма имитации услышанных слов. Явление употребления слов в
нерасчленённом видена морфологические элементы имеет ярко выраженный характер и
может наблюдаться в течении многих лет жизни ребёнка. Грамматический элемент не
сразу становиться для ребёнка со стёртой дизартрией носителем определённого
значения. Однотипные ситуации связываются с однотипными грамматическими
элементами, как это наблюдается в норме ("дай бан-у"- дай банку;
"дай сон-у"- дай слона). [10] Если при нормальном развитии речи
однажды воспроизведённая форма быстро усваивается и охватывает ряды слов, даёт
большое количество случаев образования форм слов по аналогии, дети при
дизартрии не способны использовать подсказывающий образец слов. Как отмечает
Е.М. Мастюкова [19] в речи детей длительно сосуществуют правильно и не
правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не ведёт к
динамическому изживанию старого стереотипа.
Анализ литературы по проблеме исследования позволил сделать следующие
выводы:
. Словоизмене́ние - образование словоформ той же лексемы, имеющих
разные грамматические значения. Осуществляющие словоизменение морфемы
называются фле́ксиями. Частными случаями словоизменения является склонение
по падежам, спряжение по лицам, изменение по родам, временам и другим
грамматическим категориям.
. При формировании словоизменения ребёнок должен уметь дифференцировать
грамматические значения: рода, числа, падежа и др., так как прежде чем начать
использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает. При
формировании грамматического строя речи ребёнку необходимо усвоить сложную
систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих.
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием
флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы
склонений имен и спряжений глаголов. Общей тенденцией детской речи является
первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. Другие варианты окончаний,
выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, они заменяются
продуктивными флексиями. Чем больше флексий используется в языке для выражения
одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Словоизменение в онтогенезе развивается в определённой
последовательности: первоначально усваиваются наиболее типичные продуктивные
формы в области словоизменения (падежные окончания имён существительных, формы
изменения глаголов по лицам, временам). Позже ребёнок усваивает грамматические
формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы,
исключения.
. Стертая дизартрия - это речевая патология, которая проявляется в
расстройствах фонетического и просодического компонентов речевой функциональной
системы и возникающая вследствие невыраженного микроорганического поражения
головного мозга (Л.В. Лопатина). [17]
. У детей со стертой дизартрией отмечается первичное нарушение
произносительной стороны речи, которое отрицательно влияет на формирование
других компонентов речевой системы.
Е.Ф. Соботович [26], Л.В. Лопатина [17] отмечают у детей со стёртой
дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки
формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных
аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя
речи являются производными и носят характер вторичных нарушений. Так же одной
из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи является
нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения
грамматических форм слов из-за нечёткости слухового и кинестетического образа
слова и особенно окончаний.
Анализ речи детей со стёртой дизартрией обнаруживает, что грамматический
строй речи у детей со стёртой дизартрией характеризуется неусвоенностью
некоторых сложных грамматических форм (творительный падеж, разграничение
окончаний по типам склонений), наличием большого количества вариативных замен
аффиксов, отличающихся по значению, нарушением процессов комбинирования фонем.
Аграмматизмы в устной речи связаны с нарушением двигательной дифференциации
фонем. Другие ошибки связаны с потерей звукового образа слова. Нечёткость
слухового и кинестетического образа слова приводит к нарушениям морфологической
системы языка.
Глава 2. Исследование особенностей словоизменения у детей со стертой
дизартрией
.1 Цель, задачи, методы и организация исследования
Цель исследования: выявление особенностей словоизменения у детей
дошкольного возраста со стертой дизартрией.
Задачи исследования:
·
Определение
содержания методики исследования особенностей словоизменения речи дошкольников
со стертой дизартрией.
·
Проведение
констатирующего психолого-педагогического эксперимента.
·
Анализ полученных
экспериментальных данных.
·
Определение путей
формирования словоизменения у детей со стертой дизартрией.
2.2 Методика констатирующего эксперимента
За основу данной методики мы взяли некоторые положения из адаптированной
методики психолингвистического изучения нарушений речи у аномальных детей Р.И. Лалаевой
[13].
Методика включает в себя следующие разделы:
1. Особенности словоизменения существительных.
2. Особенности словоизменения глаголов.
3. Особенности словоизменения прилагательных.
I. Особенности словоизменения существительных.
. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
Материал исследования: картинки, изображающие один и много предметов, и
слова (дом-дома, ведро-ведра, кольцо-кольца, зеркало-зеркала, одеяло-одеяла,
платье-платья, ухо-уши, стол-столы, оса-осы, коза-козы, книга-книги,
груша-груши, мальчик-мальчики, пень-пни, лев-львы, улей-ульи, дерево-деревья,
стул-стулья, перо-перья, лист-листья).
Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и предлагает
назвать предмет или предметы, изображенные на картинке: "Скажи, это
что" или "Это кто?".
. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.
Материал исследования: картинки и слова (дом, стол, мяч, кот, мальчик,
лев, вишня, сумка, девочка, дерево, платье, ведро).
Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно раскладываются
картинки и предлагается назвать, кого (или что) он видит на картинке.
. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.
Материал исследования: картинки (волк без уха, слон без хобота, стол без
ножки, петух без хвоста, машина без колеса, кофта без рукава, расческа без
зубьев, ведро без ручки, кресло без спинки, дерево без ствола).
Процедура и инструкция. Экспериментатор объясняет ребенку, что художник
не успел дорисовать картинки. Далее перед ребенком последовательно выкладывают
картинки и просят сказать, у кого (чего) чего-то нет (У слона нет хобота и
т.д.).
. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.
Предлагаются 2 задания.
задание. Материал исследования: две серии картинок (1 серия - кролик, еж,
петух, коза, корова, белка, лошадь; 2 серия - морковка, яблоко, зерна, трава,
сено, орехи, овес.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается посмотреть на 1-ю серию
картинок. "На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для
этого надо вспомнить, кто что любит". Далее предлагаются по одной картинки
2-й серии. Экспериментатор задает вопросы: "Кому дадим морковку? И
т.д.".
задание. Материал исследования: картинки и слова (кольцо (колечко),
зеркало (зеркальце), ведро (ведерко), платье, пирожное.
Процедура и инструкция. "Представь, что у тебя день рождения, и тебе
принесли подарки. Ты очень рад (рада) подаркам. Посмотрим, какие подарки тебе
принесли". Экспериментатор раскладывает картинки. "Я буду показывать подарок,
а ты называй, чему ты рада. Например, "Я рада варенью".
. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.
Материал исследования: картинки и слова (нож, веник, топор, карандаш,
вилка, ложка, лейка, пила, мыло, полотенце, ведро, одеяло).
Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладывают картинки, затем просят
показать картинку и ответить на вопрос:
·
Чем режут хлеб?
·
Чем подметают
пол?
·
Чем рубят дрова?
·
Чем рисуют?
·
Чем едят котлету?
·
Чем едят суп?
·
Чем поливают
цветы?
·
Чем пилят дрова?
·
Чем моются?
·
Чем вытираются?
·
Чем черпают воду
из колодца?
·
Чем закрываются
на ночь?
6. Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.
Исследование проводится с использованием двух видов заданий.
Задание 1. Материал исследования: картинки с изображением двух предметов
в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в
стакане, ложка на стакане, ложка под стаканом, ложка над стаканом, ложка перед
стаканом, ложка сзади стакана, ложка справа от стакана, ложка слева от стакана.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается назвать, где находится
предмет, изображенный на картинке. Экспериментатор показывает картинку и дает
инструкцию типа: "Где находится ложка?".
Задание 2. Материал исследования - два предмета (карандаш и книга).
Процедура и инструкция. В начале исследования экспериментатор выполняет
действие (кладет карандаш в книгу, на книгу, под книгу, над книгой, перед
книгой, за книгу, около книги; берет карандаш с книги, из книги, из-под книги).
После показа действия дается инструкция типа: "Куда я положила
карандаш?" или "Откуда я взяла карандаш?".
. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
Материал исследования: картинки и слова (столы, мальчики, дома, ложки,
вилки, вишни, ведра, кольца, окна, мячи, карандаши, пни, стулья, деревья,
листья).
Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает
следующую инструкцию: "Скажи, на этой картинке много чего?"
.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.
Материал исследования: предметные картинки и слова (дома, кусты, стулья,
деревья, парты).
Процедура и инструкция. Перед ребенком последовательно выкладываются
картинки. Даются следующие инструкции: "Представь, что впереди тебя стоят
столы и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни
предложение: Я подхожу к … . А если впереди тебя растут деревья, то как ты
скажешь? Я подхожу к чему?"
. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.
Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, поля,
березы, сосны, дороги).
Процедура и инструкция. Перед ребенком поочередно выкладываются картинки.
Дается следующая инструкция: "Представь, что ты летишь на самолете и
смотришь вниз. А внизу ты видишь дома, поля, леса, березы, сосны, дороги. Если
внизу ты увидишь дома, то как ты скажешь? Самолет летит над чем?" и т.д.
. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.
Материалом исследования служат предметные картинки и слова: крыши,
деревья, провода, дороги, машины.
Процедура и инструкция. Экспериментатор говорит ребенку: "Когда на
улице зима, идет снег. Снег покрывает крыши, деревья, провода, дороги, машины.
Если крыши в снегу, то как ты скажешь? Снег лежит на чем?" И т.д.
. Согласование прилагательного с существительным в роде и числе.
Материалом исследования служат словосочетания и картинки: красный шарф,
красная кофта, красное платье, красные бусы; синий шар, синяя тетрадь, синее
ведро, синие брюки; кожаный портфель, кожаная сумка, кожаное пальто, кожаные
перчатки.
Процедура и инструкция. Экспериментатор предлагает ребенку картинки с
изображением предметов одного цвета. Дается инструкция: "Назови цвет этих
предметов. Какие они по цвету?" Затем экспериментатор показывает поочередно
картинки. В случае затруднений называется предмет: "Шарф, какой он? И
т.д.".
. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже
множественного числа.
Материалом исследования служат словосочетания и картинки: на улице
большие дома, в вазе большие яблоки, на земле желтые листья, на полке толстые
книги, в магазине красивые куклы.
Процедура и инструкция. Экспериментатор кладет перед ребенком первую
картинку и говорит: "В вазе большие яблоки. А как можно сказать
по-другому? В вазе много чего?". Если ребенок дает только форму
существительного, задается вопрос: "Каких яблок?" И т.д.
. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего
времени.
Материал исследования: картинки с изображением действий одного или
нескольких предметов или людей (Мальчик вытирает. Мальчики вытирают. Девочка
убирает. Дети убирают. Девочка катается на санках. Девочки катаются на санках.
Стул стоит. Стулья стоят. Лошадь скачет. Лошади скачут.).
Процедура и инструкция. Экспериментатор показывает картинку и дает
инструкцию типа: "Назови, что делает мальчик? Что делают мальчики?" И
т.д.
. Изменение глаголов прошедшего времени по родам.
Материал исследования: предложения и картинки (Мальчик упал. Девочка
упала. Дерево упало. Мяч покатился. Машина покатилась. Яблоко покатилось.).
Процедура и инструкция. Экспериментатор дает следующую инструкцию:
"Мальчика и девочку зовут одинаково - Женя. Я буду показывать картинку, а
ты будешь говорить, что делает Женя (Женя упал. Или Женя упала) и дополнять
предложение". Экспериментатор показывает картинку и говорит:
"Женя…". В случае затруднений даются две формы для выбора (Женя упал.
Или Женя упала?).
. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Материал исследования: предложения и картинки (Девочка моет руки. Девочка
вымыла руки. Девочка одевается. Девочка оделась. Мальчик рисует. Мальчик
нарисовал. Мальчик лезет. Мальчик залез. Девочка сажает. Девочка посадила.).
Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются две парные
картинки, например, "Девочка моет руки", "Девочка вымыла
руки". Экспериментатор показывает картинку и задает вопрос: "Что
делает девочка?" или "Что сделала девочка?"
. Употребление возвратных глаголов.
Материал исследования: картинки с обозначением действий (Мальчик прячет машинку.
Мальчик прячется. Девочка причесывает сестренку. Девочка причесывается. Мама
одевает дочку. Мальчик одевается. Мальчик вытирает доску. Девочка вытирается
полотенцем. Мама качает малыша. Девочка качается на качелях.).
Процедура и инструкция. Перед ребенком раскладываются парные картинки.
Дается следующая инструкция: "На этих картинках одна девочка причесывает,
а другая причесывается". Затем экспериментатор поочередно показывает
картинки и задает вопрос: "Что делает эта девочка?". В случае
затруднений предлагаются обе формы: "Девочка причесывает или
причесывается?".
Критерии оценки: оценка для всех заданий серии проводилась по общим
критериям: 1 балл - правильный ответ; 0,5 балла - самокоррекция или правильный
ответ после стимулирующей помощи; 0,25 балла - неверно образованная форма; 0
баллов - невыполнение. По результатам выполнения всех заданий методики
проводилось вычисление среднего балла, на основании которого определялись
степени сформированности словоизменения
Шкала определения степеней сформированности словоизменения:
-0,9 балла - высокая степень
,8 -0,5 - средняя
,4-0,2 - низкая
,1-0,0 - неудовлетворительная.
2.3 Организация исследования
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ "детский
сад №3" г. Вышнего Волочка. Заведующая - Кулаева Евгения Николаевна,
логопед - Григорьева Наталья Николаевна.
В констатирующий эксперимент включалось 40 детей в возрасте 5,6-6,6 лет,
которые были разделены на две группы по 20 человек (экспериментальная и
контрольная).
В контрольную группу входили дети с нормальным речевым развитием.В
экспериментальную группу вошли дошкольники со стертой дизартрией, 3 уровнем
речевого развития.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - констатирующий, направлен на выявление уровня речевого
развития, для этого было проведено обследование дошкольников.
На втором этапе осуществлялось экспериментальное исследование по
разработанной методике. Обследование каждого ребенка проводилось индивидуально
в процессе организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в
индивидуальных протоколах, которые позднее подвергались качественной и
количественной обработке и интерпретации.
На третьем этапе констатирующего исследования осуществлялся качественный
анализ экспериментальных данных и их математическая обработка, после чего
результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы
выводы, обосновывающие направления и содержание логопедической работы по
формированию словоизменения у дошкольников со стертой дизартрией.
Глава 3. Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией
.1 Состояние функции словоизменения у детей с нормальным речевым
развитием
Результаты проведенного исследования отражены в таблице 1.
Таблица 1 Состояние функции словоизменения у
детей контрольной группы
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1.
|
Дима П.
|
0,7
|
1
|
0,9
|
0,9
|
|
2.
|
Аня О
|
0,8
|
1
|
1,0
|
0,9
|
|
3.
|
Артем М
|
1,0
|
1
|
0,9
|
1,0
|
|
4.
|
Миша В.
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
5.
|
Марина Б.
|
1,0
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
6.
|
Оля С.
|
1,0
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
7.
|
Саша И.
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
8.
|
Оля Р.
|
1,0
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
9.
|
Сережа К.
|
1
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
10.
|
Алина Р.
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
11.
|
Женя П.
|
0,8
|
1
|
0,9
|
0,9
|
|
12.
|
Катя С.
|
0,8
|
1
|
1,0
|
0,9
|
|
13.
|
Андрей К.
|
0,8
|
1
|
1,0
|
0,9
|
|
14.
|
Сережа Е.
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
15.
|
Валерия К.
|
1,0
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
16.
|
Захар Н.
|
1,0
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
17.
|
Арина И.
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1,0
|
|
18.
|
Настя Н.
|
0,7
|
1
|
1,0
|
0,9
|
|
19.
|
Вадим А.
|
0,7
|
1
|
1,0
|
0,9
|
|
20.
|
Дима Я.
|
0,6
|
1
|
0,9
|
0,8
|
|
Уровень сформированности
|
0,9
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
Примечание:
- Словоизменение существительных.
- Словоизменение прилагательных.
- Словоизменение глаголов
Распределение детей на подгруппы представлено на гистограмме 1.
Гистограмма 1 Распределение детей с нормальным
речевым развитием на подгруппы по степени сформированности функции
словоизменения
Результаты исследования показали, что у 19 детей с нормальным речевым
развитием отмечается высокая степень сформированности словоизменения (1,0-0,9
балла). В ходе выполнения заданий дети наиболее удачно справились с
формированием словоизменения глаголов и прилагательных. Наименее сформировано
словоизменение существительных, а именно ошибки в дифференциации единственного
и множественного числа существительных (улей - улии - 11 человек, пень - пени -
4 человека, ухо - ухи - 4 человека, лев - левы, кольцо - колечки и одеяло -
одеялки - 1 человек) Так же ошибки были допущены в заданиях на употребление
существительного в Родительном падеже единственного и множественного числа.
Затруднения возникли с образованием форм родительного падежа от слов
"ножка" (ноги, ножек) и "зубья" (зубчиков, зубчика, зубов,
зуба) в виде добавление или устранения суффиксов, облегчающих формообразование.
Также зафиксировано использование более продуктивного окончания (-ов)
("листья"-"листов"). Трудности употребления
существительного в Родительном падеже связаны с многообразием флексий,
выражающих данное значение, в связи с чем, дети чаще прибегают к замене
непродуктивных флексий на более продуктивные флексии (ов).
У 1 ребенка контрольной группы выявлена средняя степень сформированности
словоизменения (0,8-0,5 балла). Ребенок допускал ошибки в употреблении
существительных в Родительном падеже единственного числа в виде устранения
суффиксов, облегчающих формообразование ("ноги" вместо
"ножки", "зуба" вместо "зубьев"). Так же были
допущены ошибки в употреблении существительного в Дательном падеже
единственного числа в виде образования существительных с уменьшительно-ласкательными
суффиксами "еж"-"ежику",
"коза"-"козочке", "лошадь"-"лошадке".
Так же ребенок показал незнание предлогов "справа",
"слева", "около", в связи с чем не смог составить
правильные предложно-падежные конструкции из этих предлогов с существительными.
При употреблении существительного в Родительном падеже множественного числа
выявлены ошибки в выборе окончаний существительных
"вишня"-"вишней", "листья"-"листов",
которые допускали и другие дети.
Рассмотрим подробнее результаты исследования словоизменения
существительных, прилагательных и глаголов.
Результаты исследования словоизменения существительных у детей
контрольной группы.
Особенности словоизменения существительных у детей контрольной группы
представлены в таблице 2.
Таблица 2 Состояние словоизменения
существительных у детей контрольной группы
|
№
|
Имя ребенка
|
методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
|
1.
|
Дима П.
|
0,25
|
1,0
|
0,25
|
1,0
|
1,0
|
0,25
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,7
|
|
2.
|
Аня О
|
0,25
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,8
|
|
3.
|
Артем М
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
4.
|
Миша В.
|
0,5
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
|
5.
|
Марина Б
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
6.
|
Оля С.
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
7.
|
Саша И.
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
|
8.
|
Оля Р.
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
9.
|
Сережа К.
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
10.
|
Алина Р.
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
|
11.
|
Женя П.
|
0,25
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,8
|
|
12.
|
Катя С.
|
0,25
|
1,0
|
0,5
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,8
|
|
13.
|
Андрей К.
|
0,5
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,8
|
|
14.
|
Сережа Е.
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
|
15.
|
Валерия К.
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
16.
|
Захар Н.
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
|
17.
|
Арина И.
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
0,5
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
|
18.
|
Настя Н.
|
0,5
|
1,0
|
0,25
|
0,5
|
1,0
|
0,5
|
0,25
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,7
|
|
19.
|
Вадим А.
|
0,25
|
1,0
|
0,5
|
0,5
|
1,0
|
0,25
|
0,25
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,7
|
|
20.
|
Дима Я.
|
0,5
|
1,0
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,6
|
|
Уровень сформированности
|
0,6
|
1,0
|
0,8
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
0,8
|
1,0
|
1,0
|
1,0
|
0,9
|
Примечание:
. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.
. Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.
. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.
. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.
. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.
Результаты выполнения заданий позволили условно выделить 2 подгруппы
детей в зависимости от степени сформированности словоизменения существительных.
Распределение детей на подгруппы представлено на гистограмме 2
Гистограмма 2 Распределение детей с нормальным
речевым развитием на подгруппы по степени сформированности функции
словоизменения существительных
В первую группу с высокой степенью сформированности словоизменения
существительных (0,9-1 балл) вошли 12 детей. В ходе выполнения заданий детьми
этой группы были допущены единичные ошибки, при выполнении заданий на
дифференциацию единственного и множественного числа существительных,
употребление существительных в родительном падеже единственного числа и
употребление предложно-падежных конструкций единственного числа. При
образовании множественного числа существительных дети допускали ошибки в виде
игнорирования беглой гласной (пень - пени), в виде устранения суффиксов,
облегчающих формообразование (улей - улии), при употреблении существительных в
родительном падеже единственного числа отмечались ошибки в виде добавление или
устранения суффиксов, облегчающих формообразование (ножки - ножек, ножки -
ноги, зубьев - зубчика). Также зафиксировано использование более продуктивного
окончания (-ов) ("листья"-"листов"). Трудности употребления
существительного в Родительном падеже связаны с многообразием флексий,
выражающих данное значение, в связи с чем, дети чаще прибегают к замене
непродуктивных флексий на более продуктивные флексии (ов). При употреблении
предложно-падежных конструкций единственного числа дети неправильно
использовали предлоги "около", "сзади".
В группу со средней степенью сформированности словоизменения
существительных (0,5-0,8 балла) вошли 8 детей. Наиболее трудными заданиями для
детей этой группы оказались задания на дифференциацию единственного и
множественного числа существительных (в виде устранения суффиксов, облегчающих
формообразование (улей-улии), игнорирование беглой гласной (пень-пени),
нарушение чередования согласных (ухо-ухи). При употреблении существительных в
родительном падеже единственного числа дети допускали ошибки в виде добавление
или устранения суффиксов, облегчающих формообразование (ножки-ноги, зубьев-зубчиков,
зубов, зубчика, зуба), при употреблении существительных в дательном падеже
единственного числа дети использовали уменьшительно-ласкательные формы слов (еж
- "ежику" вместо "ежу", белка - "белочке" вместо
"белке", лошадь - "лодашке" вместо "лошади"),.
При употреблении предложно-падежных конструкций единственного числа отмечалось
неверное употребление предлогов "около" - рядом с…,
"недалеко", "из-под", "сзади", "над",
"перед"). При употреблении существительных в родительном падеже
множественного числа дети неправильно выбирали окончания ("вишней"
вместо "вишен", "окошек" вместо "окон",
"листов" вместо "листьев") Данные типы ошибок связаны с
формами -исключениями, ребенок , при овладении системой словоизменения, не
может одномоментно запомнить все правила и исключения из них, поэтому
использует в речи формы, образованные по уже усвоенным закономерностям.
При исследовании словообразования существительных уровни успешности
выполнения заданий были различными у детей контрольной группы. Результаты
отражены на гистограмме 3
Гистограмма 3 Успешность выполнения заданий детьми
контрольной группы
Как видно из гистограммы, хуже всего сформированы у детей этой группы
дифференциация единственного и множественного числа существительных,
употребление существительных в Родительном падеже единственного и
множественного числа что объясняется вариативностью окончаний данных форм
словоизменения, а также наличием форм - исключений. При овладении системой
словоизменения ребенок не может сразу запомнить все правила и исключения из
них, поэтому использует в речи формы, образованные по уже усвоенным
закономерностям. Трудности употребления существительного в Родительном падеже
связаны с многообразием флексий, выражающих данное значение, в связи с чем,
дети чаще прибегают к замене непродуктивных флексий на более продуктивные
флексии (ов).
Трудности усвоения предложно-падежных конструкций связаны с
онтогенетически поздним овладением сложными предлогами. В целом, у обследуемых
детей преобладает высокая степень сформированности словоизменения
существительных. Дети хорошо справились с большинством заданий и показали
хорошие результаты.
Результаты качественного и количественного анализа
всех ошибок, выявленных в ходе эксперимента представлены в Таблице 3.
Таблица 3 Типы ошибок, допущенных детьми
контрольной группы при словоизменении существительных
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
1) Дифференциация
единственного и множественного числа существительных
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
2
|
|
Стремление к унификации
основы, игнорирование беглого гласного
|
15
|
|
Устранение наращения или
изменения суффикса
|
2
|
|
2) Употребление
существительных в винительном падеже единственного числа.
|
Стремление к унификации
основы, игнорирование беглого гласного
|
1
|
|
Замена формы одного падежа
формой другого
|
1
|
|
3) Употребление
существительных в родительном падеже единственного числа.
|
Устранение наращения или
изменения суффикса добавление / убавление суффиксов, для облегчения
формообразования, например, "нет зубов"
|
8
|
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
8
|
|
4) Употребление
существительных в дательном падеже единственного числа.
|
Использование
уменьшительно-ласкательных суффиксов Ежу - ежику, зайцу - зайчику
|
24
|
|
5) Употребление
существительных в творительном падеже единственного числа.
|
Слово не названо, задание
не выполнено
|
0
|
|
6) Употребление
предложно-падежных конструкций единственного числа.
|
Замены предлога со сходным
значением (сзади - за, около - рядом и тд.)
|
22
|
|
7) Употребление
существительных в родительном падеже множественного числа.
|
Добавление
уменьшительно-ласкательного суффикса (колечек, окошек)
|
5
|
3
|
|
Появление беглой гласной
(вишней, пеней)
|
7
|
|
8) Употребление
существительных дательного падежа множественного числа.
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными (к парте)
|
1
|
|
9) Употребление
существительных творительного падежа множественного числа.
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
0
|
Словоизменение существительных у детей контрольной группы на высоком
уровне. Затруднения вызвали два задания. Первое - это задание на употребление
существительных в Дательном падеже единственного числа. В процессе этого
задания дети правильно выбирали окончания, но использовали уменьшительно-ласкательные
суффиксы, в результате чего в ответах детей преобладали слова "ёжик",
"белочка" и т.д. Это связано с тем, что дети привыкли слышать эти
слова от взрослых и употреблять их в своей повседневной речи. Второе задание,
которое вызвало затруднения, это задание на употребление предложно-падежных
конструкций единственного числа. Ошибки заключались в замене одного предлога
другим, сходным по значению. Наиболее частые замены: "за" вместо
"сзади", "рядом" вместо "около". Так же некоторые
дети путались в предлогах "слева" и "справа" и предпочитали
заменить их предлогом "около". Так же у некоторых детей наблюдалось
использование беглой гласной, например, "улии", "левы". Но
таких ошибок было гораздо меньше, большинство из них можно объяснить
закономерностями формирования системы словоизменения - тенденцией к унификации
основы.
Результаты исследования словоизменения прилагательных у детей контрольной
группы
Особенности словоизменения прилагательных у детей контрольной группы
представлены в таблице 4.
Таблица 4 Состояние функции словоизменения
прилагательных у детей с нормальным речевым развитием.
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
|
|
1
|
Дима П.
|
1
|
1
|
1
|
|
2
|
Аня О.
|
1
|
1
|
1
|
|
3
|
Артем М.
|
1
|
1
|
1
|
|
4
|
Миша В.
|
1
|
1
|
1
|
|
5
|
Марина Б.
|
1
|
1
|
1
|
|
6
|
Оля С.
|
1
|
1
|
1
|
|
7
|
Саша И.
|
1
|
1
|
1
|
|
8
|
Оля Р.
|
1
|
1
|
1
|
|
9
|
Сережа К.
|
1
|
1
|
1
|
|
10
|
Алина Р.
|
1
|
1
|
1
|
|
11
|
Женя П.
|
1
|
1
|
1
|
|
12
|
Катя С.
|
1
|
1
|
1
|
|
13
|
Андрей К.
|
1
|
1
|
1
|
|
14
|
Сережа Е.
|
1
|
1
|
1
|
|
15
|
Валерия К.
|
1
|
1
|
1
|
|
16
|
Захар Н.
|
1
|
1
|
1
|
|
17
|
Арина И.
|
1
|
1
|
1
|
|
18
|
Настя Н.
|
1
|
1
|
1
|
|
19
|
Вадим А.
|
1
|
1
|
1
|
|
20
|
Дима Я.
|
1
|
1
|
1
|
|
Степень сформированности
|
1
|
1
|
1
|
Примечание:
. - Согласование
прилагательного с существительным в роде и числе.
. - Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже
множественного числа.
Результаты исследования показали, что у 20 детей с нормальным речевым
развитием отмечается высокая степень сформированности словоизменения
прилагательных (1,0-0,9 балла). В ходе выполнения заданий дети без ошибок
называли прилагательные и правильно согласовывали их с существительными.
Единичные ошибки в данных заданиях заключались в неверном образовании
множественной формы существительного в Именительном падеже: добавление
суффиксов, облегчающих формообразование (желтые листья - желтых листочков),
замена менее продуктивного окончания на более продуктивное (-ов) (большое
яблоко - больших яблоков). У детей
контрольной группы выявлен высокий уровень сформированности как согласования прилагательного с
существительным в роде и числе, так и согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже множественного числа. ( по 1 баллу).
Результаты качественного и количественного анализа ошибок, выявленных в
ходе эксперимента представлены в Таблице 5.
Таблица 5 Типы ошибок, допущенных детьми
контрольной группы при словоизменении прилагательных
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
Согласование
прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными Яблоков, листов.
|
3
|
С заданиями на выявление степень сформированности словоизменения
прилагательных дети этой группы справились хорошо. В первом задании на
согласование прилагательного с существительным дети справились без ошибок. У
некоторых детей затруднения вызвали некоторые существительные, а именно
"брюки" 4 чел., "портфель" 1 чел., "пальто" 1
чел. Вместо слова "брюки" дети пытались сказать "штаны",
так как это слово проще и привычнее для детей. Это объясняется
несформированностью лексической структуры. У одного ребенка затруднение вызвало
слово "портфель", однако с помощью педагога ребенок сказал все
правильно.
По результатам этого задания можно сделать вывод, что словоизменение
прилагательных у детей развито на высоком уровне, дети практически не допускают
ошибок. Результаты исследования словоизменения глаголов у детей контрольной
группы
Особенности словоизменения глаголов у детей контрольной группы
представлены в таблице 6
Таблица 6 Состояние функции словоизменения
глаголов у детей с нормальным речевым развитием.
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
|
Дима П.
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
2.
|
Аня О
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
3.
|
Артем М
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
4.
|
Миша В.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
5.
|
Марина Б
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
6.
|
Оля С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
7.
|
Саша И.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
8.
|
Оля Р.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
9.
|
Сережа К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
10.
|
Алина Р.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
11.
|
Женя П.
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
0,9
|
|
12.
|
Катя С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
13.
|
Андрей К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
14.
|
Сережа Е.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
15.
|
Валерия К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
16.
|
Захар Н.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
17.
|
Арина И.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
18.
|
Настя Н.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
19.
|
Вадим А.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
20.
|
Дима Я.
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
Уровень сформированности
|
0,9
|
1
|
1,0
|
1
|
1,0
|
Примечание:
. Дифференциация глаголов единственного и множественного числа настоящего
времени.
. Изменение глаголов прошедшего времени по родам.
. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
. Употребление возвратных глаголов.
По результатам обследования все дети попали в 1 группу с высокой степенью
сформированности словообразования глаголов (0,9 - 1 балл). Дети успешно
справились с предложенными заданиями. Единичные ошибки возникли у нескольких детей в виде
употребления семантически близких глаголов ( "прыгает - прыгают"
вместо "скачет - скачут", катается - катятся вместо "катается -
катаются", катится - катятся вместо "катается - катаются"). Таким
образом, у всех детей преобладает высокая степень сформированности
словоизменения глаголов. Наиболее сформированы у детей изменение глаголов
прошедшего времени по родам и употребление возвратных глаголов, так как в этих
заданиях дети не допустили ошибок.
При исследовании словоизменения глаголов уровни успешности выполнения
заданий были различными у детей контрольной группы. Результаты отражены на
гистограмме 4
Гистограмма 4 Состояние функции словоизменения
глаголов у детей с нормальным речевым развитием.
Дифференциация глаголов единственного и множественного числа вызвала у
детей некоторые затруднения. Это связано с тем, что дети не всегда правильно
выбирали глагол для обозначения какого-то действия ("прыгает" вместо
"скачет") или форму глагола (что делает? - катается. Что делают? -
катятся. и т.д.). Результаты качественного
и количественного анализа всех ошибок, выявленных в ходе эксперимента
представлены в Таблице 7.
Таблица 7 Типы
ошибок, допущенных детьми с нормальным речевым развитием при словоизменении
глаголов.
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
1) Дифференциация глаголов
единственного и множественного числа настоящего времени.
|
Замена формы прошедшего
времени глагола начальной формой или формой настоящего времени
|
2
|
|
Замена глагола семантически
близким глаголом скачет - прыгает
|
1
|
|
2) Дифференциация глаголов
совершенного и несовершенного вида.
|
Замена глагола глаголом с
синонимичной приставкой "помыла" вместо "вымыла"
|
1
|
По данным таблицы видно, что единичные ошибки дети допустили в задании на
дифференциацию глаголов единственного и множественного числа настоящего времени
и дифференциацию
глаголов совершенного и несовершенного вида. Не допустили ошибок дети в
заданиях на изменение глаголов прошедшего времени по родам и в задании на
исследование понимания и употребления возвратных глаголов.
По данным эксперимента можно сделать вывод, что у детей контрольной
группы словоизменение существительных, прилагательных и глаголов развито на
высоком уровне, однако развитие его продолжается. Менее успешно дети справились
с заданиями на словоизменение существительных, что объясняется тем, что система окончаний имен
существительных отличается большим разнообразием, что приводит к трудностям их
освоения.
.2
Особенности словоизменения у детей со стертой дизартрией
Результаты диагностики сформированности словоизменения у детей со стертой
дизартрией показали, что уровень развития данной функции у детей с
экспериментальной группы отстает от детей с нормальным речевым развитием. Количественные
данные о состоянии функции словоизменения детей со стертой дизартрией,
полученные в результате исследования, представлены в таблице 8.
Таблица 8. Состояние функции словоизменения у
детей экспериментальной группы
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
|
|
1.
|
Диана П.
|
0,8
|
1
|
1
|
0,9
|
|
2.
|
Карина П.
|
0,9
|
0,6
|
1
|
0,8
|
|
3.
|
Максим М.
|
0,7
|
1
|
1
|
0,9
|
|
4.
|
Диана Л.
|
0,8
|
1
|
1
|
0,9
|
Андрей С.
|
0,8
|
1
|
1
|
0,9
|
|
6.
|
Даниил П.
|
0,7
|
1
|
1
|
0,9
|
|
7.
|
Олег К.
|
0,8
|
1
|
1
|
0,9
|
|
8.
|
Ангелина К.
|
0,8
|
1
|
1
|
0,9
|
|
9.
|
Шандр Р.
|
0,9
|
1
|
1
|
1,0
|
|
10.
|
Аделина М.
|
0,9
|
1
|
1
|
1,0
|
|
11.
|
Полина В.
|
0,4
|
1
|
0,6
|
0,7
|
|
12.
|
Настя В.
|
0,9
|
0,8
|
0,9
|
0,9
|
|
13.
|
Владислав В.
|
0,7
|
1
|
1
|
0,9
|
|
14.
|
Эвелина К.
|
0,6
|
0,8
|
0,8
|
0,7
|
|
15.
|
Даниил У.
|
0,8
|
0,8
|
0,9
|
0,8
|
|
16.
|
Коля Ф.
|
0,6
|
1
|
1
|
0,8
|
|
17.
|
Диана С.
|
0,6
|
0,6
|
1
|
0,7
|
|
18.
|
Вика О.
|
0,6
|
1
|
0,7
|
0,8
|
|
19.
|
Максим К.
|
0,7
|
1
|
0,9
|
0,8
|
|
20.
|
Лев С.
|
0,6
|
1
|
0,9
|
0,8
|
|
Уровень сформиров.
|
0,7
|
0,9
|
0,9
|
0,8
|
Примечание:
) Словоизменение существительных.
) Словоизменение прилагательных.
) Словоизменение глаголов
В ходе проведённого исследования сформированности функции словоизменения
мы выделили 2 группы детей Распределение детей на подгруппы представлено на
гистограмме 5.
Гистограмма 5 Распределение детей на подгруппы по
степени сформированности функции словоизменения
В первую группу с высокой степенью сформированности словоизменения (0,9-1
балл) входят 9 детей с дизартрией. В заданиях на выявление уровня
словоизменения существительных дети допускали ошибки в дифференциации
единственного и множественного числа существительных в виде нарушения
чередования согласных (ухо - ухи), игнорирования беглой гласной (пень - пени,
лев - левы), использования продуктивного окончания -ы (лист - листы
(листья),стул - стулы), использования продуктивного окончания -ов (ведро -
ведров), в виде добавление суффиксов, облегчающих формообразование (книга -
книжек (книг). При употреблении существительных в винительном падеже
единственного числа дети также допускали ошибки в виде игнорирования беглой
гласной (лева); при употреблении существительных в родительном падеже
единственного числа использовали продуктивное окончание -ов; при употреблении
существительных в дательном падеже единственного числа и множественного числа
использовали окончания других падежей (вишней, пеней, колечек, окошек, пнев,
листов, стулов, ведерок, у стулам, к деревам). При употреблении существительных
творительного падежа множественного числа допускали ошибки в виде устранения
суффиксов, облегчающих формообразование (на деревах).
В заданиях на словоизменение прилагательных допущены
ошибки в согласовании прилагательных с существительными в Родительном падеже множественного
числа в виде использования продуктивного окончания -ов (яблоков, листов).
В заданиях на словоизменение глаголов отмечались
замены семантически близким глаголом ("копает" вместо
"сажает", "держит" вместо "качает",
"катает" вместо "качает"), замены глаголами прошедшего
времени без приставки (рисует - рисовал (вместо "нарисовал").
Во вторую группу со средней степенью сформированности словоизменения
(0,5-0,8 баллов) входят 11 детей с дизартрией. В заданиях на выявление уровня
словоизменения существительных при дифференциации единственного и
множественного числа существительных дети допускали ошибки в виде нарушения
чередования согласных (ухо - ухи), игнорирования беглой гласной (пень - пени,
лев - левы), в виде устранения суффиксов, облегчающих формообразование. (улей -
улии); при употреблении существительных в винительном падеже единственного
числа также игнорировали беглую гласую в корне слова (лева, вишени,); при
употреблении существительных в дательном падеже единственного числа и
множественного числа использовали окончания других падежей (вишней, пеней,
листов, стулов, ведров). При употреблении существительных творительного падежа
множественного числа дети допускали ошибки в виде устранения суффиксов,
облегчающих формообразование (на деревах).
В заданиях на словоизменение прилагательных согласовании прилагательных с
существительными в роде и числе допущены ошибки в виде замены семантически
близким существительным (синих "штанов" вместо "брюк"). В
заданиях на выявление уровня словоизменения глаголов дети допустили ошибки в
заданиях на дифференциацию глаголов единственного и множественного числа
настоящего времени ("складывает" вместо "убирает",
"катится" вместо "катается", "бежит" вместо
"скачет" и в заданиях на дифференциацию совершенного и несовершенного
вида ("сажает" не названо - 1 ребенок, "капает" вместо
"сажает", "мыла" и "помыла" вместо
"вымыла").
При исследовании словоизменения уровни успешности выполнения заданий были
различными у детей контрольной группы. Результаты отражены на гистограмме 6
Гистограмма 6 Уровни сформированности
словоизменения у детей экспериментальной группы.
Наименее сформировано у детей словоизменение существительных, что связано
с вариативностью системы окончаний, наличием исключений из правил
словоизменения, что, в свою очередь , приводит к трудностям их освоения.
Словоизменение прилагательных и глаголов находится на одном - высоком
уровне у детей со стертой дизартрией.
Рассмотрим подробнее результаты проведенного исследования
Результаты исследования словоизменения существительных у детей
экспериментальной группы
Результаты диагностики сформированности словоизменения существительных у
детей со стертой дизартрией представлены в таблице 9.
Таблица 9. Состояние словоизменения существительных
у детей экспериментальной группы
|
№
|
Имя ребенка
|
методики
|
Степень сформиро-ванности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|
|
1.
|
Диана П.
|
0,25
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
0,8
|
|
2.
|
Карина П.
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
3.
|
Максим М.
|
0,25
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
0,25
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,7
|
|
4.
|
Диана Л.
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
0,8
|
|
5.
|
Андрей С.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,8
|
|
6.
|
Даниил П.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,25
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
0,7
|
|
7.
|
Олег К.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,8
|
|
8.
|
Ангелина К.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
0,25
|
0,8
|
|
9.
|
Шандр Р.
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
10.
|
Аделина М.
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
11.
|
Полина В.
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
1
|
0,5
|
0,4
|
|
12.
|
Настя В.
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
13.
|
Владислав В.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,25
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
0,7
|
|
14.
|
Эвелина К.
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,6
|
|
15.
|
Даниил У.
|
0,25
|
1
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
0,8
|
|
16.
|
Коля Ф.
|
0,5
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
1
|
1
|
0,6
|
|
17.
|
Диана С.
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
0,25
|
0,6
|
|
18.
|
Вика О.
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
0,5
|
1
|
0,6
|
|
19.
|
Максим К.
|
0,25
|
0,25
|
0,25
|
0,5
|
1
|
1
|
0,25
|
1
|
1
|
1
|
0,7
|
|
20.
|
Лев С.
|
0,25
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
1
|
0,5
|
0,25
|
0,5
|
1
|
1
|
0,6
|
|
Уровень сформированности
|
0,3
|
0,8
|
0,6
|
0,8
|
0,9
|
0,6
|
0,5
|
0,9
|
0,8
|
0,8
|
0,7
|
Примечание:
. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.
. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.
. Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.
. Употребление предложно-падежных конструкций единственного числа.
. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.
.Употребление существительных дательного падежа множественного числа.
. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.
. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.
Результаты выполнения заданий позволили условно выделить три группы детей
в зависимости от степени сформированности функции словоизменения
существительных. Распределение детей на подгруппы представлено на гистограмме 7
Гистограмма 7 Распределение детей на подгруппы по
степени сформированности функции словоизменения существительных
В 1 группу с высокой степенью сформированности словоизменения
существительных вошли 4 ребенка. Эти дети сделали наименьшее количество ошибок
по сравнению с другими детьми. Ошибки встречались в следующих заданиях:
дифференциация единственного и множественного числа существительных в виде
нарушения чередования согласных (ухо - ухи), игнорирования беглой гласной (пень
- пени, лев - левы). При употреблении предложно-падежных конструкций
единственного числа дети смешивают "право" и "лево",
неправильно употребляют некоторые предлоги).
Во 2 группу со средней степенью сформированности словоизменения
существительных вошли 15 детей. Дети допускали однотипные ошибки в заданиях на
дифференциацию единственного и множественного числа существительных в виде
нарушения чередования согласных (ухо - ухи), игнорирования беглой гласной (пень
- пени, лев - левы), устранения суффиксов, облегчающих формообразование (улей -
улии), использования продуктивного окончания -ы (лист - листы, стул - стулы);
при употребление существительных в винительном падеже единственного числа дети
игнорировали беглую гласную (лева); при употреблении существительных в
дательном падеже единственного числа дети использовали окончания других падежей
(ежику). При употребление существительных в родительном падеже множественного
числа допускали ошибки в виде использования продуктивного окончания -ов
(листов, деревов, стулов); при употреблении существительных дательного падежа
множественного числа использовали окончания других падежей ( к стулам,
деревам); при употреблении существительных предложного падежа множественного
числа также использовали окончания других падежей (на дорогах).
В 3 группу с низкой степенью сформированности словоизменения
существительных вошел 1 ребенок. В процессе выполнения заданий этот ребенок
допускал многочисленные ошибки практически во всех заданиях.
В задании на дифференциацию единственного и множественного числа
существительных были допущены ошибки в виде нарушения чередования согласных
(ухо - ухи), игнорирования беглой гласной (пень - пени, лев - левы), устранения
суффиксов, облегчающих формообразование (улей - улии), использования
продуктивного окончания -ы (лист - листы, стул - стулы); при употребление
существительных в винительном падеже единственного числа дети игнорировали
беглую гласную (лева); при употреблении существительных в дательном падеже
единственного числа дети использовали окончания других падежей (ежику). При
употребление существительных в родительном падеже множественного числа
допускали ошибки в виде использования продуктивного окончания -ов (листов,
деревов, стулов); при употреблении существительных дательного падежа
множественного числа использовали окончания других падежей ( к стулам,
деревам); при употреблении существительных предложного падежа множественного
числа также использовали окончания других падежей (на дорогах). В задании на
употребление существительных в творительном падеже единственного числа ребенок
не ответил на некоторые вопросы. Это связано с низким объемом пассивного
словаря и неусвоенностью лексической структуры слова. В задании на употребление
предложно-падежных конструкций единственного числа: ребенок путал предлоги, не
определял "право" и "лево", затруднялся в подборе
правильных слов ("за" вместо "сзади").
При исследовании словоизменения существительных уровни успешности
выполнения заданий были различными у детей экспериментальной группы. Результаты
отражены на гистограмме 8.
У детей этой группы преобладает средний уровень словоизменения
существительных.
Наименее сформировано у детей этой группы употребление существительных в
винительном и творительном падеже единственного числа и употребление
существительных дательного падежа множественного числа. Это может быть связано
с поздним появлением этих падежей в онтогенезе.
Гистограмма 8. Состояние словоизменения существительных
у детей экспериментальной группы
Трудности вызвала дифференциация единственного и множественного числа
существительных, что объясняется вариативность системы окончаний. Дети
допускали много ошибок при выполнении этого задания и показали низкий уровень
сформированности словоизменения. Так, затруднения вызвали задания на
употребление существительных в родительном падеже множественного числа, что
объясняется большим разнообразием системы окончаний в данной падежной парадигме,
что приводит к трудностям их освоения.
Результаты качественного и количественного анализа всех ошибок,
выявленных заданий обследования детьми экспериментальной группы в ходе
эксперимента представлены в Таблице 10.
Таблица 10 Типы ошибок, допущенных детьми
экспериментальной группы при словоизменении существительных.
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
1) Дифференциация
единственного и множественного числа существительных
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
3
|
|
Стремление к унификации
основы, игнорирование беглого гласного
|
13
|
|
Унификация места ударного
слога
|
9
|
|
Устранение наращения или
изменения суффикса
|
2
|
|
2) Употребление
существительных в винительном падеже единственного числа.
|
Стремление к унификации
основы, игнорирование беглого гласного
|
2
|
|
Замена формы одного падежа
формой другого
|
6
|
|
3) Употребление
существительных в родительном падеже единственного числа.
|
Устранение наращения или
изменения суффикса добавление / убавление суффиксов, для облегчения
формообразования, например, "нет зубов"
|
7
|
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
7
|
|
4) Употребление
существительных в дательном падеже единственного числа.
|
Использование
уменьшительно-ласкательных суффиксов Ежу - ежику, зайцу - зайчику
|
7
|
|
5) Употребление
существительных в творительном падеже единственного числа.
|
Слово не названо, задание
не выполнено
|
4
|
|
6) Употребление
предложно-падежных конструкций единственного числа.
|
Замены предлога со сходным
значением
|
14
|
|
7) Употребление
существительных в родительном падеже множественного числа.
|
Добавление уменьшительно-ласкательного
суффикса (колечек, окошек)
|
13
|
|
Замена менее продуктивного
окончания на более продуктивное (-ов)
|
19
|
|
Появление беглой гласной
(вишней, пеней)
|
27
|
|
8) Употребление
существительных дательного падежа множественного числа.
|
Устранение наращения или
изменения суффикса
|
8
|
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
11
|
|
9) Употребление
существительных творительного падежа множественного числа.
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными
|
3
|
|
10) Употребление
существительных предложного падежа множественного числа.
|
Ошибки употребления
окончаний существительного
|
8
|
Наибольшее количество ошибок дети сделали в заданиях на дифференциацию
единственного и множественного числа имен существительных (ошибки заключались в
унификации основы и игнорировании беглого гласного), в задании на употребление
предложно-падежных конструкций (замена предлога сходным по значению), в задании
на употребление существительных в родительном падеже множественного числа
(добавление уменьшительно-ласкательного суффикса, замена менее продуктивного
окончания на более продуктивное, появление беглой гласной), в употреблении
существительных дательного падежа множественного числа (замена непродуктивных
флексий продуктивными). Особенно часто встречались ошибки, связанные с появлением
беглой гласной.
Наиболее хорошо дети справились с заданиями на употребление
существительных творительного падежа множественного числа и употребление
существительных в творительном падеже единственного числа). Результаты
исследования словоизменения прилагательных у детей экспериментальной группы.
Результаты исследования словоизменения прилагательных у детей экспериментальной
группы представлены в таблице 11.
Таблица 11. Состояние функции словоизменения
прилагательных у детей экспериментальной группы.
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
|
|
1.
|
Диана П.
|
1
|
1
|
1
|
|
2.
|
Карина П.
|
1
|
0,25
|
0,6
|
|
3.
|
Максим М.
|
1
|
1
|
1
|
|
4.
|
Диана Л.
|
1
|
1
|
1
|
|
5.
|
Андрей С.
|
1
|
1
|
1
|
|
6.
|
Даниил П.
|
1
|
1
|
1
|
|
7.
|
Олег К.
|
1
|
1
|
1
|
|
8.
|
Ангелина К.
|
1
|
1
|
1
|
|
9.
|
Шандр Р.
|
1
|
1
|
1
|
|
10.
|
Аделина М.
|
1
|
1
|
1
|
|
11.
|
Полина В.
|
1
|
1
|
1
|
|
12.
|
Настя В.
|
0,5
|
1
|
0,8
|
|
13.
|
Владислав В.
|
1
|
1
|
1
|
|
14.
|
Эвелина К.
|
1
|
0,5
|
0,8
|
|
15.
|
Даниил У.
|
1
|
0,5
|
0,8
|
|
16.
|
Коля Ф.
|
1
|
1
|
1
|
|
17.
|
Диана С.
|
1
|
0,25
|
0,6
|
|
18.
|
Вика О.
|
1
|
1
|
1
|
|
19.
|
Максим К.
|
1
|
1
|
1
|
|
20.
|
Лев С.
|
1
|
1
|
1
|
|
Уровень сформированности
|
1,0
|
0,8
|
0,9
|
Примечание:
. - Согласование
прилагательного с существительным в роде и числе.
. Согласование прилагательного с существительным в родительном падеже
множественного числа.
Результаты выполнения заданий позволили условно выделить 2 группы детей в
зависимости от степени сформированности словоизменения прилагательных.
Распределение детей на подгруппы представлено на гистограмме 9
Гистограмма 9 Распределение детей на подгруппы по
степени сформированности функции словоизменения прилагательных
В 1 группу вошли дети с высокой степенью сформированности словоизменения
(0,9-1 балл) - 15 человек. Эти дети практически не допускали ошибок в этих
заданиях. Во 2 группу со средней степенью сформированности словоизменения
(0,5-0,8 баллов) вошли 5 человек. Ошибки допущены в задании на согласование
прилагательного с существительным в роде и числе в виде использования
семантически близкого существительного (синие "штаны" вместо
"брюки"); в задании на согласование прилагательного с существительным
в родительном падеже множественного числа дети использовали продуктивное
окончание-ов (яблоков, листов). При исследовании словоизменения прилагательных
уровни успешности выполнения заданий были различными у детей экспериментальной
группы. Результаты отражены на гистограмме 10.
Гистограмма 10 Уровни сформированности
словоизменения прилагательных у детей экспериментальной группы.
Как видно из гистограммы, у детей возникли трудности при согласовании
прилагательного и существительного в родительном падеже множественного числа ,
что объясняется поздним формированием данной функции в онтогенезе и
разнообразием окончаний для выражения данного значения, что определяет
трудности его усвоения
Результаты качественного и количественного анализа ошибок, выявленных в
ходе обследования детей экспериментальной группы представлены в Таблице 12.
Таблица 12 Типы ошибок при словоизменения
прилагательных с существительными.
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
Согласование
прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа.
|
Замена непродуктивных
флексий продуктивными Яблоков, листов.
|
5
|
По результатам выполнения этого задания видно, что дети допустили ошибки
в выборе окончаний существительных в задании на согласование прилагательного с
существительным в родительном падеже множественного числа. Эти ошибки (яблоков,
листов) связаны с усвоением продуктивных моделей словоизменения. С заданием на
согласование прилагательного в роде и числе дети справились хорошо, не допустив
в нем ошибок. В целом дети этой группы с заданиями справились хорошо, показав
хорошие результаты. Из этого можно сделать вывод, что словоизменение
прилагательных у детей контрольной группы находится на высоком уровне сформированности.
Результаты исследования словоизменения глаголов у детей экспериментальной
группы
Результаты исследования словоизменения глаголов у детей экспериментальной
группы представлены в таблице 13
Таблица 13 Состояние
функции словоизменения глаголов у детей экспериментальной группы.
|
№
|
Имя ребенка
|
Методики
|
Степень сформированности
|
|
|
1
|
2
|
3
|
4
|
|
|
1.
|
Диана П.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
2.
|
Карина П.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
3.
|
Максим М.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
4.
|
Диана Л.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
5.
|
Андрей С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
6.
|
Даниил П.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
7.
|
Олег К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
8.
|
Ангелина К.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
9.
|
Шандр Р.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
10.
|
Аделина М.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
11.
|
Полина В.
|
0,25
|
1
|
0,25
|
1
|
|
12.
|
Настя В.
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
0,9
|
|
13.
|
Владислав В.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
14.
|
Эвелина К.
|
1
|
1
|
0,5
|
0,5
|
0,8
|
|
15.
|
Даниил У.
|
1
|
1
|
0,5
|
1
|
0,9
|
|
16.
|
Коля Ф.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
17.
|
Диана С.
|
1
|
1
|
1
|
1
|
1
|
|
18.
|
Вика О.
|
0,5
|
1
|
0,25
|
1
|
0,7
|
|
19.
|
Максим К.
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
20.
|
Лев С.
|
0,5
|
1
|
1
|
1
|
0,9
|
|
Уровень сформированности
|
0,9
|
1
|
0,8
|
1,0
|
0,9
|
Результаты выполнения заданий позволили условно выделить 2 группы детей в
зависимости от степени сформированности словоизменения глаголов. Распределение
детей на подгруппы представлено на гистограмме 11
Гистограмма 11 Распределение детей на подгруппы по
степени сформированности функции словоизменения глаголов
В 1 группу вошли дети с высокой степенью сформированности словоизменения
(0,9-1 балл) - 17 человек. Дети из этой группы допустили единичные ошибки в
заданиях на дифференциацию глаголов единственного и множественного числа
настоящего времени в виде использования глаголов прошедшего времени (лезет -
лез) и на дифференциацию глаголов совершенного и несовершенного вида в виде
использования семантически близких глаголов (катится, скачат).
Во 2 группу со средней степенью сформированности словоизменения (0,5-0,8
баллов) вошли 3 человека. Дети допускали ошибки в задании на дифференциацию
глаголов единственного и множественного числа настоящего времени в виде
использования семантически близких глаголов (убирает - складывает, катается -
катится, скачет - бежит); в задании на дифференциацию глаголов совершенного и
несовершенного вида в виде использования глаголов прошедшего времени без
приставки (моет - мыла, рисует - рисовал).
При исследовании словоизменения глаголов уровни успешности выполнения
заданий были различными у детей контрольной группы. Результаты отражены на
гистограмме 13
Гистограмма 13 Уровень сформированности
словоизменения глаголов у детей с нормальным речевым развитием.
Исходя из данных гистограмм 12 и 13 видно, что наименее сформирована у
детей этой группы дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.
Дети допускали такие ошибки, как "сажает" вместо "капает",
"мыла" (что делала?) вместо "вымыла" (что сделала?),
"рисовал" (что делал?) вместо "нарисовал" (что сделал?).
Наиболее сформированы дифференциация глаголов единственного и
множественного числа настоящего времени и употребление возвратных глаголов. Но
в задании на употребление возвратных глаголов дети допустили ошибки
"держит" вместо "качает", "катает" вместо
"катается". Это объясняется невнимательностью (2 пара слов) и
несформированностью лексико-грамматической структуры (1 пара слов).
Результаты качественного и количественного анализа ошибок, выявленных в
ходе обследования детей экспериментальной группы представлены в Таблице 14.
Таблица 14 Типы ошибок, допущенных детьми со
стертой дизартрией при словоизменении глаголов.
|
Методика
|
Тип ошибок
|
Кол-во
|
|
1) Дифференциация глаголов
единственного и множественного числа настоящего времени.
|
Замена формы прошедшего
времени глагола начальной формой или формой настоящего времени
|
2
|
|
Замена глагола другим
глаголом катится - катается, катится - катятся
|
2
|
|
2) Дифференциация глаголов
совершенного и несовершенного вида.
|
Замена формы настоящего
времени глагола начальной формой или формой прошедшего времени
|
2
|
|
Замена глагола другим
глаголом копает - сажает
|
1
|
|
3) Исследование понимания и
употребления возвратных глаголов.
|
Замена глагола другим
глаголом держит - качает
|
1
|
Наименее сформирована у детей дифференциация глаголов единственного и
множественного числа настоящего времени. В этом задании дети допустили 4
ошибки. Наиболее сформировано у детей изменение глаголов прошедшего времени по
родам. В этом задании дети не допустили ошибок. В целом, результаты исследования показали достаточный уровень
сформированности системы словоизменения существительных, прилагательных и
глаголов у детей со стертой дизартрией
.3
Сравнительный анализ уровней сформированности словоизменения у детей
контрольной и экспериментальной групп
Данные экспериментального исследования были использованы для сравнения
успешности выполнения различных заданий методики исследования функции
словоизменения детей экспериментальной и контрольной группы Сравнительный
анализ уровней сформированности словоизменения представлен на гистограмме 14 в
таблице 11.
Гистограмма 14 Уровни сформированности
словоизменения у детей контрольной и экспериментальной групп
Примечание:
. Словоизменение существительных.
-Словоизменение прилагательных.
- Словоизменение глаголов
Таблица 15 Сравнительный анализ уровней
сформированности словоизменения у детей контрольной и экспериментальной групп
|
Методики
|
КГ
|
ЭГ
|
|
Словоизменение
существительных
|
Дифференциация
единственного и множественного числа существительных.
|
0,6
|
0,3
|
|
Употребление
существительных в винительном падеже единственного числа.
|
1,0
|
0,8
|
|
Употребление
существительных в родительном падеже единственного числа.
|
0,8
|
0,6
|
|
Употребление
существительных в дательном падеже единственного числа.
|
1,0
|
0,8
|
|
Употребление
существительных в творительном падеже единственного числа.
|
1,0
|
0,9
|
|
Употребление
предложно-падежных конструкций единственного числа.
|
0,9
|
0,6
|
|
Употребление
существительных в родительном падеже множественного числа.
|
0,8
|
0,5
|
|
Употребление
существительных дательного падежа множественного числа.
|
1,0
|
0,9
|
|
Употребление
существительных творительного падежа множественного числа.
|
1,0
|
0,8
|
|
Употребление
существительных предложного падежа множественного числа
|
1,0
|
0,8
|
|
Словоизменение прилагательных
|
Согласование
прилагательного с существительным в родительном падеже множественного числа
|
1,0
|
1,0
|
|
Согласование
прилагательного с существительным в роде и числе
|
1,0
|
0,8
|
|
Словоизменение глаголов
|
Дифференциация глаголов
единственного и множественного числа настоящего времени.
|
0,9
|
0,9
|
|
Изменение глаголов
прошедшего времени по родам
|
1,0
|
1,0
|
|
Дифференциация глаголов
совершенного и несовершенного вида
|
1,0
|
0,8
|
|
Употребление возвратных
глаголов
|
1,0
|
1,0
|
Функция словоизменения прилагательных у детей экспериментальной группы
развита почти так же, как и у детей контрольной группы. Функция словоизменения
глаголов развита так же. Наиболее заметна разница между детьми этих двух групп
при обследовании функции словоизменения существительных.
Дифференциация единственного и множественного числа существительных у
детей экспериментальной группы развита гораздо хуже, чем у детей контрольной
группы. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа и
употребление существительных в родительном падеже множественного числа у детей
экспериментальной группы развиты гораздо хуже, чем у детей контрольной группы.
У детей контрольной группы в этих заданиях преобладает средний уровень функции
словоизменения, а у детей экспериментальной группы - низкий. Дети допускали
больше ошибок и хуже справились с этим заданием.
Употребление существительных в винительном падеже единственного числа,
употребление существительных в дательном падеже единственного числа,
употребление предложно-падежных конструкций единственного числа, употребление
существительных творительного падежа множественного числа и употребление
существительных предложного падежа множественного числа так же сформированы
хуже у детей экспериментальной группы, у них преобладает средний уровень функции
словоизменения, тогда как у детей контрольной группы - высокий.
Анализ результатов исследования сформированности функции словоизменения
позволил распределить детей с нормальным речевым развитием и со стертой
дизартрией на группы по степени успешности выполнения заданий (см. Гистограмму
15).
Гистограмма 15. Распределение детей экспериментальной
и контрольной групп на подгруппы по степеням сформированности функции
словоизменения
Сравнивая результаты выполнения заданий у детей этих двух групп, можно
сделать выводы, что у детей экспериментальной группы функция словоизменения в
целом развита хуже. У детей контрольной группы преобладает высокая степень
сформированности словоизменения, в то время как у детей экспериментальной -
средняя. Вместе с тем, для детей обеих групп характерны однотипные ошибки,
отражающие тенденцию использования более продуктивных словообразовательных
моделей. Таким образом, можно сделать вывод, что словоизменение у детей с
дизартрией формируется по тем же закономерностям, что и у нормально
развивающихся сверстников , но несколько замедленными темпам, что объясняется
структурой дефекта при дизартрии - нечеткостью кинестезий и нарушением
фонематического слуха, что приводит, в свою очередь, к неточности различения
грамматических значений, выраженных флексиями.
Глава 4. Методические рекомендации по коррекции нарушений словоизменения
у дошкольников со стертой дизартрией
По результатам проведенного исследования наименее сформированной функцией
у детей со стертой дизартрией является словоизменение существительных
При разработке методических рекомендаций были использованы методы и
приемы, описанные в работе Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой [15]
С учетом онтогенетического принципа, семантики форм, доступности грамматического
значения и внешнего оформления данного значения формирование словоизменения
существительных необходимо проводить в следующей последовательности.
. Дифференциация существительных именительного падежа единственного и
множественного числа.
. Закрепление в речи беспредложных конструкций единственного числа в
следующей последовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания
-у, -а, -я),родительный, дательный, творительный падеж (со значением
орудийности).
. Овладение предложно-падежными конструкциями единственного числа.
. Закрепление беспредложных форм множественного числа.
. Формирование предложно-падежных конструкций существительных
множественного числа.
При определении последовательности работы над каждой грамматической
формой учитывается комплекс следующих факторов: продуктивность флексий, ударная
флексия или безударная, характер ударения в корне слова (подвижное или
постоянное), наличие или отсутствие изменений в основе слова при
формообразовании (чередования, беглые гласные и др.).
На начальном этапе работы отрабатывают формы с продуктивными флексиями
под ударением, без изменений звукослоговой структуры основы слова при
формообразовании.
Дифференциация существительных именительного падежа единственного и
множественного числа
С учетом выделенных лингвистических фактором дифференциация единственного
и множественного числа существительных и прежде всего закрепление формы
множественного числа проводится в следующей последовательности.
. Формы множественного числа с окончанием -ы (стол-столы).
. Формы множественного числа с окончанием -и (мяч-мячи).
. Формы множественного числа с окончанием -а (дом-дома).
. Формы множественного числа с окончанием -ja (стул-стулья).
В процессе работы грамматической формы с той или иной флексией
рекомендуется также определенная последовательность. Рассмотрим эту
последовательность на примере форм множественного числа с окончанием -ы:
а) словоформа с ударным окончанием, с одинаковой звуковой структурой
основы форм слова (кот - коты, стол - столы);
б) форма множественного числа с безударным окончанием с одинаковой
звуковой структурой основы (слива - сливы);
в) форма множественного числа с ударным окончанием, но с измененной
звуковой структурой основы (чередование звуков, различение суффиксов и др.)
Например: лев -львы, сон - сны.
г) словоформа с безударным окончанием и с измененной звуковой структурой
основы слова (дятел - дятлы, перец - перцы);
д) дифференциация грамматических форм с различными флексиями.
Формирование беспредложных конструкций существительных единственного
числа
С учетом появления косвенных падежей существительных в онтогенезе
рекомендуется следующая последовательность:
·
Винительный
падеж.
·
Родительный
падеж.
·
Дательный падеж.
·
Творительный
падеж.
Винительный падеж
При закреплении форм винительного падежа необходимо учитывать, что
различные флексии этого падежа определяются значением одушевленности или
неодушевленности, рода, характером окончания в именительном падеже. На усвоение
формы винительного падежа также оказывают влияние и такие факторы, как
чередование, беглость гласного, изменение ударения в основе.
В связи с этим формы винительного падежа отрабатываются в следующей
последовательности.
) Формы с нулевым окончанием неодушевленных существительных:
а) мужского рода (дом, стол, мяч);
б) женского рода (кровать, морковь).
) Формы неодушевленных существительных среднего рода с окончанием -о, -е
(окно, дупло, кофе).
) Формы с окончанием -у, -ю одушевленных и неодушевленных существительных
мужского и женского рода на -а, -я в именительном падеже, сохраняющие звуковую
структуру основы именительного падежа:
а) с ударным окончанием (лису, осу, сосну);
б) с безударным окончанием (папу, маму, утку, куклу).
) Формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода,
сохраняющие звуковую структуру основы именительного падежа:
а) с ударным окончанием (слона, паука, ежа, коня);
б) с безударным окончанием (тигра, медведя, волка, мальчика).
) Формы с окончанием -а, -я одушевленных существительных мужского рода с
изменением звуковой структуры основы слова:
а) с ударным окончанием (льва, щенка, щенка, воробья);
) с безударным окончанием (утенка, дятла, котенка, скворца).
Родительный падеж
В процессе логопедической работы по закреплению форм родительного падежа
единственного числа необходимо учитывать род существительных, характер
окончания в именительном падеже, ударения, наличие чередования, беглости
гласных, а также последовательность появления форм родительного падежа в
онтогенезе.
В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над
формами родительного падежа.
) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я, сохраняющие
звуковую структуру основы именительного падежа:
а) с ударным окончанием (мяча, моста, карандаша, стола, коня);
б) с безударным окончанием (дома, дуба, стула, медведя).
) Формы существительных среднего рода с окончанием -а,-я, сохраняющие
основу именительного падежа без изменений:
а) с ударным окончанием (яйца, кольца, ведра);
б) с безударным окончанием (яблока, озера, кресла).
) Формы существительных мужского рода с окончанием -а, -я с изменением
звуковой структуры основы слова:
а) с ударным окончанием (щенка, скворца, льва);
б) с безударным окончанием (дятла, зайца, перца, котенка).
) Формы с окончанием -и, -ы существительных мужского и женского рода на
-а, -я в именительном падеже:
а) с ударным окончанием (лисы, козы, пилы, воды, косы);
б) с безударным окончанием (рыбы, кошки, папы, мамы, пчелы).
Дательный падеж
При формировании системы словоизменения существительных дательного падежа
необходимо предварительно отработать дифференциацию грамматического значения
рода, обратить внимание на ударение, наличие или отсутствие окончания в
именительном падеже, формировать умение определять, согласный или гласный звук
в конце начальной формы слова, а также последовательность появления форм
дательного падежа в онтогенезе.
С учетом этих факторов рекомендуется следующая последовательность в
работе.
) Формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю, сохраняющие
основу именительного падежа:
а) с ударным окончанием (ежу, петуху, коню);
б) с безударным окончанием (брату, волку, мальчику).
) Формы существительных среднего рода с окончанием -у, -ю:
а) с ударным окончанием (окну, ведру, кольцу);
б) с безударным окончанием (дереву, солнцу, полотенцу).
) Формы существительных мужского рода с окончанием -у, -ю с изменением
звуковой структуры основы слова:
а) с ударным окончанием (льву, пню, скворцу);
б) с безударным окончанием (лисенку, котенку, зайцу, дятлу).
) Формы с окончанием -е существительных мужского и женского рода на -а,
-я в именительном падеже:
а) с ударным окончанием (лисе, козе, овце, пчеле);
б) с безударным окончанием (белке, кошке, собаке, вороне).
Творительный падеж (значение орудийностй)
Наиболее продуктивным окончанием творительного падежа является окончание
-ом, которое появляется раньше в онтогенезе. Окончание -ой появляется позже. С
учетом данных онтогенеза рекомендуется следующая последовательность в работе.
) Формы существительных мужского рода с окончанием ом, -ем, сохраняющие
звуковую структуру основы.
а) с ударным окончанием (ключом, ножом, топором, карандашом);
б) с безударным окончанием (клювом, трактором).
) Формы существительных среднего рода с окончанием -ом, -ем:
а) с ударным окончанием (ведромокном, стеклом);
б) с безударным окончанием (мылом, одеялом, полотенцем).
) Формы существительных мужского рода с окончанием -ом, -ем с беглой
гласной в корне:
а) с ударным окончанием (сачком, молотком, крючком);
б) с безударным окончанием (дятлом, перцем).
) Формы с окончанием -ой,-ей существительных женского и мужского рода на
-а,-я в именительном падеже:
а) с ударным окончанием (пилой, косой, метлой),
б) с безударным окончанием (лапой, вилкой, ложкой, удочкой)
) Формы существительных женского рода с окончанием -ью (дверью, тетрадью,
кроватью).
Формирование беспредложных конструкций существительных множественного
числа
В процессе нормирования словоизменения существительных множественного
числа также учитывается семантика падежных значении, продуктивность форм,
вариативность флексий того или иного падежа и др. Так, единообразие флексий
дательного и творительного падежей делает усвоение этих падежных форм более
легким. В то же время вариативность форм родительного и винительного падежей в
зависимости от рода, одушевленности - неодушевленности приводит к тому, что и в
процессе нормального онтогенеза и при нарушениях речевого развития окончания
этих падежей усваиваются более длительное время и часто смешиваются.
В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе над
падежными формами существительных множественного числа:
·
Дательный падеж.
·
Творительный
падеж.
·
Родительный
падеж.
·
Винительный
падеж.
Дательный падеж
) Формы с ударным окончанием -ам,-ям.
Речевое материал: рукам, ногам, жукам, глазам, рукавам, домам, носам,
дубам, волкам, врачам, муравьям, воробьям, скворцам, огурцам и др.
) Формы с безударным окончанием -ам, -ям.
Речевой материал: коровам, девочкам, мальчикам, мамам, папам, бабушкам,
дедушкам, воронам, бабочкам, котятам, собакам, зайцам, куклам, курицам, розам,
березам, окнам, братьям, полотенцам, кольцам и др.
Творительный падеж
) Формы с ударным окончанием -ами или -яма. Речевой материал: ежами,
столами, кустами, овощами, ногами, руками, жуками, лесами, врачами, мячами,
коврами, карандашами, грачами, львами, пнями, столами, домами, садами,
гвоздями, дворами, часами и др.
) Формы с ударными окончаниями -ами, -яма.
Речевой материал: мамами, папами, бабушками, дедушками, куклами,
коровами, кошками, цыплятами, ведрами, платьями, белками, зайцами, березами,
стульями, креслами, тетрадями, полотенцами, одеялами и др.
Родительный падеж
Родительный падеж существительных множественного числа имеет несколько
флексий в зависимости от рода и фонетических особенностей основы слова. Так,
наиболее продуктивным является окончание -ов, характерное для существительных
мужского рода с нулевым окончанием в начальной форме (домов, столов).
Существительные женского и мужского рода на -а, -я в начальной форме имеют
нулевое окончание, при этом иногда появляется дополнительная гласная в корне
(белок, кошек). Наименее продуктивным является окончание -ей, которое
характерно для с существительных мужского и женского рода с основой на конечный
мягкий согласный звук или на шипящий звук (карандашей, ночей, степей).
С учетом продуктивности окончаний родительного падежа рекомендуется
следующая последовательность в работе.
) Формы с окончаниями -ов, -ев существительных мужского рода с основой на
твердый согласный:
а) с ударным окончанием (столов, котов, домов, шкафов, дубов, пауков,
топоров, шаров и др.);
б) с безударным окончанием (тигров, кленов, орехов, помидоров и др.).
) Формы с окончаниями -ов, -ев существительных среднего рода на -ья в
именительном падеже множественного числа (платьев, деревьев, крыльев ).
) Формы существительных женского рода с нулевым окончанием:
а) с сохранением звуковой структуры основы слова(коров, роз, ворон,
собак, книг, берез);
б) с дополнительной гласной в основе слова (кукол, су мок, веток, белок,
скамеек, масок, леек, ромашек, сестер, тропинок, курток, юбок).
) Формы с нулевым окончанием существительных среднего рода, имеющих
окончание -а в именительном падеже множественного числа:
а) с сохранением звуковой структуры основы слова (озер, колес, одеял);
б) с дополнительной гласной в основе слова (окон, кресел, писем, колец,
блюдец, стекол, полотенец, ведер, вёсел).
) Формы с окончанием -ей существительных мужского рода с основой на
мягкий согласный или шипящий звук:
а) с ударным окончанием (врачей, шалашей, лосей, гусей, ежей, кирпичей,
ножей, пней, камней и др.);
) безударным окончанием (портфелей, медведей).
б) Формы с окончанием -ей существительных женского рода с конечным мягким
или шипящим звуком в основе начальной формы:
а) с ударным окончанием (мышей, печей, лошадей, свечей, дочерей);
б) с безударным окончанием (елей, тетрадей, кроватей, медалей).
) Формы с окончанием ей существительных среднего рода с основой на мягкий
или шипящий звук в основе начальной формы (ушей, ружей, морей, полей).
Винительный падеж
Формы винительного падежа в зависимости от значений рода, одушевленности -
неодушевленности совпадают либо с именительным, либо с родительным падежом. В
связи с этим при закреплении форм винительного падежа необходимо опираться на
различение рода существительного, дифференциацию по признаку одушевленности -
неодушевленности и на отработанные ранее формы именительного и родительного
падежей множественного числа.
Первоначально закрепляются формы неодушевленных существительных,
совпадающие с именительным падежом, в дальнейшем формы одушевленных
существительных, совпадающие с родительным падежом множественного числа.
Предложно-падежные конструкции с существительными множественного числа
представляют собой мало употребительные формы и являются очень сложными для
дошкольников со стертой дизартрией, их усвоение происходит в течение длительного
времени по тем же закономерностям, что и усвоение предложно-падежных
конструкций существительных единственного числа.
·
Формирование
словоизменения глаголов
Формирование словоизменения глагола у дошкольников со стертой дизартрией
проводится, начиная с первого этапа работы. Словоизменению глагола, его
согласованию с существительным уделяется особенно большое внимание, так как
глагол в предложении чаще всего выступает в качестве предиката (сказуемого).
Для формирования у детей грамматически правильного предложения необходимо
прежде всего верно обозначить связь подлежащего и сказуемого, чаще всего
выраженных существительным и глаголом.
Формирование системы словоизменения глагола проводится с учетом
семантики, фонетических особенностей формообразования, последовательности
появления глагольных форм в онтогенезе. Известно, что настоящее время,
обозначающее непосредственно происходящие, воспринимаемые в данный момент
ребенком события, усваивается, легче и раньше, чем прошедшее, а тем более
будущее время.
В связи с этим рекомендуется следующая последовательность в работе по
формированию словоизменения глагола.
1) Согласование глаголов 3-го лица настоящего времени и существительных в
числе:
а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа
с ударным окончанием, без чередования звуков в основе
Речевой материал: идет - идут, стоит - стоят, говорит - говорят, молчит -
молчат, поет - поют, звенит - звенят, стучит - стучат, гремит - гремят и др.);
б) с безударным окончанием без, чередования звуков в основе (плачет -
плачут, стонет - стонут, чистит - чистят, прыгает - прыгают, бросает -
бросают;;
в) с чередованием звуков в основе (течет - текут, бежит - бегут, печет -
пекут, стережет - стерегут, толчет -толкут, стрижет - стригут и др.).
2) Дифференциация глаголов настоящего времени 1, 2,3-го лица:
а) дифференциация в единственном числе;
б) дифференциация во множественном числе;
в) дифференциация 1,2,3-го лица единственного и множественного числа.
3) Согласование глаголов прошедшего времени с существительными в роде и
числе:
а) согласование глагола и существительного в мужском роде;
б) согласование глагола и существительного в женском роде;
в) согласование глаголов и существительных среднего рода;
г) дифференциация глаголов мужского, женского и среднего рода.
·
Формирование
словоизменения прилагательных
Формирование словоизменения прилагательных у дошкольников со стертой
дизартрией осуществляется в более поздние сроки, когда дети в основном овладели
системой словоизменения существительных, так как прилагательные
"принимают" то или иное грамматическое значение, ту или иную форму в
зависимости от формы существительного.
Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с
отвлеченной семантикой прилагательных и с поздним их появлением в речи детей.
Прилагательные, обозначающие признаки, свойства предметов, появляются у детей
на том уровне их интеллектуального развития, когда ребенок становится способным
выделять из образа предмета какой-либо признак, что, в свою очередь, вызывает
потребность в обозначении словом выделенного свойства.
При формировании системы словоизменения прилагательных учитывается
последовательность появления в онтогенезе форм существительных и
прилагательных, фонетические особенности формообразования прилагательных.
Рекомендуется следующая последовательность в логопедической работе по
формированию словоизменения прилагательных.
Согласование прилагательного с существительным в именительном падеже
единственного и множественного числа:
) Формы мужского рода:
а) с ударным окончанием (голубой, большой, лесной, дорогой, меховое);
б) с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, белый, желтый,
веселый, синий, высокий и др.).
) Формы женского рода:
а) с ударным окончанием (голубая, большая, лесная, дорогая, меховая);
б) с безударным окончанием (добрая, высокая, веселая, холодная).
) Формы среднего рода:
а) с ударным окончанием (большое, смешное, меховое, голубое);
б) г безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, красное, длинное,
широкое, узкое).
Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах
единственного числа:
) в беспредложных конструкциях,
) в предложных конструкциях.
Согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах
множественного числа:
) в беспредложных конструкциях,
) в предложных конструкциях.
Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится
сначала в словосочетаниях, далее - в предложениях различной структуры, позднее
- в связной речи.
Таким образом, что анализ языковых явлений у детей со стертой дизартрией
и, в частности, особенностей словоизменения, а также построение логопедической
работы с учетом выявленных в каждом конкретном случае специфических трудностей
позволит повысить эффективность работы по формированию грамматически правильной
речи у детей данной группы.
Заключение
Проблема формирования словоизменения занимает важнейшее место в
современной логопедии [15], а вопрос о состоянии словоизменения при различных
речевых нарушениях и о методике его развития является одним из актуальных
вопросов. Изучение детей с нарушениями речи, а также накопленный опыт
воспитания и обучения дошкольников в условиях депривации убеждают в возможности
успешной коррекционной работы с ними и в необходимости их дальнейшего изучения,
совершенствования и детализации специальной методики, так как в этой области до
настоящего времени имеется ряд неразрешенных вопросов.
Известно, что наиболее благоприятным для развития всех сторон речи и для
коррекции нарушений является дошкольный возраст. Поэтому, раннее выявление и
своевременная коррекция нарушений закономерностей словоизменения способствуют
оптимизации процесса обучения детей.
У детей со стёртой дизартрией формирование грамматическим строем речи
происходит с большими трудностями [13]. При дизартрии расстраивается усвоение
знаковой формы языка, нарушается комбинирование знаков на основе правил языка,
оперирование знаками в процессе порождения речи.
Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова [15], указывают, что нарушения обусловлены
недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью
языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых
единиц.
Н.С. Жукова [12] отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно
и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это
связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает
для ребёнка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным
обозначением предмета либо действия. Автор также указывает, что у детей с
нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка,
которые являются носителями грамматических значений.
Е.Ф. Соботович [26], Л.В. Лопатина [17] отмечают у детей со стёртой
дизартрией недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки
формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных
аграмматизмов в экспрессивной речи.
Л.В. Лопатина [16] указывает, что одной из причин недостаточной
сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации
фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за
нечёткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В
связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка,
формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их
звуковому составу.
Анализ речи детей со стёртой дизартрией, проведённый Н.В. Серебряковой
[15], Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольской [26] обнаруживает, что грамматический
строй речи у детей со стёртой формой дизартрии характеризуется неусвоенностью
некоторых сложных грамматических форм, наличием большого количества
ненормативных словообразований, вариативных замен аффиксов, отличающихся по
значению, нарушением процессов комбинирования фонем.
Е.Ф. Соботович, А.Ф. Чернопольская [26] указывают, что уже на ранних
этапах усвоения родного языка у детей с дизартрией обнаруживается острый
дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а
грамматических значений. Авторы объясняют это дефектом функции общения и
преобладанием механизма имитации услышанных слов.
Как отмечает Е.М. Мастюкова [19] в речи детей длительно сосуществуют
правильно и не правильно оформленные формы слов, появление правильных форм не
ведёт к динамическому изживанию старого стереотипа.
По результатам проведенного эксперимента можно сделать вывод, что функция
словоизменения развита у детей экспериментальной группы хуже, чем у детей
контрольной группы. При этом следует отметить, что функция словоизменения
существительных развита хуже, чем словоизменение прилагательных и глаголов у
детей контрольной и экспериментальной групп. Особенно затруднения вызвали
задания на дифференциацию существительных Родительного падежа единственного и
множественного числа.
Дифференциация единственного и множественного числа существительных у
детей экспериментальной группы развита гораздо хуже, чем у детей контрольной
группы. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа и
употребление существительных в родительном падеже множественного числа у детей
экспериментальной группы развиты гораздо хуже, чем у детей контрольной группы.
У детей контрольной группы в этих заданиях преобладает средний уровень функции
словоизменения, а у детей экспериментальной группы - низкий. Дети допускали
больше ошибок и хуже справились с этим заданием.
Употребление существительных в винительном падеже единственного числа,
употребление существительных в дательном падеже единственного числа,
употребление предложно-падежных конструкций единственного числа, употребление
существительных творительного падежа множественного числа и употребление
существительных предложного падежа множественного числа так же сформированы
хуже у детей экспериментальной группы, у них преобладает средний уровень
функции словоизменения, тогда как у детей контрольной группы - высокий.
У детей контрольной группы преобладает высокая степень сформированности
словоизменения, в то время как у детей экспериментальной - средняя. Для детей
обеих групп характерны однотипные ошибки, отражающие тенденцию использования
более продуктивных словообразовательных моделей.
Таким образом, можно сделать вывод, что словоизменение у детей с
дизартрией формируется по тем же закономерностям, что и у нормально
развивающихся сверстников, но несколько замедленными темпам, что объясняется
структурой дефекта при дизартрии - нечеткостью кинестезий и нарушением
фонематического слуха, что приводит, в свою очередь, к неточности различения
грамматических значений, выраженных флексиями.
Список литературы
1. Архипова Е.Ф. Логопедический массаж
при дизартрии М.: АСТ: Астрель, 2008.
2. Бабкина Н.В. Оценка психологической
готовности детей к школе: Пособие для психологов и специалистов
коррекционно-развивающего обучения. - 2-е изд.- М.: Айрис-пресс, 2013. - 198 с.
3. Бойкова С.В. Развитие лексики и
грамматического строя речи у дошкольников. / С.В. Бойкова - СПб.: Каро, 2012, -
32с.
4. Визель Т.Г. Мозговая организация
речевой функции и ее нарушения / Т.Г Визель // Логопед.- 2012.№ 6.
5. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская
психология. Психическое развитие ребёнка до поступления в школу. Научный
редактор Волков Б.С. - 3-е изд., испр. и доп.- М.: Педагогическое общество
России, 2010. - 362 с.
6. Гвоздев А.Н. Формирование у ребёнка
грамматического строя языка. - Москва, 1999
7. Гуровец Г.В., Маевская С.Н. К вопросу
диагностики стертых форм псевдобульбарной дизартрии // Вопросы логопедии.- М.,
1978.
8. Дробинская А.О. Трудности "нестандартных"
детей.- 2-е изд.- М.: Школа-пресс, 2011. - 399 с.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и
письменной речи учащихся начальных классов. Книга для логопедов М.:
Просвещение, 1991. - 224 с.
10.Жинкин Н.И.
Механизмы речи. - М.: Просвещение, 2009. - 351с.
11.Зализняк А.А.
Русское именное словоизменение / А.А Зализняк - М.: Просвещение 2010.- 576с.
12.Жукова Н.С.,
Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников.-
Изд. "Литур", Екатеринбург, 2003, 230 с
13.Зикеев А.Г. Развитие
речи учащихся специальных образовательных учреждений / А.Г Зикеев - М.:
Академия 2012.- 210 с.
14.Коноваленко
С.В., Коноваленко В.В. Синонимы. Лексико-семантические тренинги для детей 6-9
лет. - М.: ГНОМ и Д, 2005
15.Лалаева Р.И.,
Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с
общим недоразвитием речи. - СПб.: Союз, 2001. - 222с
16.Лалаева Р.И.
Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников / Р.И.
Лалаева, Н.В Серебрякова - СПб.: Каро 2013.- 160 с.
17.Лопатина Л.В.,
Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников.- СПб., Изд.
"Союз", 2001,190 с.
18.Маклаков А.Г.
Общая психология. Учебник для ВУЗов. - СПб.: Питер, 2013. - 657 с.
19.Мастюкова Е.М.
Логопедия. - М.: Просвещение, 2009. - 527с.
20.Менджерицкая
Ю.В. Воспиталелю о детской игре. - М., 2009. - 337 с.
21.Мухина В.С.
Возрастная психология. - М., Академиа, 2010. - 699 с.
22.Настольная
книга педагога-дефектолога / Серия "Сердце отдаю детям" -
Ростов-н/Д.: Феникс, 2012. Коллектив авторов: Епифанцева Т.Б., Киселенко Т.Е. и
др. - 637 с.
23.Нищева Н.Г.
Система коррекционной работы в логопедической группе для детей со стертой
дизартрией/ Н.Г. Нищева - М.: Владос 2013.- 576 с.
24.Мухина В.С.
Возрастная психология. - М.: Изд-ий центр "Академия", 2010. - 567с
25.Парамонова Л.Г.
Как подготовить дошкольника к овладению грамотным письмом. Профилактика
дизорфографии. Детство-Пресс 2008
26.Соботович Е.Ф.,
Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы их диагностики. М.,
1974
27.Сорокина А.И.
Дидактические игры в детском саду. - М., Просвещение, 2012. - 164 с.
28.Сохин Ф.А.
Развитие речи детей дошкольного возраста М.: Просвещение, 1979. - 223 с, ил. 4
л. ил.
29.Специальная
психология - учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / под
ред. В.И. Лубовского. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр
"Академия", 2013. - 377 с.
30.Спирова Л.Ф.
Особенности речевого развития учащихся с нарушениями речи./ Л.Ф. Спирова - М.:
Просвещение 2013.- 163 с.
31.Столяренко Л.Д.
Основы психологии. 9-е изд. Учебное пособие. (Серия "Высшее
образование") - Ростов-н/Д. Феникс, 2012. - 581 с.
32.Тихеева Е.И.
Развитие речи детей (раннего дошкольного возраста). - М., 1981. - 264 с.
33.Цейтлин С.Н.,
Елисеева М.Б., Доброва Г.Р. и др. (сост.) Сборник упражнений по детской речи
СПб.: Издательство РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.
34.Филичева Л.Е.
Дети со стертой дизартрией воспитание и обучение/ Л.Е. Филичева - М.: Владос
2012 - 487 с.
35.Фомичева М.Ф.
Воспитание у детей правильного произношения / М.Ф Фомичева - М.: Владос 2012.-
186 с.
36.Шаховская С.Н.
Хрестоматия по логопедии. - М.: Просвещение, 2009. - 680с.
37.Эльконин Д.Б.
Детская психология (развитие ребёнка от рождения до семи лет). Государственное
учебно-педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР. - М.,1960. -
695 с.
Приложения
Приложение 1
Группа детей со стертой дизартрией
Экспериментальная группа
|
Ф.И.О.
|
Дата рождения
|
диагноз
|
|
1. Панова Диана
|
14.04.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
2. Панова Карина
|
14.04.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
3. Молчанов Максим
|
11.02.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
4. Лерхе Диана
|
9.04.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
5. Симонов Андрей
|
22.10.07
|
Дизартрия
|
|
6. Попов Даниил
|
2.12.07
|
Дизартрия
|
|
7. Касаикин Олег
|
19.02.07
|
Дизартрия
|
|
8. Копырова Ангелина
|
11.04.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
9. Рыбников Шандр
|
22.05.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
10. Михайлова Аделина
|
22.01.07
|
Дизартрия
|
|
11. Волкова Полина
|
5.02.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
12. Высочина Настя
|
14.10.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
13. Викторенков Владислав
|
30.03.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
14. Кудрявцева Эвелина
|
31.05.07
|
Дизартрия
|
|
15. Уркумбаев Даниил
|
11.08.07
|
Дизартрия
|
|
16. Фалейчик Коля
|
18.04.07
|
Дизартрия
|
|
17. Светлова Диана
|
4.01.08
|
Дизартрия
|
|
18. Омарова Вика
|
13.02.07
|
Дизартрия
|
|
19. Коляскин Максим
|
30.03.07
|
Дизартрия, ОНР
|
|
20. Скрыпкин Лев
|
6.06.07
|
Дизартрия
|
Группа детей без ОНР
Контрольная группа
|
Ф.И.О.
|
Дата рождения
|
диагноз
|
|
1. Поляков Дима
|
21.03.07
|
здоров
|
|
2. Офицерова Аня
|
12.02.08
|
здорова
|
|
3. Михайлов Артем
|
29.11.07
|
здоров
|
|
4. Васильев Миша
|
17.12.07
|
здоров
|
|
5. Белова Марина
|
2.09.07
|
здорова
|
|
6. Самарина Оля
|
21.08.07
|
здорова
|
|
7. Иванов Саша
|
16.10.07
|
здоров
|
|
8. Разина Оля
|
3.07.07
|
здорова
|
|
9. Калюбин Сережа
|
21.02.08
|
здоров
|
|
10. Разина Алина
|
3.07.07
|
здорова
|
|
11. Полякова Женя
|
5.08.07
|
здорова
|
|
12. Смирнова Катя
|
28.01.08
|
здорова
|
|
13. Комалейков Андрей
|
7.10.07
|
здоров
|
|
14. Ермаков Сергей
|
2.05.07
|
здоров
|
|
15. Королёва Валерия
|
6.02.08
|
здорова
|
|
16. Николаев Захар
|
14.07.07
|
здоров
|
|
17. Иваненко Арина
|
6.08.07
|
здорова
|
|
18. Назарова Настя
|
14.04.07
|
здорова
|
|
19. Андреев Вадим
|
10.07.07
|
здоров
|
|
20. Яковлев Дима
|
11.07.07
|
здоров
|
Приложение 2
Задания и игровые упражнения по закреплению словоизменения
существительных, глаголов и прилагательных
При описании методики были использованы в модифицированном виде приемы и
методы, представленные в работах С.В. Зориной, Т.Б. Филичевой, С.Н. Каховской,
Е.Ф. Соботович и др. авторов.
. Игра "Что в магазине?" (на дифференциацию существительных
единственного и множественного числа).
У взрослого один предмет, у ребенка ("на прилавке магазина") -
несколько предметов.
Логопед: У меня яблоко, а в магазине?
Ребенок: А в магазине - яблоки.
Логопед: У меня огурец, а в магазине?
Ребенок: А в магазине - огурцы.
И т. д.
Вариант игры:
Логопед: У меня яблоко, а в магазине много ...(?)
Ребенок: А в магазине много яблок.
. Игра "Что без чего?" (закрепление формы родительного падежа
существительных по теме "Мебель, посуда, транспорт, одежда").
На доске картинки с изображением предметов, которые надо починить.
Логопед задает вопрос: "Что без чего?"
Стул без ножки.
Машина без колеса.
Стул без спинки.
Шуба без воротника.
Кастрюля без ручки.
Чайник без носика.
Расческа без зубчиков.
Грузовик без фары.
Платье без рукава.
Кофта без пуговиц.
Ботинки без шнурков.
. Игра "Кому что дадим?" (закрепление формы дательного падежа
существительных по теме "Домашние и дикие животные").
На доске расставлены картинки с изображением корма для животных
(морковка, орехи, грибы, малина, мед, косточка, овощи, молоко и др.).'
На столе - игрушечные животные (корова, лошадь, еж, заяц, белка, медведь,
кошка, собака, свинья).
В процессе игры дети берут по одной картинке с изображением корма для
животных, кладут ее около соответствующей игрушки и отвечают на вопрос:
"Кому это дадим?"
Сено дадим корове, лошади. Грибы дадим белке.
Яблоко дадим ежу. Орехи дадим белке
Малину дадим медведю. Молоко дадим кошке.
Мед дадим тоже медведю. Косточку дадим собаке.
Овощи дадим свинье.
. Игра "Кто чем управляет?" (закрепление формы творительного
падежа существительных по теме "Транспорт").
На доске картинки с изображением различных видов транспорта. Логопед
показывает картинку и задет вопросы: "Кто управляет ... автобусом,
самолетом и т. д.)?" Дети должны ответить полным предложением.
Автобусом управляет водитель.
Грузовиком управляет шофер.
Поездом управляет машинист.
Вертолетом управляет вертолетчик.
Самолетом управляет летчик.
Кораблем управляет капитан.
Мотоциклом управляет мотоциклист.
Велосипедом управляет велосипедист.
Ракетой управляет космонавт.
. Игра в лото "Два и пять" (закрепление формы существительных
родительного падежа единственного и множественного числа).
Детям раздают карточки лото с изображением двух и пяти предметов.
Например, два помидора, пять вишен, два огурца, пять яблок и т. д. Логопед
называет предмет. Дети находят на карточке изображение предмета и определяют
количество, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают
картинку фишкой.
Выигрывает тот, кто правильно называл количество предметов и раньше
других закрыл все карточки лото.
. Игра "Кто чем работает?" (закрепление формы существительных
творительного падежа).
Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий
(парикмахер, маляр, плотник, портниха, дворник, садовник и др.). Логопед
предлагает детям ответить на вопрос "Кто чем работает?"
Парикмахер - ножницами,
маляр - кистью,
плотник - топором,
дворник - метлой,
лесоруб - пилой,
садовник - лопатой.
. Игра "Что с чем?" или "Назвать пары предметов"
(закрепление формы творительного падежа с предлогом с).
Детям предлагаются картинки, например: корова с теленком, чашка с
блюдцем, кружка с клубникой, корзина с яблоками, ваза с цветами, стакан с
молоком. Логопед предлагает детям назвать "что с чем" изображено на
картинке.
. Игра "Кто где живет?" (закрепление формы существительных
предложного падежа).
На доске выставляются картинки с изображением жилищ животных. Логопед
предлагает детям ответить на вопрос: "Где кто живет (или зимует)?"
Собака живет в конуре.
Белка живет в дупле.
Лиса живет в норе.
Ежик живет в гнезде.
Медведь зимует в берлоге.
Мышка живет в норе.
Волк живет в логове.
Лошади живут в конюшне.
Корова живет в коровнике.
Свиньи живут в свинарнике.
Телята живут в телятнике.
Кролики живут в крольчатнике.
. Игра "Где мы были, что мы видели?" (закрепление окончаний
существительных родительного падежа множественного числа).
В процессе игры используются сюжетные картинки: "Огород",
"Сад", "Лес", "Зоопарк". Логопед обращается с
вопросами к детям: "Где ты был? Что ты видел?"
Я был в огороде. Видел много помидоров, огурцов, кабачков... Я был в
саду. Видел много яблок, груш, слив, абрикосов... Я был в лесу. Видел много
сосен, елок, дубов, кустов... Я был в зоопарке. Видел много тигров, обезьян,
волков...
. Игра "Сделай, не ошибись" (закрепление употребления предлогов
и предлогов-наречий).
Логопед предлагает детям выполнить задание и ответить на вопросы.
Используются предлоги, обозначающие пространственные отношения (выше, ниже,
справа, слева, между, перед, сзади и др.).
Положи мяч справа от куклы. Куда ты положил мяч?
Положи пирамидку между куклой и мячом. Куда ты положил пирамидку?
Нарисуй кружок, сверху кружка нарисуй крестик. Где нарисован крестик?
Посади мишку сзади куклы. Куда ты посадил мишку?
Положи яблочко перед куклой. Куда ты положил яблочко?
Положи эту вещь между двумя предметами. Где она?
·
перед другим
предметом. Где она?
·
выше другого
предмета. Где она?
·
ниже другого
предмета. Где она?
·
правее другого
предмета. Где она?
·
левее другого
предмета. Где она?
Встань так, чтобы дверь была справа от тебя. Где дверь? Встань так, чтобы
дверь была слева от тебя. Где она? Встань так, чтобы дверь была сзади от тебя. Где
дверь? Встань так, чтобы дверь была перед тобой. Где дверь?
. Игра с мячом "Добавь слова" (закрепление использования
предлогов-наречий справа, слева, впереди, позади).
Логопед называет часть предложения и бросает мяч одному из детей.
Ребенок, поймавший мяч, должен закончить предложение, используя слова справа,
слева, впереди, позади.
Стол стоит ...
Полочка с книгами висит ...
Мишка сидит ...
Пирамидка стоит ...
Кукла лежит ...
Лампа висит ...
Дверь находится ...
. Игра "Умей найти свое место" (закрепление предложно-падежных
конструкций).
Логопед предлагает детям быстро встать друг за другом, уточняя место
каждого ребенка по отношению к соседям. При этом логопед использует слова за,
перед, между, вперед, сзади (Коля за Костей, Сережа впереди Кости и т. д.).
Затем логопед просит каждого ребенка ответить на вопрос: "За кем ты
стоишь? (перед кем, между кем, впереди кого, позади кого?)".
. "Игра в неделю" (закрепление предложно-падежных конструкций).
В игре принимают участие 7 детей. Каждый из них получает "имя"
одного из дней недели. Логопед предлагает детям встать друг за другом так, как
идут дни недели, затем задает такие, например, вопросы: "Вторник, скажи,
кто идет за тобой? А кто перед тобой? Среда, кто приходит раньше тебя? А кто
позже тебя?"
Аналогичным образом проводится игра в части сути, игра во времена года, в
месяцы.
. Игры "Что где?" или "Кто где?"
Детям предлагается ответить на вопросы по сюжетной картинке "Где
находится?". В ответах на вопросы дети используют предлоги в, на, над, по,
под, между, около, перед и др.
Примерные картинки даны ранее в тексте.
. Игра "Сделай правильно" (закрепление предложно-падежных
конструкций).
Логопед показывает схемы предлогов. Дети располагают предметы (мяч и
ящик, карандаш и книга, пенал и ручка и др.) по отношению друг к другу в
соответствии со схемой предлога.
. Игра в лото (закрепление и дифференциации предлогов в-, на-, под-,
над).
У детей карточки лото и фишки с изображением схем предлогов.
На карточках лото изображены два предмета: один внутри другого, один на
другом или под другим предметом.
Логопед называет пары предметов (например, мяч и стул). Дети находят
картинку с этими предметами и закрывают их соответствующей схемой предлога,
называя расположение предметов с использованием того или иного предлога (мяч
под стулом).
. Игра "Скажи наоборот" (закрепление дифференциации предлогов,
обозначающих направление движения: в - из, на - с, к - от).
Логопед называет предложение и предлагает детям сказать наоборот.
Мальчик положил мяч в ящик. ...
Девочка налила воду в графин. ...
Мама положила яблоки на стол. ...
Брат поставил лампу на тумбочку. ...
Машина подъехала к дому. ...
Дедушка подошел к забору. ...
. Игра "Умная стрелка" (закрепление согласования глагола и
существительного в числе).
Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, и подвижная
стрелка, закрепленная в центре круга. На круге различные сюжетные картинки,
изображающие действия.
Логопед называет действие (копает, рисует, играют, строят, умывается,
причесывается и т. д.). Дети ставят стрелку на соответствующую картинку и
придумывают предложение по ней (Дети строят башни. Дети играют в футбол.
Мальчик рисует дом. Девочка причесывается расческой. И т. д.).
. Игра "Чьи предметы?" (закрепление согласования притяжательных
местоимений с существительными).
На доске картинки с изображением мальчика, девочки, детей. У каждого
ребенка предметные картинки (например, кукла, мяч, дерево, шарф, машинка и
т.д.). Игра может проводиться в нескольких вариантах.
-й вариант. Один из детей кладет свою предметную картинку к изображению
девочки, мальчика или детей и называет, чей это предмет (например, это ее
мишка, или это его мишка, или это их мишка). Игра заканчивается, когда все дети
положат свои картинки около изображений детей и правильно назовут
словосочетания притяжательных местоимений с существительными.
-й вариант. Логопед выставляет на доске предметную картинку и называет
местоимение: мы, вы, они. Дети называют словосочетание притяжательного
местоимения с существительным (наш мишка, ваш мишка, их мишка).
-й вариант. Около доски выстраиваются две группы детей: одна группа - мы
- слева, другая группа - вы - справа. Сначала называет предметы группа слева.
Логопед выставляет предметную картинку справа или слева от середины доски и
задает одному из детей левой группы вопрос "Чей это предмет?" (Это
наш мяч, это ваш мяч, это наша кукла или это ваша кукла.)
. Игра с мячом "Какой это предмет?" (закрепление согласования
прилагательного с существительным).
Логопед называет признак и бросает мяч одному u.i детей. Поймавший мяч
ребенок называет предмет, которым обладает этим признаком, и возвращает мяч
логопеду. Далее логопед бросает мяч по очереди другим детям. Например:
Длинная - веревка, шуба, нитка, улица, резинка, коса, юбка, дорога,
резинка, лента, рубашка, занавеска.
Длинный - поезд, шнурок, огурец, день, карандаш, нож, пиджак.
Широкая - улица, речка, лента, дорога, кофта, юбка, резинка.
Широкий - шарф, переулок, двор, коридор, подоконник.
Красная - звезда, ягода, лента, шапочка, рубашка, майка, малина.
Красный - шар, шарф, помидор, мак, дом, карандаш.
Круглый - мяч, шар, лепесток, помидор.
Круглое - солнце, яйцо, яблоко, колесо.
. Игра "Найти по цвету" (закрепление согласования
прилагательного и существительного в роде и числе).
Детям предлагаются картинки или предметы разного цвета. Логопед называет
цвет. Дети находят предметы данного цвета, которые подходят к данной форме
прилагательного.
Красное - яблоко, платье, пальто, кашне. Желтая - репа, тыква, сумка,
дыня.
Зеленый - огурец, кузнечик, лист, куст.
. Игра "Радуга" (закрепление согласования прилагательного и
существительного).
На большом плакате на доске изображена радуга. Уточняется название цветов
радуги. Дети получают предметные картинки разного цвета.
Логопед: У каждого цвета радуги есть свои любимые предметы, которые
всегда или почти всегда имеют этот цвет. Подберите картинки к каждому цвету
радуги.
Дети распределяют картинки под цветами радуги и называют цвета предметов:
помидор красный, апельсин оранжевый, лимон желтый, солнце желтое, лист зеленый,
трава зеленая, небо голубое, незабудки синие, василек синий.
. Игра "Незнайка пришел в магазин" (закрепление согласования
прилагательного и существительного, развитие диалогической речи).
Незнайка: Я забыл, как называется то, что я хотел купить. Продавец: Ты
хотел купить овощ или фрукт? Незнайка: Я хотел купить фрукт. Продавец: Какой он
по цвету? Незнайка: Он желтый. Продавец: А какой он по форме? Незнайка: Этот
фрукт овальный. Продавец: А какой он по вкусу? Незнайка: Этот фрукт кислый.
Продавец: Наверное, ты хотел купить лимон. Незнайка: Правильно, я хотел купить
лимон. Это фрукт, он желтый, овальный и кислый.
. Игра "Назови ласково" (закрепление согласования
прилагательного с существительным, образования уменьшительных форм прилагательных).
Логопед произносит часть фразы, а дети ее заканчивают, добавляя слово.
Цветок красный, а цветочек (красненький).
Яблоко сладкое, а яблочко (сладенькое).
Чашка синяя, а чашечка (синенькая).
Груша желтая, а грушка (желтенькая).
Ведро синее, а ведерко (синенькое).
Солнце теплое, а солнышко (тепленькое).
Цыпленок пушистый, а цыпленочек (пушистенький).
Дом низкий, а домик (низенький).
Морковь вкусная, а морковочка (вкусненькая).
. "Исправь ошибки" (работа над пониманием распространенных
предложений).
Логопед: Незнайка придумал предложения по картинкам и все перепутал.
Помогите Незнайке исправить ошибки. Коза принесла корм девочке. Чашка разбила
Лену. Мяч играет с Сашей. Дорога едет по машине. Вова разбил стеклом мяч. Оля с
картинкой рисуют папу. Мама несет сумку в капусте.
. Игра "Закончи предложение" (закрепление структуры
сложноподчиненного предложения с союзом "чтобы").
Я надела теплую шубу, чтобы ...
... чтобы было тепло.
...чтобы пойти гулять.
...чтобы не замерзнуть.
Мы зажгли свет, чтобы ...
...чтобы было светло.
...чтобы писать буквы.
...чтобы читать книгу.
Мы полили цветы, чтобы...
...чтобы они не завяли.|
...чтобы они были свежими.
. Составление предложений по опорным словам. Запись графической схемы
предложения.
а) По теме "Транспорт":
Машина, ехать дорога.
Самолет, небо, летит, высоко.
Большой, корабль, волны, плывет.
Шоссе, по, автомобиль, мчится.
Магазин, около, мотоцикл, остановился.
Едет, тропинка, велосипедист.
б) По теме "Зима":
Дети, снеговик, слепили.
Дети, санки, на, катаются.
Снежки, мальчики, играют.
Земля, покрыть, снег.
Снежинки, падать, тихо.
в) По теме "Весна":
Греет, солнце, ярче.
Деревьях, на, почки, появляются. Окном, за, тает, снег.
Капает, крыш, с, капель.
Солнце, на, тают, сосульки.
. Ответить на вопросы: "Кто быстрее?" (задание дается командам
поочередно).
Сестру брат зовет домой. Кто дома? (Брат) Кто на улице? (Сестра)
Машу слушала мама. Кто говорил? (Мама). Кто слушал? (Мама)
Серёжу ударил Рома. Кто драчун? (Рома)
Папу ждет дочка Оля. Кто задержался? (Папа)
Ваня шел впереди папы. Кто шел сзади? (Папа)
Лес позади дома. Что впереди? (Дом)
Собака бежала за кошкой, а мальчик шел сзади собаки. Кто был впереди?
(Кошка)
. Игра "Найди ошибку".
Логопед предлагает детям послушать предложение, определить, правильно ли
оно составлено, а если неправильно, то исправить ошибку.
Шел дождь, потому что я взяла зонтик.
Цветы не поливали, потому что они засохли.
Солнышко прячется, потому что ночью темно.
У Кати день рождения, потому что ей подарили книгу.
Солнце пригревает, потому что стал таять снег.
Петя испачкался, потому что его поругала мама.
Река замерзла, потому что дети взяли коньки.
День был жаркий, потому что ребята пошли купаться.
Пришла весна, потому что прилетели грачи.
. Игра "Придумай умные вопросы".
Логопед: К нам в гости пришел Знайка. Он очень любит отвечать на вопрос
"почему?". Давайте придумаем ему трудные вопросы о предметах, которые
лежат на столе (мяч, спички, часы, ключ, карандаш, резинка, нитки). Например:
"Почему остановились часы?" (Часы остановились потому что их забыли
завести или потому что они сломались.)
. Игра "Почемучкины вопросы".
. Почему птицы улетают на юг?
. Почему наступает зима?
. Почему ночью темно?
. Почему зимой нельзя купаться в реке?
. Почему летом жарко?
. Почему медведь зимой спит?
. Почему заяц зимой белый?
. Почему дома нельзя играть с мячом?
. Почему из трубы идет дым?
. Почему в доме делают окна?
. Почему листья на деревьях появляются весной?