Личность учителя

Личность учителя

Содержание

Введение

. Педагогическая профессия в современном обществе

. Личность учителя и вопросы его подготовки в оценке зарубежных и отечественных педагогов

.1 Зарубежные педагоги-классики (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие) о роли и назначении учителя и требованиях к нему

.2 Вклад в педагогическую этику и профессиограмму учителя отечественных просветителей и педагогов: М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие

.3 Проблема педагогического мастерства в учениях советских педагогов (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский)

. Становление системы подготовки учителя в отечественной истории

.1 Проблемы подготовки народного учителя в дореволюционной России

.2 Развитие системы педагогического образования в СССР

.3 Современная система педагогического образования, её задачи

Заключение

Литература

педагогический этика учитель профессиограмма

Введение

Профессия педагога - одна из важнейших в современном мире. От его усилий зависит будущее человеческой цивилизации. Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Если процесс обучения детей учителем прекратится, то неизбежно наступит кризис. Новые поколения из-за отсутствия конкретных знаний не смогут поддерживать культурный, экономический и социальный прогресс. Без сомнения, общество не получит учителей, подготовленных морально и профессионально.

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности педагога, поэтому выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм.

Содержание профессиональной компетентности педагога той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности педагога, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

В настоящее время в современной школе все больше и больше проявляются разногласия и трения между учителем и учениками. Все больше и больше происходит столкновение интересов поколений. Но то, как стиль педагогического общения влияет на это, учителя не видят, а некоторые не хотят видеть. Заняв одну позицию, они стараются ее придерживаться, не смотря на последствия. Но если бы мы могли иметь более четкое представление о том, какому стилю педагогического общения соответствует то или иное поведение в конфликтной ситуации, тогда можно было бы избежать многих, если не всех конфликтов возникающих в школе.

То, насколько будет полноценным психическое и личностное развитие школьников, развитие их мотивов и потребностей, интересов и склонностей, самостоятельного творческого мышления, их самосознания, социальной активности и нравственной воспитанности, во многом зависит от учителя как личности и как профессионала. Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым качественным содержанием - усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда. Цель курсовой работы: Изучить разработку темы "Личность учителя и вопросы его подготовки" в трудах зарубежных и отечественных педагогов.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

- Выявить роль педагогической профессии в современном обществе.

-        Изучить мнение зарубежных педагогов-классиков (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие) о роли и назначении учителя и требованиях к нему.

-        Рассмотреть вклад в педагогическую этику и профессиограмму учителя отечественных просветителей и педагогов: М.В.Ломоносова, С.И.Янковича, Л.Н.Толстого, К.Д.Ушинского, Ф.А.Кудринского и других.

-        Изучить, каким образом рассматривается проблема педагогического мастерства в учениях советских педагогов (Н.К.Крупской, П.П.Блонского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, В.А.Сухомлинского).

-        Выявить проблемы подготовки народного учителя в дореволюционной России.

-        Проследить развитие системы педагогического образования в СССР

-        Обобщить особенности современной системы педагогического образования, выявить её задачи.

В работе использован метод теоретического анализа.

1. Педагогическая профессия в современном обществе

Значение профессии учителя в обществе всегда занимало важное место в работах великих педагогов, писателей, общественных деятелей. Так, например, Пидкасистый П. И. трактует профессию как род трудовой деятельности человека, являющийся обычно источником существования и требующий наличия комплекса определенных теоретических знаний, практических навыков и умений, которые обеспечиваются обучением в соответствующих по профилю учебных заведениях.[22, с.8]

Педагогическая профессия - особая по своей сущности, значимости и противоречивости. Она является одной из (если не самой) древнейших. Ведь все другие профессии осваиваются только в ходе специально организованной целенаправленной педагогической деятельности. Необходимость передачи общественного опыта новым поколениям, подготовки этих поколений к жизни и труду привела к тому, что обучение и воспитание очень рано выделились в самостоятельную общественную функцию.

Педагогическая отрасль человеческих знаний является едва ли не самой древней и по существу неотделима от развития общества. Чтобы это положение стало более понятным, следует обратить внимание на одну существенную деталь. Педагогические знания относятся к той специфической сфере человеческой деятельности, которая связана с подготовкой подрастающих поколений к жизни.[30, с. 7]

Накапливая производственный опыт, связанный с изготовлением орудий труда и присвоением продуктов природы, а также опыт сотрудничества и совместной деятельности, люди стремились передавать этот опыт последующим поколениям. Общественный прогресс и стал возможен лишь потому, что каждое вступающее в жизнь новое поколение людей овладевало производственным, социальным и духовным опытом предков и, обогащая его, уже в более развитом виде передавало своим потомкам. [30, с. 7]

Педагог в Древней Греции (в переводе с древне-греческого "παιδαγωγός" - "ведущий ребёнка") - раб, уходу которого в афинских семействах поручались мальчики с шестилетнего возраста. На обязанности педагога лежала охрана воспитанника от физических и нравственных опасностей, а до поступления мальчика в школу - и элементарное обучение грамоте. Педагог должен был сопровождать своего воспитанника в школу и быть неотлучно при нём во время выходов из дома, под строжайшей ответственностью.

В педагоги избирали обыкновенно таких рабов, которые не были пригодны ни для какой другой работы, но отличались верностью дому. Обыкновенно это были иноземцы - фракийцы или азиаты, нередко дурно говорившие по-гречески. В конце римской республики обычай держать в семье педагога перешёл к римлянам, особенно для обучения греческому языку. Обязанности свои педагог нес до вступления воспитанника в возраст зрелости, когда он надевал тогу. Были также педагоги-женщины, учительницы греческого языка при маленьких детях. [7, с.44]

Ещё Ян Амос Коменский(1592 - 1670) находил должность учителя "настолько превосходной, как никакая другая под солнцем". Он требовал, чтобы" с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой - учитель понимал, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон чувства собственного достоинства. Эти мысли великого педагога актуальны и для нашего времени. Сквозь века обращался Я. А. Коменский к человеческому обществу, чтобы оно ценило учителя и возвышало его. Ведь несмотря на всю её сложность, это уникальная, неповторимая, особенная профессия. Тогда возникает вопрос: почему же мы, несмотря на высокие требования к профессии и её сравнительную непрестижность, выбираем её.

Что нас привлекает в профессии учителя? Выбор профессии определяется особенностями нашей личности, натуры, нашими склонностями, нашими взглядами и убеждениями: это, вероятно,

-   стремление к постоянному общению, любовь к детям, стремление жить активно, в вечном движении;

-        тяга к творчеству, поиску (это творческая профессия);

-        умение находить счастье от той пользы, которую мы приносим детям, людям (растим личности), и понимание огромной важности и нужности профессии для общества, народа;

-        желание продолжить себя в детях, которых учитель воспитывает.

Педагогическую профессию из ряда других профессий типа "человек-человек" выделяют по образу мыслей её представителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное отличие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно.

Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросов человека. В педагогической профессии ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение.

Своеобразие этой профессии ещё и в том, что она по природе своей имеет гуманистический, коллективный и творческий характер. Деятельность педагога по общественным функциям, личностным качествам, по сложности психологического напряжения близка к деятельности писателя, артиста, учёного. Профессия эта отражает способность человека к выполнению конкретных функций в системе общественного разделения труда и является одной из основных качественных характеристик его как работника. Духовное воспроизводство человека, сотворение личности - важнейшая социальная функция и назначение учителя в обществе. Содействуют формированию человека как создателя всех материальных и духовных ценностей и как основой духовной ценности общества, учителя непосредственно влияют на развитие производительных сил общества, приобщают подрастающее поколение ко всем достижениям мировой культуры и создают тем самым предпосылки для дальнейшего прогресса человечества.

Современное общество предъявляет повышенные требования к учителю любого образовательного учреждения. Школа требует, чтобы в дошкольном учреждении осуществлялась полноценная подготовка ребёнка к процессу обучения и воспитания. Родители воспитанников дошкольного учреждения хотят, чтобы учитель изучал индивидуальные особенности детей и соответственно строил процесс воспитания.

Педагог прежде всего должен быть профессионалом. Профессионализм - это не просто высокий уровень знаний и умений человека в конкретной деятельности, но и системная организация сознания человека. Неотъемлемым компонентом профессионализма является творчество, которое проявляется в поиске и нахождении нового. [13, с.3]

П. П. Блонский прямо связывал творчество учителя с пониманием психологии ребенка. В развитие понятия о творческой деятельности учителя большой вклад внес С. Т. Шацкий, считавший, что процесс обучения должен быть живым, деятельным, переходящим от одной формы к другой, ищущим. В своих трудах педагог выполнил тщательный анализ внешней ("предметной") и внутренней ("человеческой") сторон учителя и ученика. Первая формируется в процессе педагогической деятельности, под влиянием среды и образа жизни. Вторая, собственно творческая, образуется в результате соединения деятельности педагога, влияния среды и образа жизни с собственной деятельностью воспитанника, его личных интересов, потребностей, положительных эмоций. [13, с.4] Творчество проявляется не только в постановке педагогических задач, но и в характере принимаемых решений. Это и разработка учебных заданий разной степени трудности, определенные меры помощи ученикам с разной подготовкой, поэтапная отработка у учащихся умения самостоятельно выполнять все более сложные задания, и владение многообразными техническими приемами реализации конструктивно-методических схем в конкретных педагогических ситуациях. Практическая деятельность учителя - это искусство. И от того, насколько творчески подойдёт педагог к выполнению свой работы.ю зависит во многом конечный результат.

Не менее остро стоит вопрос о подготовке такого учителя, который способен в условиях массовой школы обеспечить высокий уровень обучения, а также проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся, участвовать в семейном воспитании.

Учитель, чтобы отвечать современным повышенным требованиям, должен постоянно пополнять знания, работать со значительным напряжением сил, обладать развитым чувством ответственности за свои действия, выполнять педагогические функции. Педагогическая функция - предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главными направлениями приложения педагогических, усилий являются обучение, образование, воспитание, развитие и формирование учащихся. В основе профессиональной педагогической деятельности лежит: равная функция учителя - управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. Первая функция педагога, возникающая уже на стадии замысла проекта, - целеполагание. Цель - ключевой фактор педагогической деятельности, она идеально предвосхищает и направляет движение общего труда учителя и его учеников к их общему же результату.

Сущность управленческого процесса и заключается в том, чтобы координировать действия по линии совпадения цель - результат, сводя к минимуму неизбежные рассогласования в силу высокой динамичности и непредсказуемости поведения участников педагогической системы. Управление процессом обучения основывается, прежде всего, на знаниях учащихся: уровне их подготовленности, возможностей, воспитанности, развития. Это достигается диагностированием. Без знания особенностей физического и психического развития школьников, уровня их умственной и нравственной воспитанности, условий классного и семейного воспитания и так далее нельзя осуществить ни правильной постановки цели, ни выбрать средства ее достижения. В неразрывной связи с диагностированием осуществляется прогнозирование. Оно выражается в умении учителя предвидеть результаты своей деятельности в имеющихся конкретных. Получив диагноз и опираясь на благоприятный прогноз, профессиональный педагог приступает к составлению проекта учебно-воспитательной деятельности. Проективная (проектировочная) функция учителя заключается в конструировании модели предстоящей деятельности, выборе способов и средств, позволяющих в заданных условиях и в установленное время достичь целя, выделении конкретных этапов достижения цели, формировании для каждого из них частных задач, определении видов и форм оценки полученных результатов и так далее.

Диагноз, прогноз, проект становятся основанием для разработки плана учебно-воспитательной деятельности, составлением которого завершается подготовительный этап педагогического процесса.

Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование педагогические функции, выполняемые учителями на подготовительном этапе каждого проекта (цикла) учебно-воспитательной деятельности.

На следующем этапе реализации намерений учитель выполняет информационную, организационную, оценочную, контрольную и корректирующую функции.

Организационная (организаторская) деятельность учителя связана в основном с вовлечением учащихся в намеченную работу, сотрудничеством с ними в достижении намеченной цели. Сотрудничество, о котором уже шла речь, - нормальное решение организационной задачи в современных условиях.

Сущность информационной функции ясна, как говорят математики, из определения. Учитель - главный источник информации для обучаемых. Он знает все обо всем, а своим предметом, педагогикой, методиками и психологией владеет в совершенстве.

Контрольная, оценочная и коррекционная функции, объединяемые иногда в одной, необходимы педагогу прежде всего для создания действенных стимулов, благодаря которым будет развиваться процесс, и в нем будут происходить намеченные изменения. На завершающем эталеаналитическую функцию, главным содержанием которой является анализ завершенного дела: какова эффективность, почему она ниже намеченной, где и почему возникли и так далее. Многообразие функций, выполняемых учителем, привносит в его труд компоненты многих специальностей - от актера, режиссера и менеджера до аналитика, исследователя и селекционера... За педагогической профессией закрепились две социальных функции - адаптивная и гуманистическая (человекообразующая). Адаптивная функция связана с приспособлением ребенка к конкретным требованиям современной социокультурной ситуации. Гуманистическая функция связана с развитием его личности, творческой индивидуальности. Сознательное выдвижение данной функции на первый план можно было наблюдать во все времена и у многих народов. В.А.Сухомлинский отмечал, что как бы не называли наш век, "...мир вступает в век Человека. Больше чем, когда бы то ни было, мы обязаны думать сейчас о том, что вкладываем в душу человека". [10, с.22] Кроме своих непосредственных профессиональных функций педагог выполняет функции общественные, гражданские, семейные, любого педагогического проекта, которые включают в себя требования к учителю. Требования к учителю - это императивная система профессиональных качеств, определяющих успешность педагогической деятельности. Прежде всего, следует иметь в виду, что практическая педагогическая деятельность лишь наполовину построена на рациональной технологии. Другая половина ее - искусство. Поэтому первое требование к профессиональному педагогу - наличие педагогических способностей. Педагогические способности - качество личности, интегрирование выражающееся в склонностях к работе с детьми, любви к детям, получении удовольствия от общения с ними. Часто педагогические способности сужаются до умения выполнять конкретные действия - красиво говорить, петь, рисовать, организовывать детей и тому подобное.

Н.В.Клюевой выделены главные группы способностей:

) Организаторские. Проявляются в умении учителя сплотить учащихся, занять их, разделить обязанности, спланировать работу, подвести итоги сделанному.

2)       Дидактические. Конкретные умения подобрать и подготовить учебный материал, наглядность, оборудование, доступно, ясно, выразительно, убедительно и последовательно изложить учебный материал, стимулировать развитие познавательных интересов и духовных потребностей и тому подобное.

)         Перцептивные, проявляющиеся в умении проникать в духовный мир воспитуемых, объективно оценивать их эмоциональное состояние, выявлять особенности психики.

)         Коммуникативные способности проявляются в умении учителя устанавливать педагогически целесообразные отношения с учащимися, их родителями, коллегами, руководителями учебного заведения.

5)       Суггестивные способности заключаются в эмоционально- волевом влиянии на обучаемых.

6)       Исследовательские способности, проявляющиеся в умении познать и объективно оценить педагогические ситуации и процессы.

7) Научно-познавательные, сводящиеся к способности усвоения научных знаний в избранной отрасли.[11,с.32]

В педагогической профессии очень трудно вычленить вклад каждого педагога в качественное преобразование субъекта деятельности воспитанника. С осознанием закономерного усиления коллективистских начал в педагогической профессии все шире входит в обиход понятие "совокупного субъекта" педагогической деятельности. Под ним в широком плане понимается педагогический коллектив школы или другого образовательного учреждения, а в более узком - круг тех педагогов, которые имеют непосредственное отношение к группе учащихся или отдельному ученику. А.С.Макаренко справедливо подчеркивал: "Должен быть коллектив воспитателей, и там где воспитатели не соединены в коллектив, и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребёнку, там не может быть никакого воспитательного процесса". [7, с.210]

Творческая природа труда учителя. Содержание и организацию труда учителя можно правильно оценить, лишь определив уровень его творческого отношения к своей деятельности. Уровень творчества в деятельности педагога отражает степень использования им своих возможностей для достижения поставленных целей. Творческий потенциал личности педагога формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идей, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и, тем самым, совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. Область проявления педагогического творчества определяется структурой основных компонентов педагогической деятельности и охватывает практически все её стороны: планирование, организацию, реализацию и анализ результатов. [5, с.53]

Каждый, кто выбирает профессию педагога берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать (вспомним мудрую притчу Антуана де Сент-Экзюпери в "Маленьком принце": "Ты всегда в ответе за тех, кого приучил..." [5, с.53]

Специфика профессии учителя выражается в постоянном общении с детьми, у которых есть своё миропонимание, свои права, своя убеждённость. В силу и этого ведущей стороной педагогического мастерства учителя является умение правильно направить процесс развития подрастающего поколения, так организовать всю деятельность учащихся, чтобы каждый из них имел возможность полноценно развивать свои наклонности и интересы.

Особенность труда учителя состоит прежде всего в том, что объектом и продуктом его является человек, самый уникальный продукт природы. Причём не просто человек, не его физическая сущность, а духовность растущего человека, его внутренний мир. Вот почему справедливо считают, что профессия учителя принадлежит к числу наиболее важных в современном мире.

Итак, далеко не каждый человек может стать учителем. При всей массовости учительской профессии для овладения ею нужны: довольно жесткая структура личностных качеств и способностей, определенная социально-психологическая предрасположенность к труду учителя - профессионально-педагогическая направленность. Основное содержание педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросов человека. В педагогической профессии ведущая задача - понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. Учитель может достичь этого, если будет специально подготовлен. Об этапах его становления мы поговорим в следующей главе.

Душой и сердцем воспитания является учитель, от него зависит будущее мира. Должность учителя ответственна и высока, от учителей зависит благополучие каждого ребёнка и всего человечества.

Таким образом, каждая из сфер труда учителя предъявляет особые требования к его личностным качествам; успешность педагогической деятельности во многом обусловлена уровнем развития определенных личностных качеств, взаимосвязанных между собой. Профессия педагога в современном обществе обязывает оного обладать определённым набором личных и морально-деловых качеств, которые способствуют формированию безупречной деловой репутации учителя. Важнейшими для педагога являются: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность по отношению к детям; педагогическая требовательность.

2. Личность учителя и вопросы его подготовки в оценке зарубежных и отечественных педагогов

2.1 Зарубежные педагоги-классики (Я. А. Коменский, И. Ф. Гербарт, А. Дистервег и другие) о роли и назначении учителя и требованиях к нему

Оценивая назначение, роль учителей, осново положник педагогики Я.А.Коменский пишет: они "поставлены на высоко почётном месте", "им вручена превосходная должность, выше которой ничего не может быть под солнцем". Об этом всегда нужно помнить учителю и с достоинством и уважением относиться к своему делу, "остерегаться слишком низко ценить себя".[15, с.188]

В педагогике Я.А.Коменского видно место уделяется роли учителя. Ведь само по себе образование не имеет никакого смысла без обучающего субъекта. Но в то время авторитет учителя был ничтожно мал. Коменский же требовал, чтобы, с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой - сам учитель понял, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон собственного достоинства. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям. [17, с. 39]

Одновременно учитель должен быть и проповедником, человеком, который знакомит учеников с Откровением Господним. И в этой связи учителю Коменского легче быть авторитетом для своих учеников, нежели простому наемному служащему. Но в то же время, это требование является отступлением от собственных принципов Коменского - обучение детей независимо от их вероисповедания.

Тем не менее, слова Коменского, обращенные к учителям до сих пор звучат свежо и актуально:

"Тщетно стремиться к улучшению методов, если не удастся изгнать из школ косность..." [15, с. 189]

"... Учителя должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности - примером бодрости и трудолюбия, в поведении - скромности и благонравия, в речах - искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни". [1, с. 155]

С точки зрения, Коменского учительство является не столько профессией, сколько призванием. Человек должен прийти к мысли о том, что он будет давать образование подрастающему поколению в ходе жизненных переживаний. Он должен иметь солидную теоретическую подготовку, прежде чем приниматься за этот труд. Кроме того, учитель не должен быть обеспокоен о собственном благополучии, оно обеспечивается принимающей общиной. Община же, выделяя деньги на наем учителя, вернет их сторицей в виде знаний собственных детей.

Место учителя в школе четко оговорено в нескольких книгах Коменского. В частности, в трактате "Законы хорошо организованной школы" подробно устанавливаются порядок и приемы учета знаний учащихся; декурионы (своеобразные старосты) ежедневно проверяют знания всех учащихся; учительна каждом уроке проверяет знания. Вызывая нескольких учеников; ректор школы один раз в месяц проверяет успеваемость учащихся путем испытаний. В конце каждой четверти устраиваются также испытания, а по окончании учебного года - переводные экзамены из класса в класс.

Учитель, по Коменскому, постоянно совершенствуется в своих знаниях и умениях. "Хороший учитель не пропускает ни одного удобного случая, чтобы научиться чему-либо полезному". [1, с. 156] Учитель должен быть для ученика "пампедическим наставником", то есть учить всех всему и всесторонним образом "ради доставления человеку всецелого совершенства".

В качестве последнего наставления учителям Коменский говорит о том, чтобы они никогда не забывали цель и задачу своего класса, всегда четко представляя что должно быть достигнуто в ходе обучения. А вместе с целью прямого обучения тем или иным предметам, Коменский ставит задачу нравственного воспитания, как одного из главнейших в человеческой жизни.

Какие качества, с точки зрения Я.А.Коменского, присущи учителю, выполняющему возложенную на него благороднейшую задачу?

Прежде всего - любовь к своему делу, которая побуждает наставника юношества искать то, чему нужно обучать всех, постоянно трудиться и думать о том, как учить учеников, чтобы наука усваивалась ими "без воплей, без насилия, без отвращения". Учитель, пишет Коменский, как ваятель, с любовью старается красиво изваять и расписать "Божьи изображения" - детей, чтобы придать им "наибольшее сходство с оригиналом".

Трудолюбие - важнейшее качество учителя, "кто берётся за наивысшее, тот должен познаться и с ночным бодрствованием и трудами и избегать пиров, роскоши и всего, что ослабляет дух". [1, с.157] Собственная образованность, широта знаний т опыт учителя достигаются величайшим трудом, которым педагог занят всю жизнь.

Чтобы учитель мог достойно выполнить почётные обязанности, ему следует расположить к себе учеников отеческим и сердечным отношением к ним, приветливостью и лаской, отличным знанием своей науки. Я.А.Коменский советует наиболее прилежных учеников поощрять похвалой, а малышей можно угостить за прилежание яблоками или орехами. Относясь к ученикам с любовью, учитель легко завоюет их сердца, и тогда им больше захочется находиться в школе, чем дома. Он должен быть не только руководителем, но и другом для детей. Для учащихся очень важен пример учителя, которому они стараются подражать. Учителя, - считает Коменский, - должны заботиться о том, чтобы быть для учеников в пище и одежде образцом простоты, в деятельности - примером бодрости и трудолюбия, в поведении - скромности и благонравия, в речах - искусства разговора и молчания, словом, быть образцом благоразумия в частной и общественной жизни. [15, с.190]

Он говорил: "Учитель не должен быть ходячей энциклопедией, а должен помочь ученику ориентироваться в литературе, систематизировать её, выделять главные моменты" [15, с.192]

Учитель должен стоять выше всех предрассудков, для него ученик это главное, перед чем он преклоняется.

Идеал - образ совершенства, олицетворение наибольших и возможно абсолютных жизненных ценностей. Я.Коменский говорил, что человеческое находится в человеке.

Я.Коменский выделял 4 добродетельности учителя: мудрость, мужество, справедливость, рассудительность[17, с.61]

Я.Коменский считал, что идеальный учитель должен быть: скромным; трудолюбивым; доброжелательным. [17, с.61]

Я. А. Коменский - новатор в области дидактики и педагогики вообще. Будучи гениальным мыслителем, который видел в воспитании большую преобразующую силу, он создал стройную систему всеобщего образования в соответствии с закономерностями природы и возрастными ступенями развития детей и тем самым заложил основы научной педагогики. [24, с.47]

Таким образом, Я.А. Коменский ориентировался в описании личности учителя на морально-эстетический идеал личности своего времени. Это актуально и в наше время. Такие личные качества как скромность, трудолюбие, доброжелательность, или как модно сейчас говорить, позитивность - должны быть присущи каждому педагогу.

И.Ф.Гербарт подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.

Искусство воспитателя приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее устроена им теория воспитания, считал И.Ф.Гербарт. [10, с.42]

Ещё дальше пошёл в своих требованиях к учителю Адольф Дистерверг. Рассматривая проблему, он в своей работе "Руководство" не только выделил личностные качества учителя, но и подробно охарактеризовал процессуальную сторону его деятельности. Так, говоря об учителе, он утверждал, что "плохой учитель преподносит истину, хороший учитель её добывать". По его мнению "многознание уму не научает". Можно забросать ребенка обилием информации, но главная задача учителя научить ребенка мыслить, анализировать, уметь выделять главное, обобщать. Этого очень тяжело достигнуть, но настоящий учитель справится. [10, с.42]

У Адольфа Дистерверга был свой образ настоящего учителя. По его мнению настоящий учитель должен быть: гуманистом; интеллектуально образованным и просвещённым; человеком с высочайшим уровнем речевой культуры; самоотверженно служить истине, добру, красоте. [10, с.58]

Особенно полезными являются его идеи об активизации учебной деятельности учащихся, усилении их самостоятельной работы, а также его мысли о подготовке народных учителей, которая должна основываться на обогащении их научными знаниями и привитии им высоких моральных качеств. [30, с.21]

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

А. Дистервег писал: "Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение... Поэтому самодеятельность - средство и одновременно результат образования" [30, с.82]

Итак, по мнению великих западных педагогов 19 века личность учителя играет решающее значение в процессе образования. Он должен творчески подходить к использованию правил и методов обучения. Успешность обучения обеспечивается не методом, по мнению Я. А. Коменского, а учителем. Учитель должен обладать: мудростью, мужеством, быть справедливым, рассудительным, скромным, трудолюбивым, доброжелательным. Так как учитель занимается развитием учащихся, важнейшее значение имеет саморазвитие учителя.

2.2 Вклад в педагогическую этику и профессиограмму учителя отечественных просветителей и педагогов: М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие

Многие российские и белорусские педагоги-учёные внесли существенный вклад в формирование идеала учителя. Одним из первых был Михаил Васильевич Ломоносов (1711 -1765), великий учёный, который стоял далеко впереди научной мысли того времени и охватившего своим талантом, своим могучим гением столько научных отраслей, что сегодня даже трудно представить содеянное им. [24, с.67]

Разрабатывая вопросы образования и воспитания гимназистов, студентов, М.В. Ломоносов пришел к выводу о том, что успех деятельности учебного заведения во многом определяется учителями и преподавателями. Исходя из этого, он сформулировал определенные требования к личности и работе педагогов.

Как гражданин и патриот, он настаивал, чтобы учителя были из "природных россиян". Они должны иметь солидную научную подготовку, обладать педагогическим мастерством, отличаться ответственностью, добросовестностью, любовью к детям. В "Проекте регламента академической гимназии" М.В. Ломоносов писал о нравственных характеристиках личности педагога. Он считал, что учителям нельзя быть с учениками гордыми, так как это "производит к ним ненависть". Необходимо соблюдать "умеренность" в отношениях: "Учитель должен не токмо словами учение, но и поступками добрый пример показывать учащимся. Что здесь вообще предписано учителям, то надлежит наблюдать и самому ректору, поелику он есть учитель". [6, с.176]

М.В. Ломоносов осуждал чрезмерную горячность, вспыльчивость, грубость учителей: "Учитель может наказывать словами и достаточно убедительно ставить на вид ученикам их ошибки и плохое поведение, но не должен пускать в ход постыдные или непристойные слова".[6, с.177]

Особое значение М.В. Ломоносов придавал общению педагогов с воспитанниками. Он указывал на необходимость как непосредственного, так и опосредованного общения с молодыми людьми, считая это одним из условий успешной совместной деятельности.

М.В. Ломоносов считал, что прежде чем требовать дисциплину и порядок от учащихся, педагог сам должен быть организован. По его мнению, учителям следует приходить на занятия "вовремя и в начале каждого урока спрашивать гимназистов, знают ли они заданное, принесли ли с собой заданные уроки и наказывать приватно тех, кто не выполнил положенного ему. Если в классе так много гимназистов, что спрашивать уроки у всех отняло бы слишком много времени, то учитель может вызвать кого-нибудь одного по своему выбору, причем каждый должен быть готов к тому, что его неожиданно спросят и ему нужно будет отвечать". [6, с.177]

Вместе с тем М.В. Ломоносов оберегал авторитет хорошего учителя, не рекомендовал ректору, инспектору унижать его достоинство. Он считал, что нельзя делать выговоры педагогам, "а в особенности бранить их в присутствии учеников, чтобы последние не теряли должного к ним уважения. [6, с.178]

М.В. Ломоносов рекомендовал отбирать в учителя способных, трудолюбивых, прилежных людей. Он отстаивал идею о том, что педагог должен изучать детей, в обучении опираться на индивидуальные и возрастные особенности гимназистов.

В целом идеи М.В. Ломоносова об учителях, преподавателя высшей школы имеют ярко выраженную гуманистическую направленность.

Положительной стороной деятельности М.В. Ломоносова является его ориентация на природного российского учителя, подготовка которого должна отвечать общественным потребностям. Благодаря М.В. Ломоносову в русскую педагогику были введены четкие требования к личности педагогов, результатам их деятельности, заложены основы педагогической этики.

Для учителей, которых готовила Петербургское главное училище, был составлен разноуровневый трактат "Руководство учителям народных училищ", в котором давались указания по организации учебно-воспитательной работы, а также требования к самой личности учителя. Им предписывалось проводить беседы с детьми на нравственные темы, используя при этом жизненные ситуации, оберагать детей от плохих поступков, разговоров и окружения, вообще, отвечать за учебу и поведение своих подопечных.

"Устав народным училищам" 1786 и "Руководство учителям народных училищ" вслед за "Регламентами" М.В.Ломоносова стали основой организации педагогического процесса в государственных школах, основой отечественной педагогической этики. [24, с.74]

Заслугой М.В. Ломоносова является то, что впервые введена в учебных заведениях России классно-урочная система. Это было осуществлено за тридцать лет до реформы школы 1786 года. Однако до сих пор считается, что классно-урочная система в России была введена Ф. Янковичем.

Фёдор Иванович Янкович-де-Мириево - педагог, член Российской академии наук, переводчик западноевропейских учебников и уставов школ, один из авторов "Устава народным училищам в Российской империи" (1786), реформирующего школьное образование.

Благодаря И.Ф.Янковичу - последователю идей Я. А.Каменского, - в организацию учебно-воспитательного процесса были введены новые идеи: коллективное чтение, опрос, наглядности в виде таблиц и другое.

Первый педагогический институт (в Санкт-Петербурге, 1804 г.) вырос из созданной И.Ф.Янковичем-де-Мириево учительской семинарии - первого рассадника учителей для русских школ. Янкович нес все труды "нового предприятия": составлял общий план новой учебной системы, создавал и переводил первые методические пособия, первые учебники, в том числе по русской истории и географии. Он непосредственно передавал свой опыт первым русским учителям и, возможно, на пересечении его идей и русской духовной традиции (родственное соприкоснулось с родственным) и сложился тот сверкающий неотразимой красотой тип русского учителя, который не только насыщает ум, но и животворит душу, окрыляет таланты.

Основу преподавания по мнению И.Ф.Янковича составляет: "стремление к живому преподаванию предмета, возбуждающему и овладевающему всеми душевными силами учащегося". [6, с.188]

Наряду с М.В.Ломоносовым и И.Ф.Янковичем, большой вклад в формирование критериев личных качеств учителя внёс выдающийся русский педагог Л.Н.Толстой, который большую роль личности учителя. Его дидактические рекомендации учителям представляют большой интерес.

Большое значение Толстой отводил в деятельности учителя для создания успешности обучения такому, казалось бы, неуловимому явлению, как дух школы. "Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, в движениях, в напряженности соревнования, - что-то весьма обязательное, необходимое и драгоценное и поэтому долженствующее быть целью всякого учителя". Весьма важным Толстой считал в работе опытного учителя, чтобы "душевные силы ученика были в наивыгоднейших условиях. [27, с. 11] Эти условия:

чтобы не было новых, непривычных предметов и лиц там, где учится ученик;

чтобы ученик не стыдился учителей или товарищей;

чтобы ученик не боялся наказания за непонимание;

чтобы ум не утомлялся;

чтобы урок был соразмерен силам ученика, был не слишком легок и не слишком труден.

Перечисленные дидактические и педагогические условия ведут, по мнению Толстого, к успешности обучения. Весьма убедительными звучат требования Л.Н.Толстого к методам преподавания: "Только тот метод преподавания верен, которым довольны ученики".[27, с. 11]

Для Л.Н. Толстого воспитание есть "воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем". Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, утверждает он, "можно только гипнотизацией, заразительностью примера". "Ребенок увидит, - пишет мыслитель, - что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями". "И потому, - делает вывод Л.Н. Толстой, - все или 0,999 воспитания сводится к примеру" [27, с. 12]

Мыслитель считает, что для достижения положительных успехов в деле нравственного просвещения учащихся воспитателю следует придерживаться двух основных правил: "самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей". [27, с. 18]Л.Н. Толстой подчеркивает, что "лучше, чтобы дети знали про слабые стороны" своих воспитателей, чем то, чтобы они чувствовали, что у них есть скрытая и показная жизнь. [27, с. 18]

Согласно точке зрения Л.Н. Толстого, "школьное дело" тогда будет "одним из самых полезных дел", а не "самым пустяшным, вредным и дурным", когда учитель будет по мере сил своих и примером, и словом "внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки" [28, с. 156].

Таким образом, уместно образное сравнение, сделанное Л.Н.Толстым, учителя с дробью: "Учитель подобен дроби, где числитель - то, что он собой представляет, а знаменатель - то, что он о себе воображает. И чем больше знаменатель, тем меньше дробь. А если знаменатель бесконечен, то дробь равна нулю".[28, с. 158]

К.Д.Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений. К.Д.Ушинский утверждал личность учителя-воспитателя центром и душой школы: "В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности... Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер". [29, с.152]

К.Д.Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", - заявлял он. [29, с.152]

Учитель должен иметь твердые убеждения; глубокие знания и умения по тем наукам, которые он будет преподавать; знать педагогику, психологию, физиологию; овладеть практическим искусством преподавания; любить свое дело и беззаветно ему служить. "Для народного учителя, писал Ушинский, необходимо всесторонне широкое образование, важно развивать в учителе способность и готовность к постоянному расширению своего научного и педагогического кругозора". [29, с.153]

В 1961 году Ушинский пишет большую работу "Проект учительской семинарии", в которой излагает систему подготовки учителей. Многие принципиальные положения этой работы являются актуальными и в наше время. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях. К.Д. Ушинский бичует праздность и высоко ценит труд, указывает, что именно труд создает ценности, но в оценке труда в развитии общества и человека он все же придерживается идеалистической точки зрения.

К.Д.Ушинский считал, что идеальный учитель должен быть близок к интересам народа; уметь воспитывать ученика своим предметом; иметь глубокие знания в области психологии, знание духовной стороны человека; учитель должен знать цель своей деятельности и призвания; постоянно самосовершенствоваться и самообразовываться.

По мнению К.Д.Ушинского, ХIХ в. - это век демократии, "учитель - это человек, который несет свет и просвещение". [29, с.154] Процессы обучения и воспитания должны базироваться на народных корнях. Учитель сохраняет основные идеи народности, национальности, он должен знать не только свой предмет, но и логику, психологию, философию, то есть то, что позволит ему сделать свой труд эффективнее.

Преподавать - значит давать ученикам фактические полезные знания, развивать их умственные способности, интерес к знаниям, обучать самостоятельно приобретать их. Качество выполнения этих задач зависит от деятельности учителя, от умелого использования им приемов обучения. Причину низкой эффективности учительской деятельности он объяснял перегруженностью учебных планов, формализмом в обучении, плохим обращением педагогов с учащимися. В педагогических трудах им указывалась необходимость обязательного вооружения будущих учителей знаниями новейших достижений педагогики и психологии, внедрения новых методов обучения.

Повышению мастерства, по мнению Ф.А.Кудринского, содействует изучение педагогического наследия известных ученых, педагогов. В связи с этим Ф.А. Кудринский пишет ряд работ, посвященных анализу педагогического наследия ряда видных педагогов. Он полагал, что мастерство учителя проявляется в благожелательном отношении к детям, вере в их возможности и творческие способности. Обладание умением увидеть предрасположенность ученика, отгадать реальное призвание воспитанника, подготовить его к будущему - это и есть мастерство [2, с 247]

Задача учителя состоит в необходимости развить все стороны душевных и физических потребностей учащегося, чтобы дать возможность ученику найти свое место. Мастерство учителя - это также и умение найти индивидуальный подход ко всем ученикам. ФА Кудринский отмечает, что опытный учитель-мастер может и должен найти средства влиять на каждого из своих учеников, не пренебрегать плохими учениками. В педагогическом рассказе "Первый урок о любви" старый учитель размышляя о способностях, говорит, что нужны не способности, а пребывание в классе учеников, "а дальше уже - дело учителя" [2, с 247]. Именно авторитет играет важную роль, то доверие и уважение, которое сумел возбудить учитель своей личностью. Он должен поддерживать оживление, внимание и работу мысли во всех учениках. Ученики - это вены и артерии класса. Сердцем, дающим жизнь этим артериям является учитель... [2, с 249].

Учитель-мастер - это учитель сумевший заинтересовать учеников своим предметом. Главнейшее же качество - полное понимание своей задачи - воспитывать цельного человека. Для этого, в первую очередь, у учителя должно быть призвание, самоотверженное отношение к делу. Для призванного учителя, уточняет просветитель, такое дело становится легким, приятным. Он должен обладать способностями, направляющими энергию учеников в сторону полезных, необходимых знании, уметь оживлять их животворным знанием, сдерживать их в пределах школьной дисциплины и приучать к выдержанности и порядку. [2, с 249] Понимая свою задачу, говорит Ф.А.Кудринский, хороший учитель никогда не войдет в класс с безразличным лицом, не станет ограничивать свои обязанности лишь постановкой оценки за выученный урок. Портят детей неосторожное слово и неуместная вспыльчивая выходка учителя, которые порой могут оставить неизгладимый след в душе ребенка на долгие годы. [2, с 250]

Само по себе знание, как указывал Богдан Степанец, при отсутствии нравственного элемента может привести к нежелательным результатам. Хороший учитель непременно должен ознакомить учеников с практическим применением сообщаемого знания [2, с 251]. Практическая деятельность учится также должна быть направлена на то, чтобы у учеников, покидающих школу не возникло сомнение о необходимости нравственного применения полученной грамоты. Для этого самому учителю нужно поступать тактично, быть примером в отношениях с близкими, а обращении с детьми, собственным поведением и поступками учить всех с кем приходится сталкиваться.

Сущность понятия "мастерство учителя", в понимании ФА Кудринского, заключается в умелом преподавании, направленном на передачу полезных практических знаний. При мастерском преподавании учитель развивает умственные способности учащихся, их интерес к знаниям и стремление к самостоятельному приобретению этих знаний. Компонентами педагогического мастерства он называл:

наличие у учителя индивидуального подхода;

умение положительно влиять на учеников своей личностью и авторитетом;

обладание учительским призванием и педагогическими способностями.

Повышение мастерства виделось ему в практической деятельности и приобретении практического опыта, в изучении и использовании в преподавании наследия великих педагогов.

Таким образом, великие просветители прошедших столетий, М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие, видели идеального учителя грамотным, образованным, любящим детей и свою профессию. Во главу угла ставили профессиональную компетентность и трудолюбие.

.3 Проблема педагогического мастерства в учениях советских педагогов (Н.К.Крупская, П.П.Блонский, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий, В.А.Сухомлинский)

В педагогике наиболее целостным и системным понятием, определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие "педагогическое мастерство". Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека, достигшего высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, что это состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение.

Еще задолго до революции в своих работах о школе Н.К. Крупская много внимания уделяла учителю. Профессия учителя, подчеркивала Н.К. Крупская, одна из самых ответственных, самых благородных. Роль и значение этой профессии будут все более и более возрастать. "Без педагогов - людей от педагогического станка, людей, непосредственно занятых выращиванием людей социалистического строя, - писатели, инженеры человеческих душ, не смогут перестроить по-настоящему весь быт, всю культуру". Но для этого, чтобы учитель мог не на словах, а на деле выполнить ту, поистине великую задачу, которая стоит перед ним, ему надо упорно работать прежде всего над собой.[18, с.157]

Н.К. Крупская в статье "Об учителе", вышедшей в свет еще в 1932 году, в качестве "мерил" "хорошего образцового учителя" определила следующие критерии: должен знать свой предмет, каждого ученика, основы научной организации труда, владеть методикой обучения, уметь сочетать учебную работу с работой воспитательной, пользоваться авторитетом, будить самодеятельность учащихся.

Учитель должен знать свой предмет, ту науку, которую он преподает, ее методологию, современное состояние, главные этапы ее развития, ее связь с другими науками, понимать ее удельный вес в социалистическом строительстве, связь с жизнью и практикой.

Он должен владеть методикой обучения, приемами, которые вооружат учащихся не только знаниями, но и умением мыслить. Учитель должен знать возрастные особенности детей, объем и глубину жизненного опыта современных школьников. Под этим углом зрения должна быть продумана методика обучения. Но учитель, способный дать даже образцовый урок, еще не является подлинным мастером, если он не умеет пробудить у ребенка интерес к своему предмету. Он должен уметь воздействовать и на эмоциональную сторону, давать детям яркие образы, уметь хорошо рассказывать.

Н.К. Крупская придавала важное значение политехнической подготовке учителя и, прежде всего расширению его политехнического кругозора. Этот кругозор предполагает определенную сумму знаний в области техники, понимание ее роли в современном мире, роли для овладения силами природы и ее значения в жизни общества. Педагог, получивший подобную подготовку, сможет пробудить у учащихся интерес к технике, теснее связать преподавание с социалистическим строительством. Учителю политехнической школы необходимо также получить определенные умения и навыков области производства, некоторое время самому поработать у станка, подышать производственной атмосферой. Это даст возможность лучше организовать производственный труд школьников: наладить целесообразно работу старших учащихся на предприятиях и так поставить школьные мастерские, чтобы труд в них носил плановый характер, а не превращался в возню у станков, в изготовление никому не нужных предметов.

Н.К. Крупская требовала от учителей, независимо от того, какой предмет они преподают, ни на одну минуту не забывать о своей основной цели - воспитании людей для нового общества. Поэтому очень важно преподавателю любить свой предмет, уметь увлечь, заинтересовать им детей, органически связать знания с важнейшими задачами хозяйственного строительства, научить видеть жизнь и понимать, как надо эту жизнь организовывать. .[18, с.59]

Школе необходим педагог-воспитатель, который умеет внимательно относиться к переживаниям детей, уважать их личность и деятельность, формировать их убеждения. Педагог-воспитатель должен создать в школе такую атмосферу, чтобы она заглушала эгоистические инстинкты детей и способствовала бы развитию из них общественников. Надо вырастить из детей активных, волевых, дисциплинированных людей, способных честно относиться к своим обязанностям, к своему долгу. Учитель должен уметь распознать в каждом ребенке все его способности и помочь их развитию.[18, с.63]

Сила воспитательного влияния учителя - в его педагогическом такте, в продуманном и гуманном отношении к поступкам учеников. Доверие учителя к школьникам укрепляет у них чувство собственного достоинства, веру в свои силы, способствует развитию их лучших качеств. Н.К. Крупская ценила умение учителя создать и укрепить детский коллектив.[18, с.67]

В воспитании у молодого поколения высоких моральных принципов огромное значение имеет личность самого учителя, его моральный облик и личный пример. Педагог для детей - источник целого ряда глубоких переживаний.

От учителя, по словам Н.К. Крупской, требуются не бесконечные нравоучения и сентенции, не рассказы о добродетельных мальчиках и девочках, о "примерных" пионерах, а умение помочь детям наладить дружную работу и игру, внимание к детским взглядам и переживаниям, уважение к их мнению и взглядам и повседневный хороший пример. Важно не опекать их излишне и в то же время не потворствовать им. Учителю необходимо много знать и уметь, чтобы оправдать это звание. Для этого нужно идти в ногу с жизнью и любить детей.[18, с.69]

Таким образом, по мнению Н.К.Крупской, подлинный авторитет педагога создается лишь тогда, когда учащиеся убеждены, что он настоящий человек, доказавший это всей своей деятельностью как в школе, так и вне ее.

Павел Петрович Блонский - выдающийся советский ученый, педагог и психолог, написавший более 200 работ по различным проблемам философии, педагогики и психологии - также оказал заметное влияние на становление отечественной педагогической науки, особенно в первое десятилетие советской власти. Его монография "Трудовая школа" (1919г.) рассматривалась как теоретический ориентир в создании новой школы.

Труды П.П. Блонского не всегда получали одинаковую оценку со стороны научной общественности. Вследствие огульного отрицания ценности педологических работ сочинения П. П. Блонского на долгие годы были изъяты из научного обращения. Это не могло не сказаться отрицательно на состоянии исследований по проблемам детской и педагогической психологии. Сейчас пришло время объективного подхода к педологии как науке о ребенке и к творческому наследию выдающихся ученых 30-х гг.

П.П. Блонский подчеркивал важную роль коллектива учителей в воспитании детей, указывая при этом на единство требований в нем. "Очень часто в школе, - говорил он - где большой учительский коллектив и много педагогов один все позволяет делать ребятам, другой не спускает и пустяков. Я считаю это одним из самых главных зол. Я считаю, что такой коллектив педагогов недопустим. Такой коллектив может быть только вреден для ребят... Ничто не действует на ребят так дезорганизующе, как положение, когда один педагог действует так, а другой иначе. Тогда для детей конечно, никто не авторитетен" [4, с.366]

П.П. Блонский обращал внимание на то, чтобы учителя были воспитанными и образованными людьми. Учитель, по его словам, должен непрерывно совершенствовать свои знания и мастерство. Он должен быть вооружен теоретическими знаниями педагогики новой трудовой школы. С большой силой Блонским подчеркивалась роль самообразования в повышении квалификации и умственного кругозора учителя. Учитель, говорил он, если не учится, не учитель. Без самообразования, без творческого роста невозможно преподавать. "Не надо спешить, как развивать детей, надо сначала учить, как развивать самих себя. Это единственно правильное - самовоспитание педагога должно предшествовать воспитанию детей. По-моему, это - аксиома".[4, с.366]

Высказывания П.П. Блонского по вопросу о самообразовании учителя нельзя оставлять без внимания. Они актуальны и сегодня. В настоящее время в связи с переходом на новые программы наша школа ставит перед учителями задачу усвоить новые знания, внесенные в содержание образования. Несомненную помощь учителям в этом оказывают такие мероприятия, как различные курсы, семинары, консультации. Однако не обойтись здесь и без самообразования. Для осуществления перехода на новые программы, как показывает жизнь, необходима упорная индивидуальная работа, направленная на овладение новыми знаниями.

Новый учитель, указывал П.П. Блонский, неустанно должен работать над своим психологическим образованием. "Пока учитель не будет в курсе переживаний и интересов, здоровья своих детей, он будет безжалостно перевирать всю педагогику трудовой школы, он умудрится и в ней стать бесполезным, хотя и исполнительным педагогом-чиновником" [4, с.367].

В трудовой политехнической школе, говорил П.П. Блонский, может работать учитель, который знает технику и современное производство. Учитель должен иметь определенную сумму знаний в области техники, чтобы он смог пробудить интерес к ней у своих учеников и теснее связать преподавание с социалистическим строительством. Только учитель, отвечающий перечисленным требованиям, по его мнению, может стать настоящим учителем новой социалистической школы.

В подготовке такого учителя П.П. Блонский принял самое активное участие. Его опыт и выводы, сделанные им из этого опыта, представляют интерес для нас и сегодня, если мы станем подходить к наследию ученого вдумчиво и бережно. Ведь и в настоящее время также ставятся задачи повысить научно-теоретический уровень преподавания в педагогических институтах и университетах, усилить значение производственной и педагогической практики в подготовке учителей.

Высказывания по вопросам педагогического мастерства имеются и у А.С. Макаренко. По его утверждению, мастерство - это: "действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательных умений". Здесь е он констатирует: "Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации".[21, с.242] Далее у него встречается ряд положений, уточняющих определение приведенного выше понятия мастерства: "…искусство постановки голоса, искусство тона, взгляда, поворота…, как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-за стола, как улыбнуться, посмотреть - в этом есть и должно быть большое мастерство. …Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не пойдет и не почувствует того, что нужно".[21, с.242]

Необходимая в деятельности учителя культура речи - это правильная дикция, поставленный голос, правильное дыхание и разумное присоединение к речи мимики и жестикуляции. "Не может быть хорошим воспитатель, - писал А. С. Макаренко, - который не владеет мимикой, который не может придать своему лицу необходимого выражения или сдержать свое настроение. Воспитатель должен уметь организовывать, ходить, шутить, быть веселым, сердитым. Воспитатель должен себя так вести, чтобы каждое его движение воспитывало, и всегда должен знать, что он хочет в данный момент и чего не хочет"[21, с.242] А.С.Макаренко говорил о том, что надо уметь обратиться к детям так, чтобы они почувствовали "вашу волю, вашу педагогическую культуру". [21, с.243]

А. С. Макаренко подчеркивал необходимость владения словом: "Я убежден, - писал он, - что хорошо сказанное детям деловое, крепкое слово имеет громадное значение, и, может быть, у нас так много ошибок в организационных формах потому, что мы еще и говорить часто с ребятами по-настоящему не умеем. А нужно уметь сказать так, чтобы они почувствовали вашу волю, вашу культуру, вашу личность. Этому нужно учиться"[21, с.243]

Станислав Теофилович Шацкий стал известным педагогом-экспериментатором, автором многих трудов по проблемам воспитания. B 1905 г. С.Т. Шацкий и А.У. 3еленко открыли в Москве клуб для детей. В 1906 организовал общество "Сетлемент" которое в 1908 г. было закрыто полицией за пропаганду социализма среди детей, а сам Шацкий арестован. С 1909 г. руководит обществом "Детский труд и отдых". В 1911 г. организовал колонию "Бодрая жизнь". С 1919 по 1932 г. руководит работой первой опытной станции по народному образованию. С 1932 по 1934 г. директор Московской консерватории и Центральной педагогической лаборатории.

Возникновение первых внешкольных учреждений для детей в России связано c именем С.Т. Шацкого. Анализируя опыт колонии, С.Т. Шацкий сделал вывод, что физический труд оказывает организующее влияние на жизнь детского коллектива. Трудовые занятия детей имели и образовательное значение, они были источником знаний o природе, сельскохозяйственном производстве, способствовали формированию трудовых навыков.мае 1919 г. С. Т. Шацкий организует на базе учреждений общества "Детский труд и отдых" опытно-показательные учреждения Народного комиссариата просвещения РСФСР, которые составили Первую опытную станцию по народному образованию. С.Т. Шацкий внёс значительный вклад в разработку вопросов содержания образования в школе и повышения роли урока как основоной формы учебной работы. Под руководством С.Т. Шацкого были разработаны методы педагогического исследования - социально-педагогический эксперимент, наблюдение, опрос.

Под руководством С.Т.Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

С.Т.Шацкий, используя влияние среды на воспитанника, расширил горизонты педагогической технологии, хотя и не пользовался этим термином. Рассуждая о специфике школьных занятий, С.Т.Шацкий отмечал необходимость совершенствования и повышения их воспитательного значения путем "наполнения ценностью" любой деятельности, организуемой на уроке.[10, с.148]

С. Т. Шацкий в своих подходах к "новому педагогическому искусству" указывал на роль творчества как преобразующей функции педагогической деятельности, которая, "как и дети, должна быть живой, деятельной, подвижной, поисковой". Педагогическое творчество он также связывал с обязанностью учителя быть "наблюдателем и исследователем тех явлений, которые перед ним происходят". Считая творчество неотъемлемым элементом педагогической работы, С.Т.Шацкий объяснял это тем, что "педагогический инстинкт присущий всем", хотя "он часто дремлет или направленный неправильно".[10, с.149] Поэтому большое значение в педагогическом мастерстве предоставлялось профессиональной технике учителя. "Не откладывая вопрос о творчестве,...мы должны говорить об умении эту работу делать". [10, с.149] Выделяя в подготовке учителей учебную, исследовательскую и практическую стороны, С.Т.Шацкий представлял педагогические учебные заведения комплексными центрами, где преобладали активные формы обучения студентов, приобретались умения осмысливать практический опыт, оценивать в нем главную идею.

Мущественный вклад в рзвитие концепции профессии учителя внёс Василий Александрович Сухомлинский (28 сентября 1918, с. Васильевка Александрийского уезда Херсонской губернии, Российская империя - 2 сентября 1970, пос. Павлыш Онуфриевского района Кировоградской области, Украинская ССР) - педагог, член-корреспондент Академии педагогических наук СССР (1968), кандидат педагогических наук (1955), заслуженный учитель школы Украинской ССР (1958), Герой Социалистического Труда (1968).

В.А.Сухомлинский создал оригинальную педагогическую систему, основывающуюся на принципах гуманизма, на признании личности ребёнка высшей ценностью, на которую должны быть ориентированы процессы воспитания и образования, творческая деятельность сплоченного коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Коммунистическое воспитание Сухомлинский понимал как формирование "мыслящих личностей", а не послушных исполнителей партийных команд.

В.А.Сухомлинский строил процесс обучения как радостный труд; большое внимание он уделял формированию мировоззрения учащихся; важная роль в обучении отводилась слову учителя, художественному стилю изложения, сочинению вместе с детьми сказок, художественных произведений.

В.А.Сухомлинский разработал комплексную эстетическую программу "воспитания красотой". Его система противостояла авторитарному воспитанию и критиковалась официальными педагогическими кругами за "абстрактный гуманизм".

В целостном виде взгляды В.А.Сухомлинского представлены в "Этюдах о коммунистическом воспитании" (1967) и других произведениях. Его идеи воплощены в практике многих школ. Были созданы Международная ассоциация В. А. Сухомлинского и Международное объединение исследователей В.А.Сухомлинского, педагогический музей В.А.Сухомлинского в Павлышской школе (1975).

Василий Александрович Сухомлинский возглавлял среднею школу и всю свою профессиональную жизнь провел в сельской школе. По его мнению, школа в сельской местности - это своеобразный очаг культуры, куда ходят не только дети за знаниями, но и взрослые. Взаимодействие школы - общества - семьи. Учитель должен знать семью каждого ребенка. Учитель должен вести себя по подобию священника.

В.А. Сухомлинский (1981) не дает четко выраженного определения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания в отношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать и одухотворять воспитанников. Он пишет: "Гармоничное единство идеалов, принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий, морально-этических принципов в словах и поступках педагога - вот что является тем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевой звездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическая потребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, не представляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни".[10, с.155]

В. Сухомлинский считал, что идеальный учитель должен быть:

) духовно богатым;

) щедрым;

) порядочным;

) трудолюбивым;

) должен любить и уважать ребенка;

) учитель обязан быть эрудитом;

) учитель - скромный человек;

) человечным;

) учитель должен опережать своё время.[10, с.155]

Выдающимся павлышским учителем В. А. Сухомлинским были заложены основы новой парадигмы гуманистической педагогики, который считал человековедение главным школьным предметом. Создавая и реализуя личностно-направленную педагогику, наивысшей ценностью которой выступает человек, В. А. Сухомлинский существенным образом углубил подходы к пониманию особенностей педагогической профессии, значение в ней мастерства, творчества, культуры, профессионализма.

"Работа педагога - это, прежде всего напряженная работа сердца... и творчество ума..., нет в мире более тяжелой, приятнейшей для сердца работы..." - писал он. Учителя, по мысли В. А. Сухомлинского, - это "творцы человеческих душ", "сеяльщики истинно человеческого", "светочи интеллектуального жизни школьников", которые должны быть "образцом людской совершенства". Поэтому предпосылкой успеха в педагогической профессии он считал "талант любви к человеку и безграничную любовь к своей работе и, прежде всего к детям...".[10, с.156]

В роботах выдающегося педагога раскрывается идеальная модель хорошего учителя высокого уровня педагогической культуры, которому присущий гуманизм, духовность, гражданственность, общая культура, интеллект, качества исследователя, творческий подход к делу, способность к самосовершенствованию, и подается всесторонняя характеристика составляющих педагогической культуры, показывается их переплетение и взаимосвязь.

По мысли современных исследователей, проблемы педагогического мастерства в творчестве В. А. Сухомлинского рассматриваются как единство личностных качеств педагога, его образованности и владение педагогической техникой, а структура обогащается такими компонентами, как педагогический оптимизм, характер духовного общения, широта эмоционального диапазона учителя, иные. Главный критерий оценки культуры работы учителя большой педагог видит в умении пробудить в детях интеллектуальные чувства, радость познания и определяет ряд условий для них развития.

Довольно четкую позицию занимает В. А. Сухомлинский в вопросе о функциях воспитания и преподавание в педагогической деятельности. Различая специфику мастерства обучения и воспитание, он считает недопустимой популярную мысль, которая "учить - одно, а воспитывать - что-то другое". Искусство воспитания, по В. А. Сухомлинскому, является основой мастерства обучения, и каждый учитель обязан быть, прежде всего, воспитателем, в процессе обучения направлять развитие личности учеников, управлять их психикой, иметь глубокое психологическое влияние педагогической культуры.[10, с.157]

Таким образом, сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений. Идеальный учитель должен быть духовно богатым, щедрым, порядочным, трудолюбивым человечным, должен любить и уважать ребенка. Учитель - это непременно скромный человек, который в своих воззрениях должен опережать своё время и обязан быть эрудитом.

3. Становление системы подготовки учителя в отечественной истории

3.1 Проблемы подготовки народного учителя в дореволюционной России

История школьного образования в России включает в себя несколько этапов, каждый из которых имеет свои характерные особенности. В настоящей главе мы остановим внимание на наиболее важных вехах историко-правового развития российской школы.

В архивных документах по дореволюционному образованию (в частности, во "Введении к программам учебных предметов для церковно-приходских школ") содержится упоминание о свт. Михаиле-первом киевском митрополите, уделявшем достаточно большое внимание делу образования. В Степенной Книге имеется свидетельство о том, что святитель, призывая к себе учителей, давал им наставления о том, как следует обучать детей, рекомендовал учителям приспосабливаться на своих уроках к "силам и понятиям" каждого учащегося [15, с.22].

Исторические данные свидетельствуют о том, что постановка школьного обучения в Древней Руси характеризовалась существенной связью с византийской традицией. Однако, в противовес греческой системе образования, основанной на приоритете частных форм обучения, русская школа развивалась как государственный институт, поскольку в народном образовании было заинтересовано, прежде всего, государство [15 ,c. 23].

Значительный вклад в упорядочение деятельности духовных учебных заведений внесла петровская эпоха. В 1720 г. императорским указом был утвержден "Духовный регламент", содержащий в себе особый раздел "О домах училищных", в котором весьма подробно определялась внутренняя организация духовных академий и семинарий. В п. 9 другого раздела Регламента - "О делах епископских" содержались рекомендации о создании в епархиях при епископских домах духовных училищ, то есть школ для обучения детей духовенства и прочих сословий с целью последующего рукоположения. [15 ,c. 41].

Что касается сферы общего (или народного) образования, то первые попытки ее нормативной регламентации предпринял Император Александр I. В период Его царствования был издан Устав для светских учебных заведений, а также особый Государев Указ, призывающий духовенство принять участие в деле народного просвещения. В тот период были также проведены реформы духовного образования, повлекшие централизацию и упорядочение системы образования в целом. Так, в разработанном М. М. Сперанским проекте Правил об образовании духовных училищ окончательно определились четыре ступени учебных заведений: академия, семинария, уездное училище, приходская школа. К середине XIX в. правовой статус духовных училищ и семинарий определялся типовыми уставами, разработанными Учебным комитетом.

Большую роль в деле возрождения церковно-приходского образования сыграл обер-прокурор К. П. Победоносцев, который в свое время писал Государю Императору Александру III о том, что организация церковно-приходских школ есть "вопрос первостепенной важности для государства". Оппоненты К. П. Победоносцева, возражая против самой идеи церковной школы, указывали, что пастырская деятельность и школьное учительство - разные профессии, так что отсутствие или недостаток педагогического образования у большинства священников могут загубить самые благие начинания.

До начала 60-х годов XVIII в. церковнослужители были почти единственными учителями в народных (массовых) школах России, при чем они не только учили детей, но и поддерживали школы "своими скудными средствами[15, c.45]. В "Записке о церковных школах", изданной Училищным Советом при Священном Синоде, говорится о том, что в ходе обусловленного Императорским Указом от 26 января 1804 г. создания начальных школ по селам и деревням православное духовенство сыграло решающую роль. [15, c.45]. Действительно, в силу того, что Указ вменял обучение сельчан в непременную обязанность духовенства, сельские священники достаточно активно взялись за создание школ при церквах. И хотя эти школы, не имея материальной поддержки и прочной организации, испытывали значительные трудности, тем не менее по Правилам, утверждённым Указом Священного Синода от 29 октября 1836 г., обязанность "первоначального обучения" поселянских детей по-прежнему возлагалась на приходское духовенство. [15, c. 46]. Не изменилось положение и после принятия Устава Духовных консисторий 1841 г. Согласно этому Уставу епархиальное начальство было обязано "располагать и поощрять" приходское духовенство к созданию и поддержке при церквах училищ "в виде простом и приспособленном к народному быту".[15 ,c.47].

Государственная власть, изначально возложив бремя народного образования на священнослужителей, не торопилась освободить их от этого бремени. Думается, что не только недостаток педагогических кадров был тому виной. Скорее всего, поощряя педагогическую деятельность священников в школе, государство более заботилось о нравственном воспитании, нежели об общем образовании народа. Церковность народной (массовой) школы поддерживали известные представители отечественной педагогики. Так, К. Д. Ушинский писал, что "дело народного воспитания должно быть освящено церковью, а школа должна быть преддверием церкви" [29, с.123]. В связи с этим в русской педагогической литературе можно встретить мнение о том, что "лучший из мыслимых руководителей начальной школы есть священник" [15 ,c.49]. Учитывая изложенные обстоятельства можно понять, почему в 1867-1868 г. в учебную программу духовных семинарий был введен курс православной педагогики. Этот курс возобновлен в Московской Православной Духовной Академии в 2001г.

В начале ХХ века в условиях обострения общественно-политических проблем активизируется национально-демократическое образовательное движение, распространяются идеи свободного воспитания, экспериментальной педагогики и согласно этому обновляются взгляды на педагогическую работу.

В системе Вентцеля К. М. "Дом свободного ребенка" основным методом работы учителя предлагается метод "освобождение творческих сил ребенка", "пробуждение и поддержки в ребенке духа поиска", а В. П. Вахтеров впервые четко формулирует проблему педагогического творчества в деятельности учителя. Развивая тезис об обучении как наивысшем из искусств, он сравнивает школу с художественной студией и предъявляет требования о предоставлении пространства и свободы учительскому творчеству. [15 ,c.49]

Для С. Руссовой (1856-1940 гг.) - яркого представителя национально-демократического направления просветительно-гражданского движения украинской педагогики - проблема учителя является "широкой, объемной, многогранной". В русле собственной концепции национальной системы образования С. Руссова сформулировала требования к учителю новой школы, какой "теперь не смеет быть каким-то ремесленником, а апостолом правды и науки". Ученая ставила чрезвычайно высокие требования к учителю, они охватывали такие черты характера, как чуткость, доброта, скромность, настойчивость, выдержка. Терпеливость, искренность, приятная внешность, широкое осознание своей патриотической обязанности, знание национальной культуры, хорошую педагогическую подготовку. С. Руссова считала лицо учителя самым важным фактором в "всяком школьном воспитании", а руководящим в подготовке учителя - его национальное самовоспитания. Проблема профессиональной работы учителя разрабатывалась в роботах Галицких педагогов и широко обсуждалась на первом украинском педагогическом конгрессе в 1914 г. В. Пачовский считал учителей "позвоночным стрежнем школы", он требовал от них создавать через своих воспитанников гражданство, нации беспрерывно самосовершенствоваться. [10, с.177] Ю. Дзерович приметами учителя-мастера называл педагогический дар, педагогический опыт, сформированность педагогических качеств. [10, с.177] А О. Макарушка среди признаков "хорошего учителя" называл высокую нравственность, терпеливость, любовь к отчизне, правдивую религиозность. Скромность, справедливость и кротость, совесть и трудолюбие, здоровый организм, добрую память, силу воли, педагогическую и методическую образованность. Под влиянием этих идей обогатились представления о педагогической работе, повысились и осложнились требования к личности учителя, состоялись положительные изменения в системе подготовки учителей народных школ Галиции.[10, с.177]

В дореволюционной России основным типом учебных заведений для подготовки учителей начальной школы были учительские семинарии. Учителей начальной школы готовили также педагогические классы женских гимназии, женских епархиальных училищ и женский педагогический институт в Петербурге. При некоторых высших начальных училищах и прогимназиях имелись 2-годичные педагогические курсы. Для церковно-приходских школ учителей готовили церковно-учительские школы, а также второклассные учительские школы. Многие учителя, особенно на окраинах страны, не имели педагогического образования и получали звание учителя после сдачи специальных экзаменов. Учителей для городских и уездных училищ готовили учительские институты с 3-годичным сроком обучения.

Учительские семинарии и институты ограничивали продолжение образования: по окончании семинарии можно было поступить только в учительский институт, по окончании учительского института - в коммерческий институт. Некоторые педагогические учебные заведения благодаря усилиям прогрессивных педагогов отличались хорошей постановкой учебно-воспитательной работы. В семинариях изучали историю, историю религии, комплекс общефилософских дисциплин, естествознание, иностранные языки. Большое внимание обращается на так называемые "педагогические дисциплины" (психологию, педагогику с дидактикой и ее историю).

Учителями средних учебных заведений назначались, как правило, лица, окончившие университеты и некоторые высшие учебные заведения непедагогического профиля, а также духовные академии. В соответствии с университетским уставом 1804 были открыты 3-годичные педагогические институты при университетах: Московском (1804), Харьковском (1811), Казанском (1812), Дерптском (впоследствии Юрьевском, ныне Тартуском; 1820) и Киевском (1834). Среди педагогич6еских институтов выделялся Петербургский, созданный в 1804 на базе учительской семинарии и в 1816 преобразованный в Главный педагогический институт. В 60-70-х гг. 19 в. были открыты Высшие женские курсы университетского типа, готовившие учителей главным образом женских средних учебных заведений и младших классов мужских средних школ. Широкую известность имели Высшие женские курсы воспитательниц и учительниц Д. И. Тихомирова в Москве, Женский педагогический институт в Петербурге, Фребелевские курсы в Петербурге, Фребелевский институт в Киеве и другие.

В 1908 в Петербурге В. М. Бехтерев организовал Психоневрологический институт - высшее медико-педагогическое учебное заведение для подготовки врачей, учителей и юристов. Развитию педагогического образования во многом способствовала деятельность Н. А. Добролюбова, К. Д. Ушинского, Н. И. Лобачевского, Д. И. Менделеева, К. А. Тимирязева, А. М. Бутлерова, и др. Д. И. Менделеев придавал большое значение высшему Педагогическое образование, от состояния которого, как он утверждал, зависят все отрасли высшего образования. Прогрессивными общественными деятелями и учёными созданы в 1907 в Петербурге Педагогическая академия Лиги образования, в 1911 в Москве Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина, которые давали педагогическую подготовку лицам, имевшим высшее образование.

Таким образом, система подготовки педагогов сформировалась к началу XIXвека, однако дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях.

3.2 Развитие системы педагогического образования в СССР

Начальный период развития советской педагогики при всех его разногласиях и драматических моментах характеризуется взлетом педагогической мысли, поиском и внедрением оригинальных идей создания новой школы и нового учителя. Этому прияла активная деятельность плеяды передовых педагогов, хорошо просвещенных носителей лучших традиций мировой педагогики, усилиями которых было дано теоретико-методологическое обоснование новых подходов к организации воспитания и образования, в том числе и учителя, а также предложенные разные пути для их реализации.

В 1918 г. было проведено в центре и на местах 164 учительских съезда и 81 съезд работников отделов народного образования. На съездах освещались политические вопросы и велась энергичная пропаганда революционных принципов организации народного образования, гуманистических целей советской школы.

В конце августа 1918 г. был созван I Всероссийский съезд по просвещению, на котором была одобрена новая система единой школы с двумя ступенями: первая ступень -5 лет, вторая -4 года; в совокупности обе ступени составляли полную среднюю общеобразовательную школу.

Октябрьская революция 1917 коренным образом изменила характер народного образования, систему подготовки учителей, классовый и национальный состав студенчества в педагогических учебных заведениях. Определяющее значение для строительства новой школы (в том числе системы подготовки учителей) имели идеи В. И. Ленина, его непосредственное участие в руководстве деятельностью Наркомпроса.[15, с.182]

Становление советской системы педагогического образования связано с именами Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, М. Н. Покровского, А. С. Бубнова, В. П. Потемкина, И. А. Каирова и др. В 1918-20 были организованы сравнительно небольшие специализированные школьные, дошкольные и другие педагогические учебные заведения и курсы, которые затем объединялись в педагогические вузы. Дореволюционные учительские семинарии были преобразованы в 4-годичные институты народного образования, остальные - в постоянно действующие педагогические курсы для подготовки учителей начальной школы. В 20-е гг. в РСФСР сложилась следующая система педагогического образования: педагогические техникумы (с 1937 - педагогические училища), педагогические институты и университетские педагогические факультеты. Педагогические институты и педагогические факультеты университетов, как правило, имели отделения социального воспитания, подготовки преподавателей техникумов и политико-просветительные. [15, с.182] Один из первых крупных советских педагогических вузов - Академия коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, в которой были заложены основы советской системы педагогического образования.

В 1918 на базе Высших женских курсов В. И. Герье создан Московский 2-й университет, в Петрограде- Государственный педагогический институт (см. Ленинградский педагогический институт им. А. И. Герцена). В 30-е гг. в Москве открылись городской (впоследствии им. В. П. Потёмкина) и областной педагогический институты. [15, с.184]

В 1930 на базе педагогического факультета 2-го МГУ основан Московский педагогический институт (с 1941 - МГПИ им. В. И. Ленина). В 20-е гг. открылись в Москве Академия трудового просвещения (1920-21) и Индустриально-педагогический институт им. К. Либкнехта (1923-42), педагогические факультеты при университетах во Владивостоке, Воронеже, Иркутске, Нижнем Новгороде, Перми, Ростове-на-Дону, Саратове, Казани и др., значительное число различных педагогических курсов, в том числе высших. [15, с.184]

В 30-е гг. сложилась в основном система педагогических учебных заведений. На базе педагогических и других факультетов университетов была создана сеть педагогических институтов, в том числе и педагогических институтов иностранных языков. Особое внимание было обращено на развитие просвещения и культуры народов Севера, Средней Азии и Закавказья. В 1939 открылся Ленинградский государственный педагогический институт народов Севера (в 1958 реорганизован в факультет института им. Л. И. Герцена). [15, с.198]

В связи с особенностями развития женского образования в некоторых республиках Средней Азии и Закавказья в качестве временной формы педагогического образования были созданы женские педагогические учебные заведения (впоследствии реорганизованные в обычные). [15, с.198]

С введением в стране всеобщего семилетнего образования получили развитие учительские институты (в 50-е гг. реорганизованы в педагогические институты и училища). Началась подготовка учителей по заочной и вечерней формам обучения. Для совершенствования системы педагогического образования большое значение имели постановления ЦИК СССР "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах" (1932) и СНК СССР и ЦК ВКП (б) "О работе высших учебных заведений и руководстве высшей школой" (1936), постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О мерах по дальнейшему развитию высшего и среднего специального образования, улучшению подготовки и использования специалистов" (1963), "О мерах по улучшению подготовки специалистов и совершенствованию руководства высшим и средним специальным образованием в стране" (1966), "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" (1972), "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодёжи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы" (1972). [15, с.202]

Основными типами советской системы педагогических учебных заведений являлись педагогические училища (в том числе музыкально-педагогические), индустриально-педагогические техникумы, педагогические институты (в том числе иностранных языков), а также университеты. Учителей для младших классов школы, воспитателей дошкольных учреждений и старших пионервожатых готовили педагогические училища (на педагогическую работу в школу направлялись также часть выпускников других средних специальных учебных заведений).

В учебный план подготовки учителей в педагогических училищах были включены общеобразовательные дисциплины, изучаемые в средней школе, и специальные (методика преподавания, анатомия и физиология детей младшего школьного возраста, школьная гигиена, психология, педагогика и другие). Кроме того, предусматривалась длительная педагогическая практика. Учителей для средней школы готовили педагогические институты и университеты. Педагогические институты готовили специалистов по следующим специальностям с 4-летним сроком обучения: русский язык и литература, родной язык и литература, математика, физика, химия, биология, география, история, черчение и рисование, педагогика и психология (дошкольная), дефектология, физическое воспитание, музыка и пение, педагогика и методика научного обучения. По двухпрофильным специальностям (например, биология и химия, география и биология) и иностранные языки установлен 5-летний срок обучения. В учебные планы всех специальностей институтов по подготовке педагогов входили следующие дисциплины: история КПСС, марксистско-ленинская философия, политическая экономия, научный коммунизм (факультативно изучались основы марксистско-ленинской этики и эстетики и основы научного атеизма), педагогика, история педагогики, психология, методика преподавания предмета, школьная гигиена, физическое воспитание. Ведущее место в учебном плане занимали профилирующие дисциплины по избранной специальности. Отличительной чертой университетского педагогического образования является более широкая научно-теоретическая подготовка студентов, но вместе с тем несколько меньшая педагогическая и методическая. Срок обучения, как правило, 5 лет.

Педагогические учебные заведения и университеты в целом удовлетворяли потребности советской общеобразовательной школы в учителях. В 1974/75 учебном году подготовку учителей осуществляли свыше 400 педагогических училищ (около 300 тыс. учащихся), 199 педагогических институтов, 63 университета. В 1974 в общеобразовательной школе работало 2,4 млн. учителей (в 1914 в России было 208 учительских семинарий, 53 учительских института, работало 280 тыс. учителей). [15, с.209] Преподавателей для средней школы готовят также некоторые искусств институты, институты физической культуры. Таким образом, в советское время система подготовки педагогов была организована должным образом и в наше время не утратила жизнеспособности. Реформированная и обновлённая, она существует и поныне и в большей степени благодаря грамотно организованной системе подготовки педагогических кадров наша страна ежегодно получает достаточное количество специалистов.

3.3 Современная система педагогического образования, её задачи

Происходящие социально-экономические преобразования обусловили необходимость коренного обновления системы образования, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведениях различного типа. Инновационная направленность деятельности учителей и воспитателей, включающая в себя создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновления образовательной политики.

Усиление гуманитаризации содержания образования, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют постоянного поиска новых организационных форм, технологий обучения. В данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знания в учительской среде.

Изменение характера отношения учителей к самому факту освоения и применения педагогических новшеств. В условиях жесткой регламентации содержания учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самостоятельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической деятельности. Если раньше инновационная деятельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный, исследовательский характер. Именно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управления образованием становится анализ и оценка вводимых учителями педагогических инноваций, создание условий для их успешной разработки и применения.

Вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношения, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их конкурентоспособности.

Реформы в образовании иногда развивают и дополняют содержание друг друга, иногда, наоборот, противоречат друг другу. Рядовому учителю чрезвычайно важно определить собственные ориентиры педагогической деятельности, соотнеся их с интересами общества, личности и государства.

Согласно Программе реализации концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь приоритетными задачами развития педагогического образования и средствами их решения являются: [23]

. Совершенствование содержания образования и организации учебно - воспитательного процесса посредством

-   уточнения цели подготовки будущих педагогических работников с ориентацией на ценности процесса личностного и профессионального развития;

-        использования при отборе содержания педагогического образования следующих критериев: актуальности, фундаментальности, междисциплинарности, дифференциации и верифицируемости (проверяемости);

-        изложенияе содержания с опорой на взаимодополнительные структуры: линейная, концентрическая, спиральная, фокусная и комбинированная;

-   проектирования технологии подготовки специалистов с учетом доминирования при интериоризации (процесс превращения внешнего во внутреннее) педагогической культуры логики научно-познавательного цикла, активных методов и форм обучения, рациональной самостоятельной работы студентов;

-        расширения применения новых интегрированных коммуникационных технологий в образовании, основанных на применении современных технических средств обучения и электронно-вычислительных машин;

-        развития и создание новых учебно-научно-педагогических инфраструктур, предполагающих организацию учебного процесса как непрерывной научной, учебной и практической деятельности будущих педагогических работников;

-        введения в практику подготовки специалистов бессессионного, рейтингового контроля знаний, а также более широкое применение тестирования;

-        разработки нового спектра учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, которые будут адекватны новому видению педагогического образования;

-        совершенствования форм аттестации специалистов с ориентацией на создание педагогических и научных произведений (дипломная работа, педагогический проект, модель решения профессиональных задач и др.);

-        совершенствования содержания после вузовского образования педагогов на основе реализации принципа преемственности. [23]

. Укрепление связи педагогического образования с фундаментальной и прикладной наукой.

Средства достижения:

-   последовательная переориентация тематики научно-исследовательской деятельности педагогических учреждений на решение фундаментальных проблем, дальнейшее развитие прикладных исследований и разработок;

-        реорганизация в высшей педагогической школе научных и управленческих структурных подразделений (научных институтов, центров, научных лабораторий и введение штатных должностей научных сотрудников);

-        разработка и обеспечение реализации целевых научных проектов и программ, направленных на гуманизацию и гуманитаризацию профессиональной подготовки, повышение ее качества, компьютерную и языковую подготовки, физическую культуру и укрепление здоровья студентов;

-        создание новых и развитие существующих научных школ, а также концентрация сил ученых на приоритетных направлениях развития педагогической науки с учетом региональных особенностей;

-        открытие советов по защите кандидатских и докторских диссертаций по новым специальностям;

-        изменение статуса существующих научных и общественных подразделений (Белорусская академия образования, Педагогическое общество Республики Беларусь);

-        расширение масштабов международного сотрудничества, участия преподавателей, аспирантов и студентов в международных научных программах и проектах. [23]

. Совершенствование структуры подготовки и переподготовки специалистов при помощи

-   разработки нового государственного классификатора специальностей педагогического профиля;

-        определения перспективных направлений подготовки педагогических кадров с учетом специфических потребностей регионов;

-        осуществления мониторинга педагогической системы, создание единой базы данных о педагогических кадрах республики;

-        стратегического планирования подготовки научно-педагогических кадров через магистратуру, аспирантуру и докторантуру;

-        определения возможностей и перспектив переподготовки и переквалификации педагогических работников по отдельным специальностям на базе учебно-научных и методических подразделений высших профильных учебных заведений;

-        реализации принципа обязательности психолого-педагогической подготовки и переподготовки педагогических кадров всех типов учебных заведений Республики Беларусь;

-        согласования учебных планов всех типов учебных заведений, готовящих педагогические кадры. [23]

. Формирование многоуровневой системы непрерывного педагогического образования, оптимизация системы учреждений педагогического образования.

Средства достижения:

-   приоритетное развитие университетского педагогического образования с сохранением сектора специализированных вузов, колледжей и других типов учебных заведений;

-        государственное лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных педагогических программ независимо от типов учебных заведений, в том числе негосударственных;

-        обеспечение преемственности допрофессионального, среднего специального, высшего и последипломного педагогического образования;

-        развитие двухступенчатой многоуровневой структуры высшего педагогического образования, включающей получение квалификации специалиста с высшим образованием, а при условии прохождения подготовки по программе бакалавриата соответствующего направления - академической степени бакалавра, а по программе магистратуры - магистра с ориентацией на научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность;

-        интеграция системы педагогического образования в общую образовательную систему ближнего и дальнего зарубежья. [23]

. Совершенствование системы управления педагогическим образованием, которое предполагает:

-   рассмотрение управления педагогическим образованием как управления инновационным процессом;

-        уточнение состава и структуры системы педагогического образования и оптимизация их функций;

-        информатизацию управления системой педагогического образования;

-        распространение психолого-педагогической культуры среди взрослого населения, молодежи и подрастающего поколения;

-        координацию педагогического образования местными органами управления и самоуправления. [23]

. Финансовое и материально-техническое обеспечение проводимых преобразований.

Средства достижения:

-   определение требований к оснащению учебного заведения с учетом современных стандартов и обеспечение их обязательного выполнения;

-        расширение источников финансирования педагогического образования, использование в этих целях нетрадиционных подходов;

-        изучение возможностей перехода к нормативам бюджетного финансирования педагогического образования, соответствующим творческим профессиям;

-        развитие коммерческих отношений в сфере образовательных услуг и предложений;

-        создание условий для включения педагогического образования в систему интеллектуального рынка, формирование попечительских советов, проведение в республике целевых образовательных лотерей среди населения (не облагаемых налогом), привлечение средств и возможностей выпускников;

-        развитие инфраструктуры педагогического образования (открытие учебных лабораторий по педагогическим дисциплинам, создание музея образовательных технологий, открытие научно-методических и инновационных центров). [23]

. Обеспечение социальной поддержки студентов, повышение престижа педагогического труда с помощью

-   расширения возможностей получения молодежью высшего и среднего специального педагогического образования, особенно проживающей в сельской местности, а также в районах, пострадавших от аварии на Чернобыльской атомной электрической станции;

-        разнообразия форм школьного образования с целью создания системы допрофессиональной педагогической подготовки, учитывающей региональные, социальные, национальные особенности различных групп молодежи;

-        перехода на подготовку педагогических кадров более широкого социального диапазона, связанных с образовательным и воспитательным обслуживанием подрастающего поколения (учитель, преподаватель, психолог, социальный педагог, культуролог, валеолог, детская и юношеская журналистика, социальный работник);

-        подготовки предложений по социальной поддержке студентов педагогических учебных заведений путем предоставления им образовательных кредитов, временных рабочих мест с гибким трудовым режимом;

-        создания условий для закрепления педагогических кадров в сельской местности;

-        осуществления оплаты труда преподавателей, стимулирующей их профессиональное и личностное развитие;

-        рационализации организации труда преподавателей и научных работников (оптимизация нагрузки; создание рабочих офисов, оснащенных современными техническими средствами). [23]

В соответствии с Концепцией развития высшего образования в Республике Беларусь, педагогическое образование формируется в рамках трех уровней: допрофессиональный, базовый, последипломный.[15]

Вся практическая деятельность по подготовке учителя организуется в соответствии с профессиограммой (квалификационной характеристикой), а в дальнейшем акмеограммой, при этом каждый этап формирования личности учителя отличается своим содержанием, методами и формой организации.

В допрофессиональной подготовке, прежде всего, достигается глубокая дифференциация и индивидуализация образовательных программ, соответствующих широте и многообразию социального заказа системе современного педагогического образования. Центральное звено допрофессионального педагогического образования - педагогическая гимназия, педагогический класс, факультет допрофессиональной подготовки, финансируемые региональными и местными бюджетами. Их деятельность является гибкой и отвечает интересам конкретного региона республики. Предметом особой заботы становится практика соединения допрофессионального и профессионального образования, в том числе пути и условия перехода будущего специалиста с первой ступени на вторую.

Педагогические коллективы ориентируются на комплексные формы педагогической профориентации, в содержание которых входит формирование направленности личности: интересов, склонностей, мотивов деятельности, ценностных представлений о будущей профессии, педагогического мышления. Создаются условия для выявления и дальнейшего развития способностей школьников к педагогической деятельности, формирования элементарных общепедагогических умений и навыков. Развитие профессионально- педагогического интереса и педагогических склонностей подкрепляется успехами в практической работе с детьми. Привлечению способной молодежи в педагогические учебные заведения помогает апробированный в опыте ряда вузов набор в несколько туров и потоков.

Как показывает опыт высшей педагогической школы Республики Беларусь, состояние научно-исследовательской работы в педагогических вузах требует к себе самого пристального внимания. В процессе реализации Программы происходят коренные изменения в содержании, формах, методах освоения студентами новейших научных знаний в их фундаментальном и прикладном значениях. Высшая педагогическая школа становится реальной средой формирования научных школ, комплексных научных коллективов, творческих исследовательских групп, на базе которых будет обеспечиваться развитие активности студентов и преподавателей в самостоятельном научном поиске, отборе необходимой информации, обогащение ею изучаемых дисциплин.

Получают развитие также современные формы интеграции науки и учебного процесса в ведущих педагогических учебных заведениях как научно-исследовательские институты, комплексные научные лаборатории (педагогики, психологии, дошкольного и начального образования, дефектологии). В этих целях в штаты педагогических учебных заведений вводятся должности научных сотрудников разного уровня, создаются соответствующие целевые органы и подразделения управления.

Профессиональная подготовка учителя не заканчивается в стенах педагогического учебного заведения, она продолжается на протяжении всего периода профессиональной деятельности. Непрерывность профессионального образования учителя является необходимой предпосылкой развития его творческих способностей, интегративным элементом его жизнедеятельности и условием постоянного развития индивидуального педагогического опыта. Рост профессионального мастерства и педагогической культуры учителя идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта деятельности, если практический индивидуальный опыт осмысливается и соединяется с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживается и поощряется творческий профессиональный поиск.

В соответствии с планами повышения квалификации учителей один раз в пять лет они проходят специальное обучение в ИУУ или на специальных факультативах педагогических учебных заведений. Практика показывает, что знания, полученные учителями при специально организованном обучении на базе ИУУ и педвузов, нуждаются в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. В таком случае и приходит на помощь специально организованная в школе система методической работы.

Методическая работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии ее индивидуализации и дифференциации. Организация методической работы на дифференцированной основе обусловлена рядом объективных и субъективных предпосылок, прежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентации, опыта и уровня профессионализма учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки. Важным представляется также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в деятельности методических служб. Все это является объектом управления и руководства для заместителя директора по учебно-воспитательной работе.

Управление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и ясно представляют для себя не только директор школы, завуч, но и учителя.

В общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

-   формирование инновационной направленности в деятельности педагогического коллектива школы, проявляющейся в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

-        повышение уровня теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

-        организация работы по изучению новых образовательных программ, учебных планов, образовательных государственных стандартов;

-        обогащение новыми педагогическими технологиями, формами и методами обучения и воспитания;

-        организация работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

-        оказание научно-методической помощи учителям на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе: молодым учителям; учителям-предметникам; классным руководителям и воспитателям; учителям, испытывающим определенные затруднения в педагогической работе; учителям, имеющим небольшой педагогический стаж; учителям, не имеющим педагогического образования;

-        оказание консультативной помощи учителям в организации педагогического самообразования;

-        повышение общего уровня профессионально-педагогической культуры.

Содержание методической работы учителя целесообразно определять через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики деятельности учителя: общекультурную подготовку учителя; методологическую культуру; исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру; воспитательную культуру; диагностическую культуру; управленческую культуру. Содержание методической работы конкретизируется по каждому направлению формирования профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучения в течение длительного времени.

Участие учителей в методической, инновационной деятельности способствует в конечном итоге формированию личной педагогической системы, формированию индивидуального стиля педагогической деятельности.

Организация методической работы может существенно отличаться в зависимости от типа школы, ее местоположения и др. Наибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихся и 10 - 12 учителей. Опыт работы сельских школ показывает целесообразность объединения учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединения на базе какой-либо большой сельской школы.

Формы организации методической работы в школе динамичны. Они изменяются, обновляются в зависимости от многих факторов, основные из которых:

-   государственная политика в сфере образования, законодательные акты и документы;

-        уровень педагогической культуры учителей, их методическая грамотность, выявленная в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-деятельностных показателей;

-        морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

-        изучение внугришкольного педагогического опыта, инновационная открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

-        конкретная ситуация в коллективе школы: в отношениях между учителями, учителями и учениками, учителями и руководителями.

В большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы - методические советы. В отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет единственную функцию - повышение научно-методического уровня педагогической деятельности каждого учителя. Эффективность работы как минимум зависит от двух обстоятельств: кто руководит советом и каков состав его членов. В методический совет входят наиболее опытные учителя, представляющие различные ступени образования, различные профили учебных предметов. Это могут быть руководители различных методических формирований. Как правило, руководит работой методического совета завуч.

Методический совет школы определяет тактику и стратегию совершенствования педагогической квалификации учителей. Он определяет вопросы для рассмотрения на объединениях, комиссиях; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев, общую программу методической работы в школе. Таким образом, методический совет - это проявление коллегиальности и делегирования полномочий в такой сложной сфере управленческой деятельности, какой является повышение профессионально-педагогической культуры каждого учителя школы.

К числу положительно зарекомендовавших себя форм методической работы в школе относятся: предметные методические объединения, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учителя, школы передового опыта, индивидуальная работа с учителями, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтения, ролевые, деловые и органи-зационно-деятельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

Наиболее распространенной формой методической работы в школе является предметное методическое объединение учителей. Методические объединения включают учителей-предметников и учителей начальных классов. Оптимальный состав объединения - 4 - 5 преподавателей одного предмета. Это может быть в условиях больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу 2 - 3 сельских школ.

Содержание работы методических объединений многообразно. Они рассматривают вопросы по повышению уровня учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихся, организации обмена опытом, внедрению передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. Методические объединения учителей обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. Члены ме-тодобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. Содержание работы объединений составляют также подготовка тематики и видов творческих контрольных работ для проверки знаний учащихся, обсуждение результатов контрольных работ.

Работа методического объединения осуществляется по специальному плану, в котором дается общая характеристика педагогической деятельности учителей данного предмета, качества знаний учащихся. В плане формируются цели и задачи на новый учебный год, определяются основные организационно-педагогические мероприятия (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), тематика научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных занятий по предмету, определяются формы и сроки контроля за качеством знаний, умений и навыков учащихся.

Одной из эффективных форм методической работы является проведение единого методического дня (для всех педагогических работников школы один раз в четверть), который является в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. Темы единых методических дней заранее доводятся од сведения учителей. В канун проведения единого методического дня выпускается специальный тематический педагогический бюллетень, оформляется выставка методических разработок, творческих работ учителей и учащихся, новой психолого-педагогической литературы.

Содержание работы единого методического дня включает: проведение открытых уроков и внеклассных занятий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дня в форме заседания, "круглого стола" или пресс-конференции с выступлениями отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, руководителей школы с общей оценкой и анализом проведения мероприятия.

Проблемные семинары и практикумы ориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учителя. Они стимулируют самообразовательную деятельность учителей, вводят их в круг педагогических инноваций. Содержание работы проблемных семинаров может составить изучение современных педагогических теорий.

Практические занятия в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игропрактикумы, организационно-деятельностные игры, различного рода тренинги. Бесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждения и др. Однако организаторы проведения таких практикумов сталкиваются с рядом трудностей: подбором руководителей для проведения игровых форм, негативным отношением части учителей к участию в таких занятиях, недостаточным методическим обеспечением их проведения. Все это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства организацией проблемных семинаров и практикумов.

Школа передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. Традиция наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Но, оформленная в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. Основное назначение школы передового опыта состоит в методической помощи опытного учителя, руководителя менее опытным коллегам. Формирование такой школы происходит на добровольных началах.

Ценность работы состоит в ее двусторонней эффективности. Руководитель школы, посещая уроки своих подопечных, консультируя их по вопросам планирования, методики и технологии урока, обсуждая теоретические проблемы образования, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждается в правильности своих профессиональных позиций. Эффективность школы передового опыта достигается также за счет того, что учителя-коллеги имеют возможность непосредственного вхождения в творческую лабораторию учителя-мастера.

В структуре школы передового опыта как ее самостоятельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учителя. Начинающие учителя школы объединяются под руководством одного опытного учителя или кого-либо из руководителей школы. Работа проводится по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного занятия, особенности планирования работы классного руководителя, учет уровня воспитанности классного коллектива и многое другое. Занятия в школе молодого учителя предусматривают выполнение практических заданий, связанных с разработкой вариантов технологических карт урока, с использованием средств ЭВМ и информатики в учебном процессе. Общение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

Изучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного проявления педагогического творчества и инициативы является резкий переход от активной теоретической деятельности будущих учителей в период обучения в вузе к чисто практической деятельности в первые годы работы в школе. В этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку, но и развить и углубить ее за счет непосредственного применения в практике. Школа молодого учителя способна решить эту важную задачу.

В связи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментирования, поисковой работы все большее признание получает деятельность проблемных (инновационных) групп. Такие группы учителей могут возникать по инициативе как руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. Проблемная группа направляет свои усилия на изучение, обобщение и распространение передового опыта как в своей школе, так и за ее пределами. Необходимость деятельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. В том случае, если проблемная группа занята разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследования, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследования, определением контрольных и экспериментальных классов. Такая работа, как правило, проводится под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, НИИ, ИУУ. При внимательном, заинтересованном отношении к деятельности проблемных групп со стороны руководства они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

Одной из коллективных форм методической работы в школе является деятельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Эта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохраняется очень много формализма. Одна из причин такого положения дел заключается в случайном выборе темы. В этом случае, если исследовательская тема не решает проблем конкретной школы, она не приживается и обречена на неудачу. Задача руководителей школы раскрывать цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийся потенциал в школе для ее решения, при необходимости найти способы привлечения научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультирования). Другая причина - слабая эффективность работы над научно-методической темой, неумение организовать педагогический коллектив на совместную деятельность, провести объективный начальный (констатирующий) срез состояния проблемы в своей школе. Еще одна причина - нежелание педагогов заниматься изучением теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. Отсюда, как правило, напрасное расходование сил, времени, потеря интереса к работе.

Коллективная исследовательская тема может планироваться на пять лет, в этом случае формулируются цели и задачи на каждый год, определяются объемы и содержание деятельности для каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединения, предметных комиссий, проблемных групп), намечаются сроки реализации промежуточных этапов, разрабатываются формы отчетов и представления результатов. Каждый промежуточный этап завершается общешкольной формой отчета и подведения итогов (научно-практическая конференция, педагогические чтения, общешкольный семинар, педагогический или методический совет).

Научно-педагогические конференции, педагогические чтения, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений являются итоговыми формами методической работы. Они проводятся по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. Авторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. Присутствующие учителя имеют возможность соотнести их с результатами своей работы, убедиться в эффективности предлагаемых приемов и методов. В тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. Проведение итоговых научно-практических конференций и педагогических чтений может принимать торжественный, праздничный характер, с поощрением учителей за результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ, представителей общественности и педагогической науки.

Завершая краткую характеристику основных организационных форм методической работы в школе, следует подчеркнуть, что в организации методической работы нет и не может быть деления форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. Такой подход предохраняет как от рассчитанного на внешний эффект, конъюнктурного формотворчества, так и от неверия в новое.

Заключение

Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другие вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики.

Профессия педагога в современном обществе обязывает оного обладать определённым набором личных и морально-деловых качеств, которые способствуют формированию безупречной деловой репутации учителя. Важнейшими для педагога являются: способность делать учебный материал доступным для учащихся; понимание учителем ученика; творчество в работе; педагогическое волевое влияние на детей; способность организовывать детский коллектив; интерес к детям; содержательность и яркость речи; ее образность и убедительность; педагогический такт; способность связывать учебный предмет с жизнью; наблюдательность по отношению к детям; педагогическая требовательность.

Великие просветители прошедших столетий, М.В.Ломоносов, Ф.И.Янкович, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский, Ф.А.Кудринский и другие, видели идеального учителя грамотным, образованным, любящим детей и свою профессию. Во главу угла ставили профессиональную компетентность и трудолюбие.

Проблеме понимания учителем учащихся в педагогической деятельности как творческого процессе большое внимание уделял А. С. Макаренко. Идеей творческого характера педагогической деятельности и роли в этом творческом процессе познания учителем учащихся пронизана система В. А. Сухомлинского.

Сущность педагогического мастерства корифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечне поведенческих умений. Идеальный учитель должен быть духовно богатым, щедрым, порядочным, трудолюбивым человечным, должен любить и уважать ребенка. Учитель - это непременно скромный человек, который в своих воззрениях должен опережать своё время и обязан быть эрудитом.

Система подготовки педагогов сформировалась к началу XIXвека, однако дореволюционные педагогические учебные заведения не могли удовлетворить потребностей общеобразовательной школы в учителях. в советское время система подготовки педагогов была организована должным образом и в наше время не утратила жизнеспособности. Реформированная и обновлённая, она существует и поныне и в большей степени благодаря грамотно организованной системе подготовки педагогических кадров наша страна ежегодно получает достаточное количество специалистов.

Современный учитель - это организатор учебного процесса в школе. Он - источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

Выделяют такие характеристики профессионализма учителя, как компетентность в предмете преподавания, в понимании психологии ученика, в реализации индивидуального подхода в обучении, в педагогических решениях.

Педагогическое мастерство современного педагога складывается из специальных знаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенное владение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частные задачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастером педагогического воздействия.

Литература

1.            Альт П. Прогрессивный характер педагогики Коменского. - М.: Знание, 1989

2.       Антология педагогической мысли Белорусской ССР / сост. Э.К. Дорошевич, М.С. Метельский, П.C. Солнцев. - М.: Педагогика, 1986

.         Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: Дидактический аспект. - М.: Мысль, 1982

.         Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М.: Наука, 1961

.         Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - CПб.:Питер, 2000

.         Буторина Т.С. Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века. - М.:Изд-во Логос, 2005

.         Журавлев В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М.: Наука, 1984

.         Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М.: Знание, 1993

.         История педагогики и образование/Под ред.А.И. Пискунова. - М.: Знание, 2001

.         Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997

.         Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. - М.: Владос-пресс, 2003

.         Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. - М.: Владос, 2000

.         Ковалевский П.А. Профессионализм и творчество в педагогической деятельности // Народная асвета. - 2008. - №1. - С. 3 - 8

.         Коменский Я.А. Избранные педагогические произведения. В 2-х т. Т.2. - М.:Мысль, 1982

.         Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаев М.Ф., История педагогики - М.: Просвещение, 1982

.         Концепция развития высшего образования в Республике Беларусь, одобренна постановлением Совета Министров Республики Беларусь от 27 октября 1998 г. № 1637 "О Концепции развития высшего образования в Республике Беларусь" // Собрание декретов, указов Президента и постановлений Правительства Республики Беларусь, 1998 г., № 30

.         Кратохвил М.В. Жизнь Яна Амоса Коменского. - М.:Педагогика, 1991

.         Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 11 т. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-1963

.         Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России (Х-началоХХ в): Учебное пособие - М.:ИД Форум, 1998

.         Литвинов С.А. Н.К. Крупская - жизнь, деятельность, педагогические идеи. - Киев: Радяньска школа, 1970

.         Макаренко А.С. Проблемы школьного советского воспитания: Соч. - Т.5. - М.: Просвещение, 1976

.         Макаренко А. С. Сочинения: В 7 т. Т. 5. - М.:Мысль, 1958

.         Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. - М.: Педагогическое общество России, 1998

.         Программа реализации концепции развития педагогического образования в Республике Беларусь. - НРПА Республики Беларусь от 08.11.2000 № 8/4352

.         Сегянюк Г.В. Гiсторыя педагогiкi. Вучэбны дапаможнiк. - Мазыр: Белы вецер, 2000

.         Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2- М.: Просвещение, 1980

.         Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Собр. соч.: В 24 т. Т.14 - М.:Знание, 1963

.         Толстой Л.Н. Полное собрание сочинений: В 90 т. Т.38 - М.:Энциклопедия, 1928 - 1958

.         Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2- М.: Просвещение, 1985

.         Харламов И. Ф. Педагогика: Учебное пособие для студентов университетов и педагогических институтов. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высшая школа, 1990