Специфические нарушения письма у младших школьников с нарушением интеллекта
Письменная речь и в частности, письмо - это сложный психический процесс. Его психофизическая структура представлена в работах А.Р.Лурия, Л.С. Цветковой.
Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, описаны в трудах: Ф.А. Pay, М.Е. Хватцева, P.M., Р.Е.Левиной.
Нарушение письменной речи у младших школьников в своих работах описывали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н.Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письменной речи приобретает в практике обучения детей с интеллектуальной недостаточностью[15, 112 - 113]
По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой, нарушения письма у детей с нарушением интеллекта отмечаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. Это обусловлено недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, особенностями организации психической деятельности. При этом отмечается, что нарушения письменной речи у детей с нарушением интеллекта носят более стойкий характер, что напрямую связано с недоразвитием познавательной деятельности, при которой страдают или недоразвиты все психические процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение. По данным М.Е. Хватцева, В.В. Воронковой (лог), нарушения письма у школьников со сниженным интеллектом отличаются значительно чаще, чем у детей с нормальным интеллектом. [15. 4]
Дисграфия у детей с нарушением интеллекта сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Волкова Л.С. отмечает, что большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у учащихся с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.
Симптоматика дисграфии, у данной категории школьников, характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В. Воронкова, Е.М. Гопиченко, Е.Ф. Соботович),проявляется чаще всего в сложном виде, в комплексе, в сочетании различных форм (акустическая и артикуляторно-акустическая и т.д.). [46]
При несформированности слухового внимания и памяти учащиеся с нарушением интеллекта испытывают трудности во время переключения с одного вида деятельности на другой, с трудом удерживают в памяти предложение из 4-5 слов, затрудняются воспроизвести его. Для практически недоступным является письмо по памяти с опорой на слуховое восприятие. Плохо воспринимают речь учителя, обращенную к классу. Не понимают сложные инструкции.
Несформированность зрительного внимания, восприятия и памяти препятствует правильному, осознанному чтению. Дети допускают много ошибок при списывании, не могут найти ошибки при проверке собственных письменных работ, не умеют пользоваться таблицами, плакатами, образцами, данными в учебнике или на доске.
При несформированности фонематического слуха учащиеся затрудняются в различении фонем родного языка. На письме это проявляется в виде смешения букв по звонкости и глухости, по акустико-артикуляционному сходству и др. [53]
При несформированности пространственного восприятия в письменных работах школьников с нарушением интеллекта очень часто встречаются ошибки на смешение элементов некоторых букв, неправильное соединение букв, зеркальное.
Грубое недоразвитие лексико -грамматической стороны речи проявляется в структурном построении предложения. Неумение пользоваться грамматическими связями в предложении (согласованием и управлением) приводит к аграмматизмам на письме. Лексический запас этой категории детей отличается бедностью и неточностью. Количественная сторона словаря ограничена обиходно-бытовыми рамками. Нарушение качественной стороны словаря заключается в неумении правильно изменять слова, образовывать новые. [53]
При несформированности слухового восприятия дети заучивают правило, но не могут его использовать при письме. Младшие школьники с нарушением интеллекта с трудом определяют ударную гласную, а тем более безударные гласные, поэтому не могут подобрать проверочные слова. При несформированности фонематического слуха ученики тоже допускают ошибки при подборе проверочных слов. Кроме того, правильному выбору проверочных слов мешает бедность словарного запаса и отсутствие языкового чутья.[53]
Симптоматика дисграфия, сопровождаемая грубыми нарушениями интеллекта при целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии постепенно сглаживается, но не исчезает совсем.
Таким образом, нарушения письменной речи являются распространенным речевым расстройством у школьников с нарушением интеллекта, имеющим разнообразный и сложный патогенез.
У детей с нарушением интеллекта дисграфия проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм [45.26-30].
письмо интеллект дисграфия речевой
Глава 2. Коррекционная работа по устранению дисграфии: направления и содержание
.1 Диагностика дисграфии. Характеристика дисграфических ошибок
Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма.
В современной литературе для обозначения специфических расстройств письма используются различные термины. Частичные нарушения письма называются дисграфией, полная неспособность письма - аграфией. В ряде стран (например, в США) нарушения чтения и письма определяются одним термином «дислексия». В других странах специфические нарушения письма определяются термином «дизорфография» (например, во Франции).
В отечественной литературе термины «дисграфия» и «дизорфография» противопоставляются, т. е. разграничиваются. [26. 17]
Для дифференциальной диагностики этих нарушений необходимо уточнить те критерии, на основе которых выделяются ошибки при дисграфии и дизорфографии. Таким основным критерием является тот принцип правописания, который преимущественно нарушается. Известно, что в русской орфографии выделяются следующие основные принципы: фонетический (фонематический), морфологический, традиционный.
В основе фонетического (фонематического) принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как они слышатся и произносятся (дом, трава, канава, слышу). Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки определенными буквами. Таким образом, для реализации фонематического принципа письма необходима сформированность дифференциации фонем и фонематического анализа.[16]
Морфологический принцип состоит в том, что морфемы слова (корень, приставка, суффикс, окончание) с одинаковым значением имеют и одинаковое написание, хотя их произношение в сильной и слабой позиции может быть различным (дом - до(а)ма, стол - сто(а)лы, с(з)бжать). Использование морфологического принципа предполагает умение определять значащие морфемы слова, определять морфологическую структуру слова, выделять морфемы с одинаковым значением, произношение которых может отличаться в различных фонетических условиях. Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием словаря и грамматического строя речи.
И, наконец, традиционный принцип предполагает такое написание слова, которое сложилось в истории развития письменности и не может быть объяснено фонетическим или морфологическим принципом правописания.
С учётом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно связана с нарушением реализации фонетического принципа, а при дизорфографии нарушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.
В соответствии с определением термина «дисграфия» можно выделить следующие особенности ошибок при дисграфии:
. Ошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, что позволяет отграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этом следует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с так называемыми физиологическими ошибками. Однако, при дисграфии эти ошибки являются более многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время.
. Дисграфические ошибки связаны с несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма, - дифференциации фонем на слух и в произношении, анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, оптико-пространственных функций.
Нарушения элементарных функций (анализаторных) также могут приводить к нарушениям письма. Но эти нарушения письма не рассматриваются как дисграфия.
Нарушения письма у детей (например, при задержке психического развития) могут быть связаны с педагогической запущенностью, с нарушением внимания, контроля, которые дезорганизуют весь процесс письма как сложную речевую деятельность. Однако, в этом случае ошибки, если они не связаны с несформированностью высших психических функций, носят не специфический, а вариативный характер и поэтому не являются дисграфическими.
. Ошибки при дисграфии характеризуются нарушением фонетического принципа письма, т. е. ошибки наблюдаются в сильной фонетической позиции (лопада - вместо лопата, дм - вместо дом), в отличие от орфографических ошибок, которые наблюдаются лишь в слабой фонетической позиции (вадиной - вместо водяной, трова - вместо трава).
. Ошибки характеризуются как дисграфические в том случае, когда они наблюдаются у детей школьного возраста.
У детей дошкольного возраста письмо сопровождается многочисленными ошибками, сходными по характеру и проявлению с дисграфическими. Однако у детей дошкольного возраста еще недостаточно сформированы многие психические функции, обеспечивающие процесс письма. Поэтому эти ошибки являются закономерными, «физиологическими».
Выделяются следующие группы ошибок при дисграфии:
. Искаженное написание букв.
. Замены рукописных букв: а) графически сходных (например, л-м); б) обозначающих фонетически сходные звуки (например, д-т).
. Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, контаминации букв, слогов (например, весена - вместо весна, стана - вместо страна, жарвнок - вместо Жаворонок).
. Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов (например, истеплы странлетя грачи - вместо Из теплых стран летят грачи).
. Аграмматизмы на письме (например, много карандашов, на деревьев, нет ключов). [26,27.21]
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина , Л.Ф.Спирова , А.В. Ястребова , А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова - неправильное обозначение звука буквой.
В основе пропуска букв лежит нарушение звукового анализа (И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев).
Перестановки букв И.Н.Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания.
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов (Р.Е. Левина), но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса (А.Н. Корнев).
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы.
Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Существующие в настоящее время варианты классификации ошибок при письме отражают взгляды исследователей на вероятные механизмы их возникновения.
Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфий.
Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи.
Ребенок пишет так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание.
Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - это акустическая дисграфия.
Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно, чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч - т; ч -щ; ц - т; ц - с). Неправильно обозначается мягкость согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных. Могут заменяться гласные даже в ударном положении, например, о - у.
О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.
По мнению исследователей (И.А.Зимняя, Е.Ф.Соботович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции. - При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).
Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.
Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.
В процессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы. Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи может восполняться за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.
С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонем осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Сегодня актуальна классификация, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма: оптическая, артикулярно-акустическая, акустическая , аграмматическая, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза, которая разработана кафедрой логопедии пед. института им Герцена Лалаевой Р.И.
.2.Принципы коррекционной работы по устранению дисграфии
Логопедическое воздействие должно опираться на специальные принципы:
энтиопатогенетический принцип, необходимо учитывать совокупность этиологических факторов, обуславливающих возникновение нарушений устной и письменной речи, содержание логопедического воздействия зависит от механизма речевого нарушения;
принцип системного подхода предлагает необходимость учета в логопедической работе структуры дефекта, определения ведущего нарушения, соотношения первичных и вторичных симптомов;
принцип дифференцированного подхода осуществляется на основе учета возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;
онтогенетический принцип предполагает учет закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи;
принцип деятельностного подхода показывает необходимость собственной деятельности по усвоению материала: опора на ведущую форму деятельности (у младших школьников с нарушением интеллекта - игровая);
опора на сохранные формы деятельности;
принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принцип обходного пути);
принцип развития речи и другие психических процессов, предусматривающий воздействие на нарушенную речь с опорой на другие психические процессы, предполагающий формирование языковых обобщений на основе чувственного познания;
принцип контроля, определяющий необходимость постоянного потока обратной сигнализации, который обеспечивает слияние выполняемого действия и исходным намерением и своевременную коррекцию допускаемых ошибок;
принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи - учитывает факторы построения методики логопедической работы: постепенное усложнение форм и функций речи, видов речевой деятельности (усвоение каждого речевого навыка должно предшествовать создание функционального базиса для него), постепенное усложнение характера задач и речевого материала;
принцип доступности, учитывающий индивидуальные и возрастные особенности ребенка при подборе материалов для работы.
.3 Направления коррекционной работы по устранению нарушений письменной речи
Особенности детей с отклонениями в развитии проявляются не только в недоразвитии высших форм познавательной деятельности, но и в неполноценности их речевого развития. Система логопедических занятий для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида построена с учетом специфики основного дефекта детей и предусматривает поэтапное устранение речевых недостатков учащихся. На первом этапе решается задача устранения пробелов в различении звуковой стороны речи (развитие фонематического слуха, уточнение произношения имеющихся звуков, постановка отсутствующих), закрепление зрительного образа буквы, сопоставление ее со звуком. Дифференциация звуков в устной и письменной речи.
Задачами второго этапа являются уточнение имеющегося запаса слов, дальнейшее обогащение словаря, развитие и совершенствование грамматического оформления речи.
На третьем этапе главное внимание уделяется формированию и развитию связной речи.
На четвертом этапе - продолжается развитие связной речи, а также уделяется внимание формированию умений и навыков написания деловых бумаг.
Прежде всего, следует развивать артикуляционный аппарат в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Постановка звуков проводится индивидуально. Автоматизация и дифференциация звуков осуществляется на групповых и фронтальных занятиях. [39.4-6]
Основными направлениями коррекционного обучения детей с акустической формы дисграфии являются следующие:
. Развитие фонематического восприятия.
. Обучение простым и сложным формам звукобуквенного анализа и синтеза слов.
. Уточнение и сопоставление звуков в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетические ощущения.
. Выделение определенных звуков на уровне слога, слова, словосочетания, предложения и текста.
. Определение положения звука по отношению к другим. [40.7-8]
При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Коррекционная работа с детьми по развитию языкового анализа и синтеза также включает в себя:
работу по интеллектуальному развитию (развитие мыслительной деятельности: памяти, восприятия, внимания);
развитие мелкой моторики пальцев рук (игры с пальчика
ми, упражнения по обводке предметов, рисование по трафаретам, клеткам, закрашивание контурных изображений линиями, точками, вертикальными и горизонтальными штрихами, упражнения с ножницами);
развитие восприятия и понимания речи (постепенно усложняющиеся инструкции, бытовые и игровые ситуации, грамматические конструкции, расширение словарного запаса в соответствии с общепринятыми лексико-семантическими темами);
развитие экспрессивной речи, формирование фразы, распространение (при помощи определений и однородных членов) и употребление в речи простых предложений. [51]
Содержание коррекционной работы при аграмматической форме дисграфии реализуется на протяжении трех взаимосвязанных этапов.этап
. Обучение связности высказывания:
соблюдение порядка слов в предложениях;
овладение навыком дифференциации связного текста от набора слов, словосочетаний, предложений и т.д.
построение высказывания без пропуска членов предложения и излишних повторений;
составление высказывания из 2-3 фраз, соединенных между собой цепным способом с использованием в качестве «скрепов» лексических повторов, личных местоимений, наречий (раньше, потом, там).
. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей:
образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-;
образование и дифференциация возвратных и невозвратных глаголов;
образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин-:
. Формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм:
дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа имен существительных;
отработка беспредложных конструкций существительных единственного числа;
согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе.этап
. Усвоение языковых средств межфразовой связи:
усвоение грамматических моделей словосочетаний и предложений;
ознакомление с грамматическими признаками частей речи.
. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей:
уменьшительно-ласкательные существительные с суффиксами -оньк-, -еньк-, -ышк-;
образование существительных с суффиксом -ниц-;
образование существительных с суффиксом -инк-, с суффиксом -ин-;
образование и дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и-, без чередования;
относительные прилагательные с суффиксами -н-, -ан-,-ян-, -енн-.
. Формирование наиболее сложных и менее продуктивных форм словоизменения:
понимание и употребление предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
закрепление беспредложных форм существительных множественного числа;- дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде;
согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа.этап
. Овладение более сложными видами средств межфразовой связи:
закрепление системы языковых средств, реализующих связность речи.
.Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей:
образование названий животных;
притяжательные прилагательные с суффиксом -и- с чередованием;
относительные прилагательные с суффиксами -ан-, -ян-, -енн-.
. Закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению менее продуктивных форм словоизменения:
закрепление навыка употребления предложно-падежных конструкций с именами существительными в косвенных падежах;
согласование прилагательных и существительных в косвенных падежах;
согласование местоимений с существительными. [44.9-11]
Таким образом, направления логопедической работы по коррекции нарушений письменной речи разнообразны. Каждая форма дисграфии имеет специфические особенности и свою специфику коррекционной работы. Но основными задачами коррекции нарушений письменной речи являются: развитие правильного звукопроизношения, фонематического слуха, зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие связной речи, которые служат одной цели: развитие грамотного письма.
Заключение
Проведенное исследование подтвердило, что расстройства письменной речи учащихся младших классов школы VIII вида проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы.
Общее нарушение интеллектуальной деятельности ребенка, нередко осложненное недоразвитием речеслухового, речедвигательного, анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении устной речью. Зависимость между нарушениями письма, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха с другой, изучали: Ф.А.Рау, М.Е.Хватцев, М.Е.Боскис, Р.Е.Левина.
Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Психофизиологическую структуру процесса письма изучали: А.Р.Лурия, Л.С.Цветкова. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н.Ефименкова, И.Н.Садовникова, Р.И.Лалаева, А.Н.Корнев и другие. Разными авторами высказываются несколько различные взгляды на причины и механизмы нарушения письма. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем логопедии. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушением интеллекта.
Речевые нарушения данной категории детей носят системный характер, то есть речь страдает как целостная функциональная система. Нарушаются все ее компоненты: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй речи. В различной степени нарушены уровни порождения речевого высказывания (смысловой, языковой, сенсомоторный уровни). Наиболее недоразвитыми оказываются высокоорганизованные уровни (смысловой, языковой), требующие высокой степени сформированности операций анализа, синтеза, обобщения.
Оценивая значимость речевых кинестезий в формировании письменной речи, исследователи указывают, что фонематическая организация звуков речи предполагает наличие четких схем не только в слуховой, но и в артикуляционной деятельности. Чтобы различать звуки речи в словах, необходим предшествующий речевой опыт, накопление определенной системы акустико-артикуляционных связей. При этом большую роль играет аналитико-синтетическая деятельность, благодаря которой ребенок обобщает признаки фонемы, отграничивая ее тем самым от других. Правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма.
Проведенное исследование выявило, что моторный праксис учащихся с нарушением интеллекта характеризуется рядом особенностей:
повышением тонуса мышц;
снижением тактильного осязания;
недоразвитием кинестетических ощущений;
наличием гиперкинезов, синкинезий;
быстрой утомляемостью движений органов артикуляции.
Нарушения речевой моторики и речеслухового анализатора ведут к дефектам звукопроизношения. Нарушения фонематического слуха и восприятия не позволяют слышать и различать правильное и неправильное произношение звуков в собственной речи и контролировать свое произношение.
Список литературы
1.Агранович, З. Е. В помощь логопедам и родителям: сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников [Текст]/ З. Е. Агронович. - СПб. 2007.-180с.
.Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе: методическая пособие [Текст]/А. К. Аксенова .- М.: ВЛАДОС. 1999.-304с.
.Аксёнова, А. К., Воронкова, В. В. Петрова, М. Н., Худенко, Е. Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы учителей коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №2, Учебно-методический комплект [Текст]/М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова, В. В.Воронкова , Е.Д. Худенко.- Москва. 2007.-151с.
.Аксёнова, А. К., Воронкова, В. В. Петрова, М. Н., Худенко, Е. Д. Внедрение коррекционно-развивающих технологий в систему работы логопедов - дефектологов коррекционных школ-интернатов, детских домов. Модуль №4, Учебно-методический комплект[Текст] /М. Н. Петрова, А. К. Аксёнова, В. В. Воронкова, Е. Д. Худенко.- Москва. 2007.-151с.
.Барылкина, Л. П. Эти трудные согласные: Как помочь ребенку с нарушениями процесса письма и чтения: Пособие для учителей, логопедов и родителей [Текст] / Л.П. Барылкина, И.П. Матраева, Л.А.Обухова; - М.: 5 за знания, 2005. - 128 с.
.Безруких, Н. Н., Учимся писать вместе: школа для учителей и родителей [Текст] / Н.Н. Безруких.- Новосибирск.: ЦЭРНС, 1994 -112с.
.Винарская, Е. Н., Богомазов, Г.Н. Возрастная фонетика[Текст] / Е.Н.Винарская, Г.Н. Богомазов.- ТФ МГОПУ, 2001.-224с.
.Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи [Текст] / В. К. Воробьева. - М.: АСТ: Астрель, 2006 - 160с.
.Воронкова, В. В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.: методическое пособие[Текст] /В. В. Воронкова. - М.: Школа - Пресс, 1994.-387с.
.Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1 - 4 классах вспомогательной школы: методическое пособие [Текст] / В. В. Воронкова - М.: Просвещение, 1988.- 187с
.Гаврилушкина, О. П., Соколова, Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] /О. П. Гаврилушкина, Н. Д. Соколова. - М.: Просвещение, 1985. - 72 с.
.Гайдина, Л. И., Обухова, Л. А. Логопедические упражнения: исправление нарушений письменной речи в 1-4 классах[Текст] / Л. И. Гайдина, Л. А. Обухова- М.: Вако, 2007.-42с.
.Дурова, Н. В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие[Текст] / Н. В. Дурова - М.: Мозаика-Синтез, 2000.-112с.
.Ефименкова, Л. Н. Коррекция ошибок, обусловленных несформированностью фонематического восприятия.: методическое пособие по коррекции письменной речи[Текст] / Л. Н. Ефименкова - М.: Книголюб, 2006. - 144с.
.Ефименкова, Л. Н., Садовникова, И. Н. Формирование связной речи у детей олигофренов: пособие для логопеда [Текст] /Л. Н. Ефименкова - М.: Просвещение, 1970.-160с.
.Ефименкова, Л. Н., Садовникова, И. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей: методическое пособие [Текст] /Л. Н. Ефименкова. М.: Просвещение, 1972.-206с.
.Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр «Академия», 2007.- 200с.
.Казанская, В. Л. Шматко, Н. Д. Дидактические игры и упражнения по развитию слухового восприятия//Дефектология 2002, №5 с 75 -86
. Калабух, Т. В., Клейменова, Е.В. Коррекционно-развивающая работа с младшими школьниками в специальных (коррекционных) классах: учебно-методическое пособие для учителей специальных (коррекционных) классов VII вида[Текст] / Т. В. Калабух, Е. В. Клейменова. - Новокузнецк Издательство МОУ ДПО ИПК, 2008. - 109с.
. Каморина, Е. А., Логопедическая работа с младшими школьниками при нарушении чтения и письма, обусловленные смешением букв по кинестетическому сходству// Логопед, 2007.-№2-с.35-42.
. Карасева, И. Л., Анализ специфических ошибок письма учащихся начальных классов// Школьный логопед - 2005-№3(6).-с.27-32
. Ковшиков, В. А., Исправление нарушений различных звуков: методы и дидактические материалы [Текст] / В. А. Ковшиков.- СПб.: КАРО, 2006-128с.
. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учебное пособие для студентов[Текст] / Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.: под ред. Г.Ф. Кумариной.- М.: Издательский центр «Академия», 2001-320с.
. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей (диагностика, коррекция, предупреждение): методическое пособие для логопедов [Текст]А. Н. Корнев. - Сан.- Петербург, Издательский Дом «М и М», 1997.- 286с.
. Лалаева, Р.И. Дисграфия. Хрестоматия по логопедии [Текст] /Р. И. Лалаева .- М.: ВЛАДОС, 1997.-542с.
. Лалаева, Р. И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы.:пособие для логопедов[ Текст] /Р. И. Лалаева. - М.: Просвещение, 1978.- 298с.
. Лалаева, Р. И., Венедиктова, Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: методическое пособие [Текст] /Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - Сан.- Петербург. Изд-во «Союз», 2003.-224с.
. Лебединский, В. В. Общие закономерности психического дизонтогенеза.: [Текст] //Хрестоматия. В. В. Лебединский. - М.: Изд-во МПА, 1995.482с
. Леонтьев, А. А. Некоторые вопросы лингвистической теории письма. В Н.: Вопросы общего языкознания [Текст] / А.А.Леонтьев; М., 1964.
. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. Фак. Пед. Вузов [Текст] / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: учебное пособие[Текст] /А. Р. Лурия. - М.: Академия, 2002. -352с.
. Мазанова, Е. В. , Логопедия Коррекция оптической дисграфии. Конспекты для логопедов [Текст] / Е. В. Мазанова. - М.: ООО «Аквариум принт», 2006. - 88с.
. Мазанова, Е. В. , Логопедия Коррекция акустической дисграфии. Конспекты для логопедов [Текст] / Е. В. Мазанова. - М.: ООО «Аквариум принт», 2006
. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда [Текст] / Е.В. Мазанова. - М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136
. Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопеда [Текст] / Е.В. Мазанова. М. : Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136
. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. Пособие для студентов пед. Ин - тов. «Педагогика и методика нач. обучения» [Текст] / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В. Гамезо и др.-М.: Просвещение, 1984.-256 с.
. Муравьева, Н. Н.. Логопедическая работа с первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письма у детей: из опыта логопедической работы [Текст] / Под редакцией Р. Е. Левиной. - М.: Издательство Академии Педагогических Наук РСФСР, 1956 - c.
. Основы теории и практики логопедии. : пособие для логопедов [Текст] / Под ред. Левиной Р. Е. - М.: Просвещение, 1968. -479с.
. Парамонова Л.Г., Легкий способ научиться правильно говорить и писать/Л.Г. Парамонова.- Аст. Сова, 2009
. Парамонова Л.Г., Предупреждение и устранение дисграфий у детей [Текст] /Л.Г. Парамонова.- СПб.: Издательство «Союз», 2004- 240с.
. Петрова, В. Г. Обучение учащихся I - IV классов вспомогательной школы.: методическое пособие для учителей вспомогательных школ /[Текст] В. Г. Петрова - М.: Просвещение, 1982.-482с.
. Петрова, В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы: методическое пособие [Текст] /В. Г. Петрова. - М.: Педагогика, 1977.- 402с.
. Поволяева, М. А. справочник логопеда [Текст] / М. А. Поволяева.- Ростов-на-Дону.: Феникс, 2002.-448с.
. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталых школьников: учебное пособие для студентов дефектологического факультета [Текст] /С. Я. Рубинштейн.- М., 1979. -224с
. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи у младших школьников.: методическое пособие для логопедов [Текст] /И. Н. Садовникова. - М.: ВЛАДОС, 1997.-276с.
. Соловьев, И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей [Текст] / И. М. Соловьев.-М.: Просвещение, 1976 -370с.
. Сиротюк, М. В. Смешанная дисграфия - миф или реальность//Дефектология №2. 2006г - 26-30с.
. Соботович, Е. Ф., Гопиченко, Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых учащихся младших классов: [Текст] //Хрестоматия по логопедии. - М.: ВЛАДОС, 1997.-413с.
. Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: методическое пособие [Текст] /Л. Ф.Спирова . - М.: Педагогика, 1980.342с.
. Уфимцева, Л. П., Самодурова, А. А., Ефимова О. Л., Современные подходы к организации логопедической работы в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида :методическое пособие [Текст] / Л. П.Уфимцева, А. А. Самодурова, О. Л. Ефимова.- Красноярск, 2007.- 72с.
. Фотекова, Т. А., Ахутина, Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов [Текст] /Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда)
. Цветкова, Л. С. Диагностика и коррекция нарушений письменной речи у детей: методическое пособие для логопедов [Текст] / Л. С Цветкова - М.2001.- 211с.
. Чиркина, Г. В., Филичева Т. Б. Нарушения речи у детей: методическое пособие для логопедов [Текст] /Г. В.Чиркина, Т. Б. Филичева . - М., 1993.-321с
. Ястребова, А.В. Учителю о детях с недостатками речи. [Текст] / А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова; Изд. 2-е, - М.: АРКТИ, 1997. - 131
. Ястребова, А. В., Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы: пособие для учителей-логопедов [Текст] / А. В. Ястребова. - М.: Просвещение., 1978.-104с.
. Ястребова, А.В. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. Основные направления формирования предпосылок к продуктивному усвоению программы обучения родному языку у детей с речевой патологией[Текст] / А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова; М.: Когито-Центр, 1996. - 47 с.
. Яструбинская, Е.А.Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста /[Текст] / Логопедия, 2004.- №2(4).- 60-70c.