Использование интернет-ресурсов в обучении лексике на уроках английского языка в старшей школе
Курсовая работа
по дисциплине «Методика»
на тему: «Использование
Интернет-ресурсов в обучении лексике на уроках английского языка в старшей
школе»
Оглавление
Введение
Глава I.
Теоретические основы обучения учащихся старшей школы иноязычной лексике
.1 Психологические особенности старших школьников
.2 Цели и задачи обучения учащихся иноязычной лексике
.3 Особенности обучения лексике
.4 Интернет ресурсы при обучении лексике
Глава II.
Методические основы обучения учащихся старшей школы иноязычной лексике с
использованием Интернет ресурсов
.1 Методический анализ Интернет-сайтов, предполагающий
обучение иноязычной лексике
.2 Разработка урока для обучения старшей школы иноязычной
лексике с использованием Интернет-ресурсов
Заключение
Список литературы
Введение
В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых
информационных технологий в старшей школе. Это не только новые технические
средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу
обучения. Тема курсовой работы посвящена актуальной проблеме использования
Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка. Для учителя и его учеников
открывается доступ к неограниченным ресурсам знаний, электронным библиотекам и
музеям, газетам и журналам всего мира, научным и творческим лабораториям,
памятникам культуры и последним новостям планеты. Вместе с тем, мы понимаем,
что интернет несет не только положительное, но и отрицательное начало, поэтому
роль учителя здесь неизмеримо высока. Или он становится именно тем проводником,
который откроет возможности интернета для развития, самообразования,
интересного содержательного общения, постоянного совершенствования, или
школьники сами будут осваивать это пространство, зачастую "запутываясь в
сетях" [4].
Создание искусственной иноязычной среды в процессе обучения иностранным
языкам - один из важных проблемных вопросов современной методики. С ним в
первую очередь связана реализация массового обучения лексическим навыкам. Для
достижения этой цели используются технические средства обучения. Современный
этап развития техники характеризуется переходом к созданию многофункциональных
учебных комплексов и автоматизированных обучающих систем на базе компьютера.
Применение информационно-коммуникационных технологий и Интернет-ресурсов
позволяют значительно повысить эффективность процесса обучения иностранному
языку. Использование мультимедийных программ при обучении лексике особенно
актуально. Мультимедиа позволяет одновременно проводить операции с неподвижными
изображениями, динамическими изображениями (видеофильмами, анимированными
графическими образами), текстом и звуковым сопровождением. Синхронное
воздействие на слух и зрение человека повышает объем, и степень усвоения
передаваемой в единицу времени информации.
Возможности использования Интернет - ресурсов огромны. Глобальная сеть
Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям
информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал,
новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и
т.д.
В настоящей работе объектом исследования является следующее: процесс
обучения иноязычной лексике учащихся старшей школы при помощи
Интернет-ресурсов. Предметом исследования: методика использования
Интернет-ресурсов при обучении иноязычной лексике.
Целью исследования является теоретическое обоснование методики применения
Интернет-ресурсов в процессе обучения иностранным языкам и разработка
практических упражнений для обучения лексике при помощи Интернет-ресурсов.
Для достижения данной цели поставлены следующие задачи:
· изучить особенности старших школьников;
· провести анализ научной литературы по методике обучения
иностранным языкам,
· изучить особенности формирования лексического навыка;
· определить роль и место Интернет-ресурсов в процессе
формирования лексических навыков у старших школьников;
· проанализировать разработанные интернет-сайты для обучения
лексике;
· разработать систему урока с использованием упражнений с
Интернет-сайтов;
Указанные задачи обуславливают структуру курсовой работы. Работа состоит
из двух глав. В первой главе рассматриваются теоретические предпосылки
формирования лексических навыков у школьников на основе литературных источников
по методике: анализируются проблемы формирования лексических навыков;
раскрывается структура и характеристика лексического навыка, обосновывается и
описывается система лексических упражнений. Вторая глава посвящена вопросам
использования Интернет-ресурсов при обучении лексике. В ней определяются
методические принципы обучения иноязычной лексике; анализируются существующие
Интернет-сайты для обучения лексике.
Говоря об историографии, следует упомянуть, что в работе использовались
материалы научных конференций, учебной программы по иностранным языкам, статьи
педагогов из журнала «Иностранные языки в школе» и авторефераты диссертаций.
Особой ценностью является Учебно-методический комплекс “The Internet” Scott Windeatt, David Hardisty , так как этот автор имеет много
примеров посвященных исследованию этой проблемы.
Глава I. Теоретические основы обучения
учащихся старшей школы иноязычной лексике
.1
Психологические особенности старших школьников
обучение иноязычный лексика интернет
Прежде чем приступать к раскрытию основных идей и целей данной темы,
следует упомянуть разнообразные психологические особенности старшего школьника,
которые нужно учитывать в дальнейшем при разработке собственных уроков.
Итак, современный старшеклассник - продукт современной жизни, он сложен,
интересен, противоречив. В старшем школьном возрасте завершается физическое
созревание индивида. Возраст от 15 до 18 лет принято считать периодом ранней
юности. Каковы же психологические особенности подростков в данный возрастной
период?
Физическое и психическое развитие гармонизируется, в отличие от
подросткового периода, основной чертой которого была неравномерность развития.
Центральным процессом юности [12], по Э. Эриксону, является формирование
личностной идентичности, чувства преемственности, единства, открытие
собственного “Я”. Новым и главным видом психологической деятельности для юношей
становится рефлексия, самосознание. Вот почему старшеклассников так привлекает
возможность узнать что-то новое о себе, о своих способностях.
В плане умственного развития этот возраст не показывает каких-либо
качественных новообразований: здесь укрепляются и совершенствуются те процессы
развития формального интеллекта, которые начались в подростковом возрасте.
Однако определенная специфика здесь имеется и вызывается она своеобразием
развития личности старшего школьника.
Мышление старшего школьника приобретает личностный, эмоциональный
характер. Как пишет Л.И. Божович [1], интеллектуальная деятельность здесь
приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением старшего
школьника и его стремлением к выработке своего мировоззрения. Именно это
аффективное стремление создает своеобразие мышления в старшем школьном
возрасте.
Самосознание юношей и девушек преимущественно устремлено в будущее. Этот
возраст полон романтизма и в то же время опасений, как сложится жизнь в
будущем.
Юность - пора становления мировоззрения. Для этого есть все предпосылки:
сформировалось абстрактно-логическое, теоретическое мышление, достигнута
психологическая самостоятельность, приближается социальная зрелость. Учение
приобретает большую ценность, чем раньше, и все больше времени посвящается
самообразованию. Старший школьник миновал эпоху подростковых кризисов и
конфликтов. Приобретение знаний связывается с планами на будущее. Молодые люди
ищут себя через различные роли, перспективы соотносятся с собственными возможностями.
В эмоциональной сфере юношей сохраняется повышенная ранимость,
чувствительность, экзальтация сменяется депрессией. Они осознаются не как
результат внешних воздействий, а как состояние “Я”. Очень болезненно
воспринимаются и собственная внешность, и собственные способности, хотя способы
выражения эмоций стали шире и лучше контролируются. Старший школьник может быть
уже способен к глубоким “взрослым” переживаниям, серьезным и устойчивые
чувствам. При переходе к юности улучшается коммуникативность, появляются
самостоятельность, уравновешенность, самоконтроль.
Для юношей, как и для подростков, по-прежнему чрезвычайно значимо общение
со сверстниками. Но если у подростков оно носило поверхностный характер, то
теперь общение стало более интенсивным и глубинным. Юноши и девушки порой
одержимы стремлением найти свое второе “Я”. Поиски друга, объекта любви
добавляют немало волнений и переживаний в этом возрасте.
Меняются взаимоотношения со взрослыми. Если желание видеть в своих
родителях друзей, советников не удовлетворяется, еще больше возрастает
стремление найти друга или подругу.
Одновременно старший школьный возраст не лишен трудностей и конфликтов.
Это касается в первую очередь несоответствия между физической и психической
зрелостью учащихся и их социальным статусом. Старшеклассник, достигший
физической зрелости и по интеллектуальному развитию иногда превышающий своих
наставников, находится на содержании у родителей, он имеет фактически те же
права и обязанности что и любой школьник другого возраста, его деятельность
жестко регламентирована взрослыми, а возможности проявления инициативы во
многом ограничены современными формами школьной жизни. Такое искусственное
затягивание детства чревато, как известно, опасными последствиями.
Инфантильность, отсутствие чувства ответственности за свои действия, пассивная
общественная позиция, потребительское отношение к взрослым, проявление
«школярства» в учебе - нередкие явления наших дней. Кроме того, имеются, к
сожалению, у некоторых части старших школьников элементы безверия и цинизма.
В выпускном классе дети сосредотачиваются на профессиональном
самоопределении. Оно предполагает самоограничение, отказ от подростковых
фантазий, в которых ребенок мог стать представителем любой, самой
привлекательной профессии. Старшекласснику приходится ориентироваться в
различных профессиях, что совсем не просто, поскольку в основе отношения к
профессии лежит не свой собственный, а чужой опыт - сведения, полученные от
родителей, друзей и т.д. Этот опыт обычно абстрактен. Кроме того, нужно верно
оценить свои объективные возможности - уровень учебной подготовки, здоровье,
материальные условия семьи и, главное, свои способности и склонности.
Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно
занимаются самовоспитанием воли и характера, они все же нуждаются в помощи со
стороны взрослых, и в первую очередь учителей, классных руководителей. Учитывая
индивидуальные особенности, классный руководитель должен вовремя подсказать
школьнику, на что ему следует обратить внимание при самовоспитании, как
организовать упражнения по самовоспитанию воли и характера, познакомить с
приемами стимуляции волевых усилий (самовнушение, самообязательство,
самоконтроль и др.).
Ранняя юность
- это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой
активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом
возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за
движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более
подтянутыми, чем подростки.
Из всего вышесказанного отметим, что при проведении урока с учащимися
старшей школы следует учитывать возрастные особенности, личностные особенности
каждого учащегося, эмоциональную сферу, так как в данном возрасте учащиеся
воспринимают каждую мелочь болезненно, а также способствовать развитию тех
способностей, которые ярко выражены и в будущем помогут старшекласснику с
выбором профессии.
1.2 Цели и
задачи обучения учащихся иноязычной лексике
В настоящее время современное общество сталкивается с проблемами
взаимовлияния различных культур и сохранения культурного многообразия планеты.
Все больше осознается необходимость развития диалога культур, в связи с этим
обучение иностранному языку должно стать подготовкой к межкультурной
коммуникации, так как в процессе изучения языка обучающемуся предстоит
проникнуть в иную систему ценностей и жизненных ориентиров и интегрировать ее в
собственную картину мира.
Поэтому
основной целью обучения иностранным языкам в старшей школе является развитие
личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной
коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в
овладеваемой им иноязычной речевой деятельности, именно в обучении лексике
отражены ценностные ориентиры и факты культуры. Однако в настоящее время
обучающиеся недостаточно подготовлены к использованию иностранного языка в
межкультурной коммуникации, что обусловливает актуальность проблемы.
Целью обучения лексической стороне устной речи является овладение
строительным материалом для осуществления устно-речевого общения, т. е. прямыми
средствами передачи понятий, мысли в целом [7].
Социальный
заказ общества в области обучения иностранным языкам выдвигает задачу развития
духовной сферы учащихся, повышения гуманистического содержания обучения, более
полную реализацию воспитательно - образовательно - развивающего потенциала
учебного предмета применительно к индивидуальности каждого ученика.
Современная лингвистика рассматривает язык как иерархическую структуру,
состоящую из ряда уровней, каждый из которых характеризуется собственным
набором языковых знаков. На интересующем нас лексическом уровне функционируют
такие единицы, как слова, фразеологические и другие устойчивые сочетания,
клише, этикетные и речевые формулы.
Изменения в области ориентации от изучения языка как формальной системы,
абстрагированной от условий его использования, к рассмотрению языка как
средства общения и коммуникативного воздействия оказались весьма плодотворными
и перспективными для обучения иностранному языку вообще и лексике в частности.
Формирование лексических умений и навыков предполагает не только учет
сведений формально-структурного характера, но и знание ситуативных, социальных
и контекстуальных правил, которых придерживаются носители языка.
Из этого следует, что формальная и функциональная стороны являются
разными аспектами одного и того же явления. В процессе коммуникации не может
быть формы без функции и, наоборот, каждая функция имеет свое языковое
выражение. При этом необходимо учитывать тот факт, что между функцией и формой
нет однозначного соответствия, общие для многих языков коммуникативные
категории (например, просьба, приказ и др.) в разных языках имеют свою
специфику выражения.
Следовательно, проблема соотношения формального и функционального
аспектов на лексическом уровне требует обращения, как к функциональным
особенностям лексических единиц, так и к языковой системе, ибо овладение языком
как средством общения немыслимо без системных знаний.
За курс обучения в старшей школе учащиеся должны усвоить значение и формы
лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и
письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления
порождаемого текста при говорении и письме и научиться понимать лексические
единицы на слух и при чтении.
При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения
и знания:
а) продуктивные навыки:
· правильно выбирать слова/словосочетания в соответствии с
коммуникативным намерением;
· правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях:
· владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями;
· сочетать новые слова с ранее усвоенными;
· выбирать строевые слова и сочетать их со знаменательными;
· выбирать нужное слово из синонимических и антонимических
оппозиций;
· выполнять эквивалентные замены;
· владеть механизмом распространения и сокращения предложений;
· приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего,
обладать быстрой реакцией и др.;
б) рецептивные навыки (слушание, чтение):
· узнавать и понимать изученные слова/словосочетания в речевом
потоке/графическом тексте;
· раскрывать значение слов с помощью контекста;
· понимать значение слов с опорой на звуковые/графические признаки
(аффиксацию, конвертированные лексические единицы, заимствованные слова и
т.д.);
· дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
· владеть механизмом рецептивного комбинирования;
· широко пользоваться прогнозированием и ориентирами восприятия
для создания установки на выполнение определенной деятельности с новым (или
ранее усвоенным) лексическим материалом и др.;
в) социокультурные знания и умения в области лексики:
· знание безэквивалентной лексики и умение понимать ее в текстах
(в том числе с использованием справочников);
· знание лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного
быта стран изучаемого языка (денежные единицы, меры веса, длины, обозначения
времени, дорожные знаки и др.);
· знание речевых и этикетных формул (особенностей обращения
взрослых к детям, школьников к учителям, партнеров по общению разных возрастных
и социальных групп) и умение строить речевое поведение в соответствии с нормами
общения, принятыми в стране изучаемого языка;
г) лингвистические знания в области лексики:
· знание правил словообразования лексических единиц и их
сочетаемости;
· знание строевых и служебных слов как средств связи в
предложениях и текстах;
· знание этимологии отдельных слов;
· знание понятий, значение которых выражается по-разному в
различных языках. [2]
Учащиеся должны владеть компенсаторными умениями о всех видах речевой
деятельности:
· восприятие и понимание речи на слух:
· использовать языковую и контекстуальную догадку;
· опираться на фоновые знания;
· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание
основного содержания;
· уточнять детали с помощью мимики, жестов, вопросов, переспроса;
· чтение:
· прогнозировать содержание целого текста и его отдельных
смысловых частей на основе фоновых знаний, знаний реалий, географических
названий, имен собственных и др.;
· использовать зрительные и вербальные опоры (сноски, комментарии
к тексту, схемы, таблицы, графики и др.);
· использовать языковую и контекстуальную догадку;
· игнорировать незнакомые слова, не влияющие на понимание
основного содержания;
· использовать двуязычные и одноязычные словари и другую
справочную литературу;
· говорение:
· обращаться за помощью к собеседнику, используя переспрос и
уточнение;
· варьировать способы выражения мысли для лучшего понимания ее
собеседником;
· письменная речь:
· использовать перифраз;
· использовать текст в качестве опоры;
· использовать синонимичные средства выражения мысли.
Учащиеся должны владеть учебно-познавательными умениями:
· находить необходимую информацию в различных иноязычных
источниках и обобщать ее;
· использовать реферативные и справочные материалы;
· составлять план, формулировать тезисы высказывания;
· структурировать и систематизировать информацию в соответствии с
решаемой коммуникативной или учебной задачей;
· сопоставлять языковые явления в родном и иностранном языках;
· анализировать и корректировать письменные работы;
· осуществлять рефлексию, самоанализ и самооценку своей
учебно-познавательной деятельности.
Учащиеся должны использовать приобретенный языковой, речевой и
социокультурный опыт в практической деятельности и повседневной жизни для:
· общения с представителями других стран, ориентации в современном
поликультурном мире;
· успешного взаимодействия в различных ситуациях общения;
· получения сведений из иноязычных источников информации (в том
числе через Интернет), необходимых для дальнейшего самообразования в разных
областных знаниях;
· изучения ценностей мировой культуры, культурного наследия и
достижений других стран;
· ознакомления представителей зарубежных стран с культурой и
достижениями родной страны;
· оказания помощи зарубежным гостям в ситуациях повседневного
общения. [5]
Знакомство с культурой страны изучаемого языка происходит путем сравнения
и постоянной оценки, имевшихся ранее знаний и понятий с вновь полученными
знаниями о стране изучаемого языка. Сравнение требует "действующих"
званий, проявления собственного мнения, что, в свою очередь, стимулирует и
мотивирует стремление постоянно увеличивать и углублять объем знаний и о
собственной стране, и о других странах.
1.3
Особенности обучения лексике
Содержание
обучения лексической стороне речи предусматривает владение лексическим
минимумом, обеспечивающим возможность общения в бытовой и социально-культурной
сферах. Сущность отбора лексики, производимого в учебных целях, состоит в том,
чтобы из множества слов, устойчивых словосочетаний и речевых клише, входящих в
лексический состав данного курса, выделить ту часть, которая по своему составу
и объему соответствует целям и условиям данного курса обучения. Отобранный
минимум лексики должен при этом с достаточной надежностью обеспечивать развитие
речевых умений и навыков, требуемых программой, быть посильным для данного
контингента учащихся в рамках наличной четки часов, способствовать решению
образовательных и воспитательных задач.
До недавнего времени грамматика, и фонетика часто изучались параллельно с
лексикой и независимо от нее. Одним из важных прогрессивных принципов
современной методики как раз является органическая связь лексики с грамматикой
и фонетикой. Как нельзя усваивать лексику, не изучая одновременно
грамматическую форму слова и его произношение, так нельзя и изучать грамматику
и фонетику вообще, не учитывая те конкретные слова, на которые должны
распространяться изучаемые правила грамматики и фонетики.
Наконец, как бы важны ни были грамматические формы слова, знание большого
количества слов для выражения разных мыслей будет важнее знания такого же
количества грамматических форм и конструкций; например, зная 50 слов и 5
грамматических конструкций, можно построить больше предложений, чем если знаешь
5 слов и 50 конструкций.
Из сказанного не следует делать вывода о том, что в любом случае лексика
важнее грамматики и фонетики. Количество слов очень важно для возможности
выразить разные мысли, но не столь важно для овладения спецификой изучаемого
языка, для усвоения его моделей.
Почти все авторы, такие как Л.В. Банкевич, Б.В. Беляев, М.А. Бурлаков, В.А. Бухбиндер, Н.И. Гез, С.В. Калинина, Ю.И.
Коваленко, М.С. Латушкина, Е.Л. Товма, Н.С. Шебеко, Л.З. Якушина, касающиеся
вопросов обучения лексике, отмечают специфические трудности лексического
материала.
При обучении функциональным особенностям лексики возникают трудности,
связанные с запоминанием объема значений слов, который в большинстве случаев не
совпадает с родным языком, многозначностью слов, характером сочетаемости одних
слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения.
Общая для всех языков сложность заключается в том, что одно и то
же понятие часто выражается разными по семантической структуре лексическими
средствами, например, жидкий суп - англ. Sin soup (буквально: тонкий суп)
Характерной особенностью английского языка являются многозначность и
омонимия. Трудность представляют также такие явления, когда имя существительное
семантически близких слов представлено словом английского происхождения, а
прилагательное - заимствованием из латинского или французского языка, например,
сердце - Heart; зуб -
tooth, спутниковый - satellite.
Особую сложность представляют фразеологизмы - устойчивые словосочетания
разных типов, значение которых независимо от значения их компонентов.
Ч. Фриз при выявлении типологических особенностей лексики исходит из ее
функции в предложении и из сочетаемости. На основе этих критериев он выделяет
четыре типа слов: а) служебные слова; б) слова-заменители; в) слова, выражающие
наличие или отсутствие отрицания; г) слова, символизирующие предметы, действия,
качества. Два первых типа являются, по мнению Ч. Фриза, наиболее сложными в
плане продуктивного усвоения [3, 117].
На разных этапах обучения лексике возникают свои трудности.
На начальном этапе следует исключить самостоятельное чтение текста, содержащего
новые слова. Данные тексты предъявляются учителем, а учащиеся воспринимают их
на слух и пытаются с опорой на наглядность догадаться о значении того, что
сообщает учитель. Затем продуктивная лексика как бы «вычленяется» из контекста
и закрепляется в устной форме.
Определенная часть лексики вводится без опоры на текст, но также в
контексте. Наглядность, жесты и мимика помогают раскрыть значение новых слов,
так как большинство из них носит конкретный характер.
Над новыми словами следует работать как в контексте, так и в
изолированном виде, поскольку контекстуальное значение слова не всегда является
основным.
На продвинутых этапах, остановимся на нём подробнее, новое слово
следует вводить с обязательными сочетаниями, выделение которых в рамках учебных
минимумов должно являться первоочередной задачей. Важно учитывать при этом
характерные лексические связи в словах, относящихся к одной
предметно-тематической группе. На примере урока в практической части, на
начальном этапе предлагается задание, в котором автоматизируется лексический
запас по теме “Food”, где слова
связны между собой и относятся к одной тематике.
Вопрос о характере ознакомления с продуктивной и рецептивной лексикой
решается различно и сводится в основном к двум альтернативам: 1) в процессе
ознакомления с новой продуктивной/ рецептивной лексикой различий быть не
должно, они появляются лишь в упражнениях на этапе закрепления; 2) в
зависимости от характера владения материалом как ознакомление с ним, так и
закрепление должны строиться различно.
Первый путь обосновывается тем, что поскольку продуктивный словарь
школьников, являясь одновременно и их рецептивным словарем, имеет тенденцию
сокращаться за счет перехода в рецептивный, то на этапе ознакомления следует
создавать как можно больше ориентиров и информативных признаков для закрепления
слов в памяти.
Сторонники второго пути выдвигают следующие требования к работе над
продуктивной лексикой:
) каждое значение слова следует трактовать как самостоятельную учебную
единицу;
) большое внимание при ознакомлении следует уделять сочетаемости и
структуре слов, синонимическим и антонимическим оппозициям, а также объему их
значений;
) в период презентации слов необходима установка на прогнозирование их
значений [6].
Для объяснения рецептивной лексики характерны следующие особенности:
) объяснение слов должно идти от языковой формы к понятиям, которые она
передает;
) для каждого нового слова сообщаются различные значения, зафиксированные
в лексическом минимуме;
) для правильного и быстрого узнавания слова в тексте (или на слух) сообщаются
его информативные признаки: наличие синонимов, словообразование, возможное
контекстуальное окружение;
) ознакомление с новой лексикой может строиться как на печатном, так и на
звучащем тексте;
) при ознакомлении с лексикой необходима установка на узнавание слов.
На наш взгляд, необходимо также учитывать возрастные особенности учащихся
при обучении лексической стороне языка. Так, на старшей ступени обучения
иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как
показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние
факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради
оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием
школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет
добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются
внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой
деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается
[11].
Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по
себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена
интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому можно выделить
ещё одну сложность в обучении лексике - сохранить у учащихся интерес к
предмету.
1.4
Интернет ресурсы при обучении лексике
В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых
информационных технологий в высшем учебном заведении. Это не только новые
технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к
процессу обучения.
Задача преподавателя состоит в том, чтобы создать условия практического
овладения языком для каждого студента, выбрать такие методы обучения, которые
бы позволили каждому студенту проявить свою активность, свое творчество при
использовании Интернет-ресурсов. Современные педагогические технологии, такие,
как обучение в сотрудничестве, проектная методика, использование новых
информационных технологий, Интернет-ресурсов, помогают реализовать
личностно-ориентированный подход в обучении, обеспечивают индивидуализацию и
дифференциацию обучения с учетом способностей студентов, их уровня обученности,
склонностей и т.д.
Сегодня новые методики с использованием Интернет-ресурсов противопоставляются
традиционному обучению иностранным языкам. Понятие «традиционный»
ассоциируется, в первую очередь, с заучиванием правил и выполнением языковых
упражнений, то есть «с разговорами О языке вместо общения На языке». Многие
учителя до сих пор убеждены, что «словарный запас + необходимые структуры =
язык» [8], и это лежит в основе процесса обучения. Но ведь язык - это не
математика (хоть и языковые структуры есть не что иное, как формулы,
необходимые для запоминания) и не просто интеллектуальная субстанция. Интеллект
не вступит в действие без определенной мотивации и редко функционирует без
элемента эмоций, а именно этих составляющих часто не хватает в методическом
материале. Чтобы научить общению на иностранном языке, нужно создать реальные,
настоящие жизненные ситуации (то есть то, что называется принципом
аутентичности общения), которые будут стимулировать изучение материала и
вырабатывать адекватное поведение.
Как известно, все, чему обучается человек, он стремится использовать в
предстоящей деятельности. Известно также, что использование знаний, навыков,
умений основано на переносе, а перенос зависит, прежде всего, от того,
насколько адекватны условия обучения тем условиям, в которых эти знания,
навыки, умения предполагается использовать. Следовательно, нужно готовить
учащегося к участию в процессе ситуаций иноязычного общения, созданных в
группе. Это и определяет сущность коммуникативного обучения, которая
заключается в том, что процесс обучения является моделью процесса общения.
При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога, задача
которого - поддерживать и направлять развитие личности учащихся, их творческий
поиск. Отношения со студентами строятся на принципах сотрудничества и
совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр сложившихся сегодня
организационных форм учебной работы: увеличение самостоятельной индивидуальной
и групповой работы учащихся, отход от традиционного занятия с преобладанием
объяснительно-иллюстративного метода обучения, увеличение объема практических и
творческих работ поискового и исследовательского характера. В данном виде
сотрудничества Интернета и занятия часто используется проектная форма учебной
деятельности. Проект предполагает самостоятельную исследовательскую работу
студентов, в процессе которой ребята ищут способ решения некоторой комплексной
многоуровневой задачи.
Для каких конкретных целей может применяться компьютер в
процессе обучения языкам?
При обучении лексике:
· формирование рецептивных лексических навыков чтения и
аудирования;
· формирование продуктивных лексических навыков преимущественно
письменной речи;
· контроль уровня сформированности лексических навыков на
основе тестовых и игровых компьютерных программ;
· расширение пассивного и потенциального словарей обучаемых;
· оказание справочно-информационной поддержки (автоматические
словари, программы подбора синонимов и антонимов).
Формы работы с компьютерными обучающими программами на занятиях
иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произношения; обучение
письму; отработку грамматических явлений. Сайты #"733246.files/image001.gif">
Далее учитель подводит итоги, обсуждает с классом неизвестные слова,
записывая их на доске. Данный вид задания не совсем направлен на изучение
лексики, он требует дополнительных грамматических знаний, которые учащиеся
могут и не знать. Более того, данный сайт не фокусируется на одной теме, что
вызывает трудности у учащихся. Поэтому такой вид задания не будет эффективным,
нет конкретной цели, определённой тематики. Такое задание больше направлено на
изучение грамматических особенностей, но не лексических. Тем более нет
конкретной цели для учащихся, им будет не интересно.
3. Knock, knock. Who’s there? P. 85
Упражнение займет около 30 минут и нацелено оно на понимание, а также
воспроизведение собственных шуток.
Прежде чем посетить сайты #"733246.files/image002.gif">
. Основной этап.
. Введение в тему.
Цель: научить учащихся высказываться с использованием лексического материала
по теме «Еда» (с опорой на схему I этапа урока).
Форма организации познавательной деятельности: индивидуальная.
Технология «Барометр».
Назначение: ценностно-смысловое самоопределение учащихся.
Описание: Свободное пространство разделено на две части, одна из которых отмечена
табличкой «Да», другая - табличкой «Нет». Перед группой учащихся ставится
проблемный вопрос или утверждение. Те, кто согласен, перемещаются в часть «Да»
пространства. Те, кто не согласен - в часть «Нет». После этого каждый из
участников должен объяснить, почему он оказался в том или ином поле.
Мнения в раздаточных карточках для проведения этой технологии.
1. "The only way to be healthy is to eat what you
don't want to, drink what you don't want to..."(Mark Twain)
2. You shouldn't eat fast food.
Таблички для проведения этой технологии.
Во избежание истощения или повторения идей у учащихся класс делится на
группы, каждой из которых предлагается мнение, по которому надо выразить свою
позицию (каждому ученику). Таким образом, на данном этапе урока развитие
коммуникативной компетентности происходит через развитие лингвистической
компетентности, когда учащиеся преобразовывают отработанный языковой материал в
осмысленное высказывание.
2. Презентация «Витамины» (в приложении)
На базе текста «Healthy living», стр. 65 из учебника «Move Ahead 2»
(Macmillan) создана презентация. Такой способ подачи текста - это быстрый темп
урока, заинтересованность учащихся. Процесс усваивания материала идет гораздо
быстрее и легче. К тому же, технология использования персонального компьютера в
обучении школьников стимулирует профессиональный рост учителя.
Презентация направлена на развитие навыка чтения. На данном уроке чтение
как средство обучения другим видам речевой деятельности предполагает
использование текста
· для введения лексического материала;
· как стимул для краткого устного высказывания.
Жанр текста: научно-популярный.
Тип текста: по естественным наукам.
Форма организации познавательной деятельности: коллективная.
а) Цель: расширение лексического запаса по теме «Здоровая еда».
Приём: чтение и семантизация незнакомых слов
(См. Приложение 1, слайды 1-7.) Предлагаются разные полезные
блюда, их плюсы и минусы.
б) Цель: контроль понимания прочитанного.
Прием: ответы на вопросы.
(См. Приложение 1, слайд 8.) “How well do you know vitamins?”
3. Посещение сайта.
Цель: самостоятельное изучение материала, отработка вокабуляра
Прием: ответы на вопросы
Форма организации познавательной деятельности: индивидуальная
Описание: учащиеся проделывают тест, подготовленный учителем на тему
здорового питания. Затем посещают сайт http://www.alleng.ru/engl-top/148.htm,
изучают текст и проверяют свои ответы с написанный текстом. После чего идёт
совместное с учителем обсуждение возникших проблем.
Тест «Здоровое питание»
1. What nutrients do you know?
. Should we eat fats less or more?
. Where are there many fats? In sweets? In vegetables?
. Does the meal change its structure when it’s ready?
Are there any vitamins then?
. Can the food be produced with the help of chemicals and additives?
. What products should we eat constantly?
III. Заключительный этап.
. Домашнее задание.
Цель: снятие возможных трудностей при выполнении домашнего задания.
Форма организации познавательной деятельности: коллективная, фронтальная.
(См. Приложение 2.)
Их задача дома - сравнить и сопоставить эти картинки. Это задание
направлено на развитие стратегической компетентности. Учащиеся совершенствуют
следующие умения:
· составление плана реализации определенной коммуникативной
цели;
· выполнение плана на уровне высказывания.
Такое домашнее задание способствует приобретению учащимися опыта
переживания и размышления по поводу такой гуманитарной проблемы, как здоровый
образ жизни; а также некоторого опыта ее решения.
2. Конец урока.
Цель: подведение итогов, рефлексия, мотивация оценок.
Форма организации познавательной деятельности: фронтальная, индивидуальная.
В качестве заключения отметим, что на этом этапе происходит:
· демонстрация того, что учащиеся усвоили на уроке;
· самооценка деятельности учащиеся на уроке;
· мотивация дальнейшей учебной деятельности;
· оценка продвижения учащихся в изучении иностранного языка.
Заключение
Проанализировав научную литературу по обучении иноязычной лексике,
интернет-сайты и особенности старшеклассников, изучающих иностранный язык можно
смело сделать вывод о том, что Интернет-ресурсы способствуют
формированию навыков самостоятельной работы у школьников старших классов.
Интернет-сайты с готовыми упражнениями позволяют выявить количество ошибок
каждого ученика при выполнении того или иного упражнения. Просмотрев
компьютерный журнал успеваемости, учитель сразу же видит, как формируется
лексический навык у того или иного школьника. Вид ошибок и их количество,
зафиксированных в журнале успеваемости, позволяют учителю дать учащемуся
конкретные упражнения, направленные на отработку той или иной операции, при
выполнении которой он допускает ошибки.
Изучение психологических особенностей старшего школьника в данной работе
помогает предотвратить трудности, которые могут возникнуть у учителя с общением
с ними и в связи с этим организовывать современный урок таким образом, чтобы
учитывались индивидуальные особенности каждого учащегося, а также их уровень
знаний.
Более подробно изучив Интернет-сайты, видно, что при обучении лексике они
позволяют создавать комбинированные упражнения. Это серия заданий, сменяющих
друг друга на экране компьютера. Учитель может составить комбинированное
упражнение для каждого школьника, проанализировав его продвижение в изучении
лексики.
Интернет-использование на уроках иностранного языка помогает организовать
проверку лексики на всех этапах ее изучения. При обучении с использованием
компьютера старшеклассники выполняют упражнения одновременно, при этом каждому
ученику сразу же сообщается результат. Без применения ЭВМ учителю очень сложно
проверить выполнение всех упражнений всеми учащимися одновременно из-за
недостатка времени на уроке. В связи с этим учитель предполагает, что если
школьник умеет выполнять какую-то операцию с лексическим материалом при
проделывании одного конкретного упражнения, то он, скорее всего, умеет
выполнять эту же операцию (или аналогичную) в других упражнениях, которые у
этого ученика не проверялись. Учителю приходится делать выводы об уровне
сформированности лексического навыка на основе отдельных ответов не только у
отдельных учащихся, но и у всего класса.
При обучении с использованием компьютерных технологий и Интернет-ресурсов
контроль осуществляется на всех этапах обучения лексике за счет того, что с его
помощью решается проблема «обратной связи». Таким образом, компьютер создает
условия для индивидуализации и интенсификации процесса обучения лексике,
обеспечивая выполнение равных по сложности упражнений всеми школьниками
одновременно.[10]
При работе с компьютерными технологиями меняется и роль педагога,
основная задача которого - поддерживать и направлять развитие личности
учащихся, их творческий поиск. Отношения с учениками строятся на принципах
сотрудничества и совместного творчества. В этих условиях неизбежен пересмотр
сложившихся сегодня организационных форм учебной работы: увеличение
самостоятельной индивидуальной и групповой работы учащихся, отход от
традиционного урока с преобладанием объяснительно-иллюстративного метода
обучения, увеличение объема практических и творческих работ поискового и
исследовательского характера. В данном виде сотрудничества Интернета и урока
часто используется проектная форма учебной деятельности. Проект предполагает
самостоятельную исследовательскую работу школьников, в процессе которой они
ищут способ решения некоторой комплексной многоуровневой задачи.
Кибернетическое пространство содержит огромный культурный и дидактический
потенциал, который уже используется в обучении во всем мире. Однако для
оптимального и эффективного использования кибернетических сетевых ресурсов в
учебный целях требуется огромная научно-исследовательская работа, результаты
которой позволят определить общие и частные принципы работы, критерии отбора
сетевых ресурсов, сайтов и материалов, а также существенно обновить арсенал
методических средств и приемов обучения.
Список литературы
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности:
избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - Москва; Воронеж:
Ин-т практической психологии, 2011.
. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным
языкам: Лингводидактика и методика: Учебное пособие для студентов
лингвистических и филологических факультетов высших учебных заведений/ Н.Д.
Гальскова, Н.И. Гез, -М: Академия (2004 г.) - 336 с. с.288
3. Гез Н.И. «Методика обучения иностранному языку в
средней школе» - М., 1982, 117 с.
4. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере
образования: проблемы и перспективы. М., 2009. с.3-5. Запутывание в сетях
5. Ефременко, В.А. Применение информационных
технологий на уроке иностранного языка/В.А. Ефременко// Иностранные языки в
школе.-2007.-№8.-С.18-21
. Китайгородская Г.А «Методические основы
интенсивного обучения иностранным языкам», М.: Просвещение, 1989
. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной методики
обучения иноязычному общению/Е.И. Пассов.-М: «Русский язык» (1989)-276 с.
8. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения
иноязычному языку 2-е
изд. - М.: Просвещение, 1991. - 223 с. - (Б-ка учителя иностр. яз. )
. Пономарев, Я.А. К вопросу об исследовании
психологического механизма «принятия решения» в условиях творческих.
Задач//Проблемы принятия решения/ Я.А. Пономарев. - М.: Паука, 1976.
10. «Профессиональное сетевое сообщество учителей
иностранных языков» http://www.distant.ioso.ru/community/forms.htm.- 10.05.2009
11. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова Методика
обучения иностранным языкам в средней школе.- М.: Просвещение, 2010. - 287 с.
12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Пер.
с англ.; общ. ред. и предисл. А.В. Толстых. - М.: Прогресс, б.г. (1996).
13. Printha Ellis, en Wilson, James Tailor
(Macmillan) “Move Ahead” Unit 8 “Food for thought”, Lesson 3, p. 65
. Scott Windeatt, David Hardisty, David
Eastment “The Internet” /Oxford University Press, 2000, p.144