Игровые методы обучения иностранным языкам
Игровые методы обучения иностранным языкам
1. Теоретическое обучение иностранным языкам и иноязычному общению на начальном этапе
1.1 История зарождения игрового обучения иностранному языку и иноязычному общению
В истории человеческого общества игра переплеталась с магией, культовым поведением. Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средневековье авторитарная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утвердилось мнение, что учение - это тяжкий труд, предполагающий принуждение. Игра в такой школе была редчайшим исключением.
Термин «дидактическая игра», под которым понимались специально создаваемые для обучения игры, впервые ввели Ф. Фребель и М. Монтессори. Игры, которые они предлагали, были предназначены для детей дошкольного возраста.
Постепенно дидактические игры стали проникать и в начальную школу, принимая форму игровых приемов в обучении. В России только в 1960-е годы - в период либерализации общественной жизни - начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд, но труд по своей сути радостный. Но этот всплеск интереса к занимательности обучения быстро иссяк. Идеологизация обучения вытеснила игры из работы школьных учителей, за исключением некоторых энтузиастов-новаторов - Ш. Амонашвили, С. Лысенковой.
С середины ХХ века и вплоть до 1970-х годов на уроках иностранного языка господствовал грамматико-переводной метод обучения, целью которого было изучение грамматики, чтобы через нее научиться читать и понимать тексты на иностранном языке. Только с приходом коммуникативного метода игровые упражнения начинают заменять механически воспроизводящие.
Психолого-педагогической основой игровых методов обучения является игровая деятельность. З. Манулейко считает, что большое значение в психологическом механизме игры отводится мотивации деятельности. Игровые методы обучения используют различные способы мотивации:
. Совместное решение игровых задач стимулирует межличностное общение и укрепляет отношения между учащимися (мотивы общения).
. В игре учащиеся могут постоять за себя, свои знания, свое отношение к деятельности (моральные мотивы).
. Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели. В игре учащиеся изначально равны, а результат зависит от самого игрока, его личностных качеств. Обезличенный процесс обучения в игре приобретает личностную значимость. Ситуация успеха создает благоприятный эмоциональный фон для развития познавательного интереса. В игре есть таинство - неполученный ответ, что активизирует мыслительную деятельность ученика, толкает на поиск ответа (познавательные мотивы).
Цели игровых форм и приемов, применяемых, на уроке иностранного языка находятся за пределами игровых ситуаций, а результаты могут быть представлены в виде внешних предметов (проекты), продуктов художественного творчества, новых знаний. В играх происходит замена мотивов: учащиеся действуют из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игры, лежащие в основе игровых методов обучения выступают средством научения, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью.
1.2 Обучение иностранному языку и иноязычному общению дошкольников
Речеформирующий механизм ребенка можно сравнить с куском глины. До 9 лет он уже обрел формы, характерные для родного языка, но еще сохраняет пластичность, что делает возможным наносить на него новые формы, свойственные иностранному языку естественным путем, без насилия, путем многократного прослушивания. После 9 лет пластичность утрачивается. Это значит, что новые формы могут создаваться лишь путем насильственного воздействия. Для ученика это - «дриллы» (т.е. упражнения, построенные на принципе многократного повторения), для глиняного горшка - стамеска с молотком. Разрабатывая методику, мы учитывали отдельно психофизиологические особенности 2-4, 5-6 и 7-9 - летних детей. В первую очередь мы ориентировались на непроизвольность памяти и внимания, способность к импринтингу и на игру как на основной (а для 7-9-леток - один из важнейших) вид деятельности.
Начинать обучение речи на языке необходимо с отработки навыка аудирования. Методика предусматривает последовательное обучение всем речевым навыкам. Особенно актуальным является раннее аудирование речи, с которого и начинается обучение языку в целом. Первый год полностью посвящен освоению навыка аудирования. Это, конечно, не означает, что дети на протяжении всего года безмолвствуют. Многие начинают говорить уже на первых уроках, но есть и такие, которым необходимо многократно прослушать структуру, прежде чем они смогут произнести её без напряжения. Эта особенность вовсе не говорит об отсутствии языковых способностей у ребенка. В пользу этого говорит тот факт, что многие из этих детей совершают своеобразный «прорыв» на втором году обучения. Если учитель работает с соблюдением всех методических принципов, то молчащие на первых порах дети не чувствуют себя неуспевающими, и у них не формируется комплекс неполноценности. Поскольку тренировка мелкой моторики способствует развитию речи, на этом этапе большую роль помимо многократного прослушивания аудиоматериалов играют пальчиковые игры. Предлагаем вашему вниманию некоторые из них:
I have a mother;
- This pig is big;
There are 4 cats on the mats;
- Good morning!
Вторым этапом обучения является обучение говорению. В спонтанной речи говорение не может быть оторвано от аудирования, поскольку оба навыка являются необходимым условием для полноценного процесса общения. Поэтому и на втором этапе обучения аудированию уделяется огромное внимание. Дополнительным эффектом раннего и интенсивного обучения аудированию является то, что дети рано и много начинают говорить на английском языке. Таким образом, говорение является естественным следствием того, что дети многократно прослушивают разнообразные речевые ситуации на увлекательных аудиоуроках и в речи учителя, а не результатом утомительных «дриллов».
Одним из явных преимуществ такого обучения говорению является тот факт, что дети, начинающие говорить после длительного этапа аудирования (что максимально приближено к естественному пути в овладении языком), не нуждаются в постановке английских звуков. Они имеют хорошее произношение и часто начинают мыслить на языке еще до того, как начинают говорить. Например, во фразе «Thank you!» необходимо поставить 3 звука [T], [а] и [N]. Однако при наличии в группе более 15 человек трудно поставить правильное произношение каждому индивидуально. Поэтому обычно учителя прибегают к хоровой отработке. Многократно повторяя фразу хором, что само по себе не очень весело, дети в конце концов запоминают ее, т.е. многократное проговаривание приводит к созданию образа фразы в мозгу ребенка. Но каков этот образ? Ведь не секрет, что при хоровой отработке учитель слышит как бы среднее арифметическое произведение всех учеников и то, что в сумме звучит приближенно как [Tаnk], у отдельных учеников может приобретать формы [Senk] или [Tenk]. В результате же, многократно повторяя искаженный вариант фразы, ребенок и запоминает ее неправильно. Но учитель замечает это, лишь когда ученик начинает использовать ее в речи. Тут начинается работа по коррекции. Т.е. учитель пытается исправить уже неправильно созданный образ фразы. Таким образом, большая часть урока уходит на выполнение упражнений, требующих многократного повторения определенных фраз или структур, так называемых «дриллов» и на коррекционную работу.
Ни то, ни другое не годится для младшей возрастной группы. Основной вид деятельности у детей 3-6 лет - игра. И только в игре они могут легко и непринужденно научиться говорить на новом языке. Поэтому мы должны принципиально поменять наше отношение к процессу создания образа языка в мозгу ребенка. Нужно действовать не через артикуляционный аппарат, а через слуховой.
Аналогичным образом происходит и отработка грамматических структур. Следует отказаться от «дриллов» и коррекции, а урок превращается в игру, в которой дети принимают либо пассивное речевое участие, либо активное. Практика показывает, что для создания образа фонемы, лексемы или грамматической структуры в мозгу ребёнка со средними способностями к языку необходимо до ста прослушиваний их в потоке живой речи. В этом случае они запоминаются без искажений и самым естественным для ребенка путем, а дети говорят на хорошем английском языке.
Как обеспечить необходимое количество прослушивания языковых единиц?
Работа с кассетой и рабочей тетрадью является важнейшей частью учебного процесса. Аудиокурс является не приложением к основному курсу, а основой этого курса. Процесс обучения с помощью аудиокурса можно сравнить с айсбергом, большая подводная часть которого - есть процесс создания пассивного запаса знаний в ходе прослушивания аудиоуроков. Верхушка же айсберга - это уроки, на которых учитель активизирует весь материал в игровой форме. Благодаря такому подходу, учитель избавлен от необходимости «долбить» материал. Он просто создает на уроке такие игровые ситуации, в которых ребенку становится необходимо сказать впервые то, что он уже многократно слышал до этого. А чтобы дети с удовольствием слушали аудиозаписи, они составлены в форме увлекательных игровых уроков.
Наше общество сейчас полностью открыто для Запада, но, несмотря на это, только небольшой процент «продвинутой» молодежи настроен на общение со сверстниками за рубежом. Большинство же, прикрываясь маской безразличия, избегает контакта с носителями иностранных зыков даже тогда, когда те являются инициаторами общения. Что же скрывается за этой маской? Может, мы плохо обучаем наших детей? Практика говорит об обратном. Выпускники российских школ гораздо лучше знают английский язык, чем большинство выпускников школ Западной Европы. Они прекрасно справляются со сложными грамматическими тестами, делают серьезные доклады, используя широкий лексический арсенал, и даже произношение наше выгодно отличается от произношения европейцев. Последние же, наоборот, уступая нашим выпускникам в качестве знаний, легко общаются, не комплексуя по поводу своего произношения, используя в речи не более 3-4 видо-временных форм и не особо беспокоясь о наличии в своей речи ошибок. Что же мешает нашим детям, имея такую хорошую языковую подготовку, говорить?
Дело в том, что знание языка и умение общаться на нем - две разные вещи. Даже очень хорошая языковая подготовка может остаться мертвым грузом, если человек не использует ее в речи. Мешает этому психологический барьер, корни которого кроются в излишнем усердии учителей, не позволяющих детям говорить с ошибками и исправляющих их на каждом шагу. Часто учителя поправляют детей настолько автоматически, что даже не замечают этого за собой. Особенно плохо, когда такое обучение начинается еще в детском саду. Тогда уже на первый урок в школе дети приходят с ощущением, что они «будут учить язык, который они не знают». И это ощущение остается с ними на всю жизнь. Дети изучают иностранный язык как предмет для того, чтобы сдать его и получить оценку, а не для того, чтобы общаться на нем. А многократное исправление ошибок приводит к тому, что при говорении они думают не столько о том, что сказать, сколько о том, как сказать. Грамматические ошибки, совершаемые в речи, нельзя исправлять ни в коем случае. Ребенок должен чувствовать, что его понимают и ценят именно это взаимопонимание. Как же быть, если вы не хотите, чтобы остальные дети слушали речь, полную ошибок? Реакция учителя на фразу с ошибкой должна состоять из двух этапов: принятие и верный вариант (в любой последовательности). Например, на вопрос: «What do you like to do?», - ребенок ответил:» I like a ride bikes.» Учитель с одобрительной интонацией проговаривает правильный ответ: «You like to ride your bike!» и обязательно выражает принятие ответа ребенка: «Very good!». Ребенок продолжает: «I like jump!» - «You like to jump! Very good!» При этом происходит интересная вещь. Ребенку кажется, что он именно так и говорит, а учитель просто повторяет его слова, и уже следующую фразу девочка сама говорит правильно: «I like to draw pictures!».
1.3 Игровые формы обучения на начальном этапе
Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 1-4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.
Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, то есть понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка, при выполнении, письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем.
Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself». Кроме того, именно на начальном этапе реализуется методическая система, положенная в основу обучения иностранному языку, что с первых шагов позволяет учителю войти в эту систему и осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с ее основными положениями.
Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой.
1.4 Классификация игр для дошкольников
Игры можно разделить на два раздела.
Первый раздел составляют грамматические, лексические, фонетические и орфографические игры, способствующие формированию речевых навыков. Отсюда его название «Подготовительные игры». Раздел открывают грамматические игры, занимающие по объему более трети пособия, поскольку овладение грамматическим материалом, прежде всего, создает возможность для перехода к активной речи учащихся. Известно, что тренировка учащихся в употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не приносят быстрого удовлетворения.
Игры помогут сделать скучную работу более интересной и увлекательной. За грамматическими следуют лексические игры, логически продолжающие «строить» фундамент речи. Фонетические игры, предназначаются для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых - освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первого раздела могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дельнейшего закрепления.
Второй раздел называется «Творческие игры». Цель этих игр - способствовать дальнейшему развитию речевых навыков и умений. Возможность проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второго раздела тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.
Игра является средством создания ситуации общения. Использование учебно-речевых игровых ситуаций полностью отвечает возрастным особенностям детей, и создают условия для их естественного общения. Используемые учебно-речевые игры отличаются от развлекательных тем, что они имеют второй план или узко методическую цель. Учебно-речевая игровая ситуация побуждает учащихся говорить и действовать по правилам игры в учебно-методических целях. Именно игра повышает и поддерживает интерес к общению. Так же могут быть выделены следующие виды учебно-речевых игр:
. Фонетические.
. Для работы с алфавитом.
. Орфографические.
. Лексические.
. Грамматические.
. Для обучения чтению.
. Для обучения аудированию.
. Для обучения монологической речи.
. Для обучения диалогической речи.
. Подвижные игры.
2. Применение игровых форм обучения на уроках иностранного языка на средней и старшей ступенях обучения
2.1 Роль игрового метода обучения иностранному языку и иноязычному общению на средней ступени обучения
На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узко личностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.
Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности. В реализации всех этих процессов находят свое место такие игры, как спортивные, подвижные, интеллектуальные, сюжетно-ролевые. На первое место выдвигаются творческие, сюжетно-ролевые игры. Этот взлет объясняется возрастающим значением общения в жизни подростка. Поэтому, на наш взгляд, на среднем этапе обучения иностранному языку средством повышения эффективности учебного процесса являются игры-соревнования, игры-конкурсы. Они отличаются от обыкновенной игры тем, что в них обязательно должен присутствовать элемент соревнования и соперничества. Для некоторых учащихся, не испытывающих интереса к предмету, игры-соревнования могут послужить отправной точкой в возникновении этого интереса. Поэтому использование таких игр дает наибольший эффект, в классах, где преобладают ученики с неустойчивым вниманием, пониженным интересом к предмету.
Организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку с использованием ролевых и деловых игр способствует повышению эффективности учебного процесса.
Необходимо помнить, что особенностью игры, в старшем школьном возрасте, является нацеленность на самоутверждение, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность. По мнению И.С. Кона, «единственный способ вызвать отклик юноши - поставить его перед близкой ему проблемой, которая заставляет его самостоятельно размышлять и формировать вывод». На наш взгляд, организация общения на старшем этапе обучения иностранному языку, может происходить с использованием ролевых и деловых игр. Как отмечает методист Н.И. Гез, «ситуация ролевого общения является стимулом к развитию спонтанной речи, если она является связанной с решением определенных проблем и коммуникативных задач. Цель ролевой игры сконцентрировать внимание участников на коммуникативном использовании единиц языка».
Учебная деловая игра представляет собой практическое занятие, моделирующее разные аспекты профессиональной деятельности обучаемых. Она создает условие для комплексного использования имеющихся у учащихся знаний предмета профессиональной деятельности, а также способствует более полному овладению иностранным языком. Как отмечает Н.И. Торунова, «введение деловой игры в вузовский педагогический процесс способствует формированию профессионального становления личности специалиста».
Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы:
игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;
использование игры на занятиях - обязательное средство создания ситуации общения, эффективности учебного процесса;
эффективность игры зависит от правильной ее организации;
проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя - научить культуре игры и культуре поведения вообще;
разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.
2.2 Игровые формы обучения иностранному языку и иноязычному общению на старшей ступени обучения
Игровые формы обучения иностранному языку актуальны и на старшей ступени школьного образования, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности. Для старшего школьника важна содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся пережить радость самостоятельных открытий. Когнитивные процессы подростка очень противоречивы: с одной стороны восприятие, внимание, память характеризуются устойчивостью и возрастанием произвольности, но с другой стороны они чрезвычайно ситуативные. Учащиеся проявляют интерес и запоминают только ту информацию, которая задевает их эмоциональный мир, имеет для них личную значимость. Педагогу необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы. Г. Лебедев указывал, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.
На старшей ступени обучения активное развитие получают чтение, монологическая и письменная речь, увеличивается словарный запас. Ведущий вид деятельности подростка - межличностное общение. Игровые методы дают возможность изучать новый лексический материал в ситуациях общения, повышая мотивацию к изучению иностранного языка. Следовательно, учитель, использующий игру, организует учебную деятельность исходя из естественных потребностей учащихся.
Исследования в психологии и методике показали, что успешность овладения иностранным языком определяют не только когнитивные процессы, но и эмоциональная сфера личности. Гуманистическая концепция К. Роджерса применительно к обучению иностранным языкам нашла свое отражение в трудах Ч. Каррана и других исследователей. Они смотрели на человека, прежде всего как на эмоциональное существо, а среди качеств личности важных для изучения иностранного языка выделяли мотивацию, уровень тревожности и самооценки, скованность (раскованность) и склонность к риску. Мотивация является пусковым механизмом всякой деятельности. Успехи в деятельности увеличивают мотивацию. Низкая самооценка нередко ведет к скованности, «закомплексованности» и связана с ошибкобоязнью, что негативно влияет на овладение языком. В тонкой взаимосвязи с самооценкой, скованностью, готовностью к риску находится уровень тревожности при усвоении иностранного языка. При этом различают личностную и ситуативную тревожность. Если первая изнуряет организм, являясь помехой в обучении, то ситуативная тревожность создает интеллектуальное напряжение, азарт в обучении.
Игровой метод имеет богатый обучающий и психотерапевтический потенциал. Игра создает умственное напряжение, без которого невозможен активный процесс обучения в старшей школе. Игра посильна практически каждому ученику, даже тому, который не имеет достаточно прочных знаний в языке. Компетентность в решении игровых задач усиливает мотивацию к изучению языка. Чувство равенства, атмосфера увлеченности, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ученику преодолеть стеснительность, мешающую употреблять в речи слова иностранного языка. Постепенно снижается тревожность и скованность, появляется позитивный образ самого себя.
В играх учащиеся достигают целей различных уровней:
На первом уровне происходит удовлетворение от самого процесса игры. В данной цели отражена установка, определяющая готовность к любой активности, если она приносит радость.
На втором уровне достигается функциональная цель, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжетов, ролей.
На третьем уровне учащиеся достигают педагогическую цель, решая игровые задачи. Именно на этом уровне происходит усвоение новых слов иностранного языка, использование лексики в речи.
Использование игровых методов на уроке иностранного языка оправдано огромным значением игры для психического развития детей в любом возрасте.
Для дошкольника игра - первичная стихийная школа, которая предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями той культурной среды, в которой он живет. Д. Эльконин трактует игру как деятельность, возникающую на определенном этапе, как одну из ведущих форм развития психических функций и способов познания ребенком мира взрослых. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, то, что доступно их наблюдению и пониманию (именно «картины» окружающего мира находят отражение в сюжетах и содержаниях детских игр).
В игровой деятельности осуществляется формирование психических процессов ребенка: осуществляется переход от наглядно-действенного к образному мышлению, развивается способность к абстрагированию и обобщению, развивается произвольное запоминание. Игровое обучение не может быть единственным методом в образовательной работе с детьми. Оно не формирует способности учиться, но, развивает познавательную активность школьников. Игровые формы обучения иностранному языку актуальны и на старшей ступени школьного образования, так как они диктуются особенностями развития и мировосприятия старших подростков. Сознательно-положительное отношение ребят к учению возникает тогда, когда учение удовлетворяет их познавательные потребности. Для старшего школьника важна содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой, познавательной деятельности, дающей учащимся пережить радость самостоятельных открытий. Когнитивные процессы подростка очень противоречивы: с одной стороны восприятие, внимание, память характеризуются устойчивостью и возрастанием произвольности, но с другой стороны они чрезвычайно ситуативные. Учащиеся проявляют интерес и запоминают только ту информацию, которая задевает их эмоциональный мир, имеет для них личную значимость. Педагогу необходимо так организовать учебную деятельность, чтобы познавательные процессы учащихся были активизированы. Г. Лебедев указывал, что познавательная активность - это инициативное, действенное отношение учащихся к усвоению знаний, а также проявление интереса, самостоятельности и волевых усилий в обучении.
) Создание психологической готовности учащихся к речевому общению.
) Обеспечение естественной необходимости многократного повторения ими лексического материала.
) Тренировку учащихся в выборе нужного речевого варианта, что является подготовкой к спонтанной речи.
Обучение лексическим навыкам осуществляется в соответствии с тремя этапами:
) Введение нового слова и его первичное воспроизведение.
) Ситуативная тренировка и создание лексических речевых связей в однотипных речевых ситуациях.
) Создание динамичных лексических речевых связей, то есть обучение комбинированию знакомых лексических элементов в различных речевых ситуациях.
Центральным звеном во всей работе по изучению лексики иностранного языка является создание прочных и гибких лексических речевых связей. Одним из основных условий успешности формирования лексического навыка является выполнение упражнений с ограниченным количеством трудностей. Данные упражнения могут принимать форму игровых упражнений или ситуаций, которые сделают процесс изучения лексики интересным занятием. Кроме того, игра дает возможность использовать новый материал в ситуациях общения, приближенных к естественным - в любой игре есть элемент неожиданности, а значит, речь будет спонтанной. Игра представляет собой ситуативно-вариативные упражнения, в которых создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью и целенаправленностью воздействия.
2.3 Виды игровых мероприятий на старшей ступени обучения
Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Она способствует активизации мышления, вызывает интерес к тому или иному виду занятий, к выполнению того или иного упражнения.
Наиболее сильным мотивирующим фактором является приемы обучения, удовлетворяющие потребность школьников в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приемов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. В настоящее время стала очевидной идея необходимости обучения иностранному языку как коммуникации непременно в коллективной деятельности с учетом личностно-межличностных связей: учитель - группа, учитель - ученик, ученик - группа, ученик - ученик. Положительное влияние на личность обучаемого оказывает групповая деятельность.
Урок иностранного языка рассматривается как социальное явление, где классная аудитория-это определенная социальная среда, в которой учитель и ученики вступают в определенные социальные отношения друг с другом, где учебный процесс - это взаимодействие всех присутствующих. Широкие возможности для активизации учебного процесса дает использование игр.
Как известно, игры на уроках и внеклассных занятиях способствуют выполнению важных методических задач:
созданию психологической готовности детей к речевому общению;
обеспечению естественной необходимости многократного повторения языкового материала;
тренировке учащихся в выборе нужного речевого варианта.
С помощью игр можно развивать также память, внимание, логическое мышление.
Существуют следующие виды языковых игр:
. Фонетические игры, которые служат для формирования словообразовательных и орфографических навыков.
. Орфографические игры, которые служат для формирования словообразовательных и орфографических навыков.
. Игры для работы с алфавитом, которые служат опорой для усвоения алфавита, формирования орфографического навыка и т.д.
. Лексические игры, которые служат для усвоения лексических единиц по пройденным темам, активизации лексики.
. Грамматические игры, которые служат для автоматизации грамматического материала, автоматизации каких-либо конструкций в речи.
. Игровые упражнения для работы с лексическим и грамматическим материалом. Основной задачей этой группы упражнений является управление учебно-познавательной деятельностью обучаемых и формирование у них лексических и грамматических навыков, а также организация самостоятельной работы на уроках с целью овладения правилами употребления конкретных языковых единиц.
. Игровые упражнения для обучения иноязычному общению. Эта группа упражнений позволяет организовать целенаправленную языковую практику обучаемых на иностранном языке, тренировку и активизацию в ее рамках навыков и умений монологической и диалогической речи, различных типов взаимодействия партнеров по общению, формирования и формулирования многообразных функциональных типов высказываний (описания, сообщения информации, согласия и т.д.) Цель каждой из игр, о которых я расскажу ниже, составляет речевая тренировка на иностранном языке. Учитель сообщает ребятам игровую цель, которая настраивает их на выполнение различных игровых действий, а иноязычная речь становится средством их выполнения, создавая основу для практики иноязычной речевой деятельности обучаемых (говорения, письма, аудирования, чтения)
. Ролевые игры. Это методический прием, относящийся к группе активных способов обучения практическому владению иностранным языком. Ролевые игры - это одна из форм организации речевой ситуации, используемой в учебных целях. В основе речевых игр лежит организованное речевое общение учащихся в соответствии с распределенными между ними ролями и игровым сюжетом.
.И отдельно хотелось бы остановиться на ролево-игровых проектах. Сам метод проектов приобрел в настоящее время большую популярность и много сторонников. В основу проектов положена идея, составляющая суть понятия «проект», прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить детей самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей, прогнозировать результаты и возможные последствия различных вариантов решения. Метод проектов возник еще в начале века, когда умы педагогов, философов были направлены на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает им школа, а уметь применять их на практике. Метод проектов нашел широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применить полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи.
Воспитывающие функции игры проявляются в том, что для процесса совместного решения коммуникативных и методических задач характерны мотивы самоутверждения и соревнования, типично возникновение взаимопомощи и взаимоконтроля. Развивающие функции игры проявляются в формировании и развитии таких психических процессов и личностных качеств, как внимание, память, творческое воображение.
Существует несколько групп игр, каждая из них служит определенной цели, имеет собственную специфику. Некоторые группы игр могут использоваться на уроке иностранного языка.
группа - предметные игры, как манипуляции с предметами.
группа - творческие игры, сюжетно-ролевые игры. Применяются на уроках иностранного языка. Данные игры делятся на ролевые и симуляции (воображаемые ситуации). Первые считают низшим, а вторые - высшим уровнем этого вида учебной деятельности. В ролевой игре о каждой роли дается четкая информация и определенная ролевая позиция, а в симуляции дается задача, которую необходимо решить, что напоминает опыт из собственной жизни. Ситуация может быть и не совсем реальной, однако передается не ролевое, а собственное отношение к проблеме. Этот вид игровой деятельности особенно эффективен на продвинутой стадии обучения иностранному языку, так как предполагает спонтанные высказывания в рамках воображаемой ситуации.
группа - интеллектуальные игры. Активизируют познавательную деятельность школьника, имеют проблемный характер решения задач. Могут применяться на уроках иностранного языка.
группа - технические, конструкторские игры.
группа - дидактические игры. Игры с готовыми правилами, которые служат для решения учебных задач. В эту группу входят собственно лингвистические игры, в которые играют на уроках иностранного языка. Лингвистические игры по количеству участников подразделяются на индивидуальные, парные и групповые. При этом к индивидуальным относят кроссворды, анаграммы, а к парным и групповым - игры типа бинго, совмещение аналогичных картинок и их нахождение с помощью вопросов, заполнение плана квартиры, диктант «в картинках».
На уроке иностранного языка можно использовать игровые элементы («warming-up activity» через создание проблемных воображаемых ситуаций, работа с игровыми упражнениями для повторения лексики по теме и другие). Весь урок может быть представлен в виде игры (проведение ролевой, интеллектуальной игры по теме, проведение игры на материале по страноведению и другие).
Для создания игровых ситуаций широко используют рисунки, описание ситуаций, инструкции, ТСО, тексты художественных произведений.
Большинство авторов считают целесообразным проводить игру на заключительном этапе работы с лексикой по данной теме, поскольку игра дает возможность использовать новый материал в ситуации общения. Но существует большое количество игр, применение которых на уроке сделает процесс усвоения новой лексики увлекательным занятием. Игры можно использовать на любом из этапов работы над лексикой иностранного языка.
Заключение
Анализ изученной литературы позволил определить следующие достоинства:
. Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в старшей школе соответствует познавательным потребностям подростков. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.
. Игровые формы и приемы очень разнообразны и могут быть использованы на каждом этапе работы с детьми. На первых этапах уместно использовать типичные игровые упражнения, которые сделают процесс запоминания слов интересным занятием. Игровые методы позволяют создавать вполне реальные ситуации общения между участниками игры. Поэтому игры особенно актуальны на заключительных этапах работы с новой лексикой, на которых происходит употребление слов в речи в конкретных игровых ситуациях.
. Игровые методы обучения многообразны. В зависимости от педагогических целей, способов организации, уровня владения языком выделяют несколько групп игр. Сюжетно-ролевые и интеллектуальные, на пример, требуют высоких знаний лексики, так как предполагают спонтанные высказывания игроков. Игры могут быть представлены в виде игровых элементов, ситуаций, упражнений, и быть направленными на другие цели. Игровые методы различаются в зависимости от количества участников, времени проведения и так далее.
. Игровые методы часто очень просты по своей организации и не требуют специального оборудования. Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения. В методической разработке приведены игровые упражнения, актуализирующие знания лексики по теме и игровые ситуации, с помощью которых на уроке были созданы ситуации общения. Данные игровые приемы были успешно проведены на практике.
При планировании урока учитель должен особенно тщательно продумывать его начальный этап. От того, насколько ярко он начнет урок, насколько непринужденно «введет» учащихся в атмосферу иноязычного общения, зависит успех всего урока и психологический настрой класса.
К сожалению, учителя часто используют стереотипную схему начала урока: разговор с дежурным о дате, об отсутствующих, беседа о погоде. Такой разговор на каждом уроке становится настолько автоматизированным и скучным, что, в сущности, никакой пользы не приносит. Своими действиями и высказываниями он должен заинтриговать учеников, вызвать у них интерес к тому, что будет происходить на уроке. Урок можно начать с обсуждения какой-либо ситуации или игры, в ходе которой будут употребляться изучаемая лексика, грамматическая структура, и т.д.
Игровые методы являются одними из самых эффективных методов обучения иностранному языку, так как их психолого-педагогической основой является игровая деятельность, которая вносит большой вклад в психическое развитие личности. Использование игровых методов на уроках иностранного языка в старшей школе соответствует познавательным потребностям подростков. В игре активизируются мыслительные процессы, и возрастает мотивация к изучению иностранного языка.
Игровые методы могут быть использованы на каждом уроке иностранного языка, главное, чтобы они соответствовали целям и задачам обучения.
Список литературы
игровой обучение дошкольник иностранный
1. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе, 2003. - №6.
. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // педагогика, 2000. - №9.
. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностр. языкам в средней школе. М., 2003.
. Ильченко Е.В. «Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка». М.: «Центр современных гуманитарных исследований», 2003
. Калаева Г.Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр // Иностранные языки в школе, 2005. - №6.
. Кон И.С. Социология личности. М., 2001
. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, 2005.
. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе, 2003. - №6.
. Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра - конкурс на английском языке. // Иностранные языки в школе, 2000. - №6.
. Обзор публикаций научно-периодических изданий «Иностранные языки в школе».
. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М., 2004.
. Панфилова А.П. «Игровое моделирование в деятельности педагога», М.: «Академия», 2000
. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. М., 2005.
. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе, 2000. - №2.
. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках английского языка в VII-VIII кл. // Иностранные языки в школе, 2006. - №19.
. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 2004.
. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. М., 2003.
. Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе, 2000. - №6.
. М Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978
. Конышева А.В. Игровые методы обучения. Минск 2005