Здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

Зміст

Вступ

Розділ І. Теоретичні основи використання індивідуального підходу в роботі з дітьми молодшого шкільного віку

1.1 Проблема індивідуального підходу в психолого-педагогічній літературі

1.2 Сутність індивідуального підходу

.3 Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів в умовах ЗНЗ

Розділ ІІ. Ефективні шляхи і методи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

2.1 Розвиток музичного сприйняття учнів у контексті індивідуального підходу на уроках музики

.2 Формування здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання в умовах індивідуалізації навчання

Розділ III. Дослідницька робота

.1 Констатуючий експеримент

.2 Формуючий експеримент

.3 Контрольний експеримент

Висновки

Список використаних джерел і літератури

Додатки

Вступ

Актуальність дослідження. У цілях, пріоритетах і принципах розвитку освіти національної доктрини розвитку освіти України у XXI столітті підкреслюється, що головна мета української системи освіти - створити умови для розвитку та самореалізації кожної особистості, формування покоління, здатного навчатися упродовж життя, створювати й розвивати цінності громадянського суспільства.

Особливу увагу в теорії і практиці виховання дітей сьогодні приділяють проблемі індивідуального розвитку дитини. Відомо, що "індивідуальний підхід" як принцип навчання і виховання дітей завжди був присутній у педагогіці, проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень. Внаслідок цього в педагогічній практиці поширилася помилкова думка про те, що здійснити індивідуалізацію в умовах суспільного виховання досить складно.

Тим часом у сучасних концепціях виховання дітей відзначається важливість диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу відповідно до індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів і потреб кожної дитини. Окремі аспекти цієї проблеми були розкриті в працях педагогів минулого і сучасного (Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, Ф. Фребель, К.Д. Ушинський, М.І. Пирогов, О.В. Духнович, Є.М. Водовозова, Лесгафт, М. Монтесорі, С.Френе, С.Ф.Русова, О.В.Проскура, А.М.Богуш, В.М.Галу-зинський) та психологів (П.П. Блонський, Ж. Піаже, Л.С. Виготський, Л.І.Бо-жович, Л.В.Занков, Б.Д.Ельконін, Л.С.Славіна, В.А. Роменець, О.В. Киричук, І.Д.Бех, та ін.).

Значне місце в розвитку педагогіки індивідуального навчання посідають погляди англійського філософа Герберта Спенсера, освітня діяльність та педагогічна спадщина якого не були предметом окремого дослідження. Стислий огляд його педагогічних поглядів знайшли своє відображення у загальних історико-педагогічних працях М. Виноградова, М.Ф. Даденкова, Є.М. Мединського, М.Б. Мчедлідзе, К.І. Салімової, А.М. Джуринського, О.В. Сухомлинської. Зарубіжні дослідники Д. Дункан, Х. Еліот, В. Хадсон, Дж. Піл, М. Тейлор вивчали факти його життєвого шляху, філософські, соціологічні та психологічні погляди.

Конкретні дослідження названої проблеми проводились у різних напрямках:

·   психологія особистості (В.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн);

·   індивідуальні відмінності та типологічні особливості людини (Є.А.Клімов, В.М.Мясищев, В.Д.Небиліцин, Б.М.Теплов);

·   цілісна психологічна діагностика (В.Г.Ананьєв, Л.І.Божович, Н.С.Лейтес, К.К.Платонов);

·   індивідуальні варіанти розвитку молодших школярів (Л.В.Занков, М.В.Звєрєва);

·   особливості засвоєння школярами знань залежно від їхніх індивідуальних відмінностей (В.Г.Ананьєв, Д.М.Богоявленський, З.І.Калмикова, Н.О.Менчинська);

·   індивідуальний підхід як засіб розвитку спеціальних здібностей (Н.Д.Левітов, Н.С.Лейтес, Б.М.Теплов).

У 60-80-х роках педагогами проводились активні дослідження з проблеми реалізації індивідуального підходу в навчальному процесі:

·   індивідуальний підхід як ефективний засіб активізації пізнавальної діяльності школярів (В.П.Барабаш, Ш.М.Кадиров, О.О.Кірсанов, В.Д.Кербаласва, Л.О.Осколкова, Г.І.Щукіна);

·   індивідуалізація різних форм та видів навчання (самостійної роботи, домашніх завдань, програмового навчання тощо) - І.В.Закірова, Г.М.Кіндратенко, С.Д.Рабунський;

·   оптимальне поєднання індивідуальних, фронтальних, колективних форм роботи у процесі навчання (В.О.Вихрущ, Ц.В.Іскрова, Л.П.Книш);

·   умови та засоби забезпечення диференціації навчально-виховного процесу (І.Д.Бутузов, М.Д.Деревенець, М.П.Зенькович, О.М.Конев, А.З.Макоєв, М.А.Мартинович, П.І.Сікорський, І.А.Трепш, І.А.Чуріков, М.Ф.Федіна);

·   здійснення індивідуального підходу на різних етапах навчального процесу (В.І.Гладких, Д.Ібикеєва).

Деякі дослідження стосувались питань індивідуального підходу у вихованні школярів (В.М.Галузинський, В.Р.Башкірова, Л.С.Славіна, С.В.Якимець).

Історичний аспект проблеми, що досліджується, розглянуто в дисертаціях, присвячених питанням індивідуального підходу в педагогічній спадщині А.С.Макаренка (Д.А.Вознюк) та В.О.Сухомлинського (Л.А.Абрамова).

Зважаючи на актуальність проблеми, була обрана тема курсового дослідження: "Здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів".

Об’єкт дослідження: індивідуальний підхід до учнів молодшого шкільного віку.

Предмет дослідження: методика здійснення індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Мета дослідження: обґрунтувати ефективні умови реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Завдання дослідження:

1. Виявити витоки становлення та розвитку проблеми індивідуального підходу.

2. Проаналізувати внесок вітчизняних педагогів та психологів в обґрунтування принципу індивідуального підходу.

3. Вивчити та узагальнити досвід реалізації принципу індивідуального підходу в практиці ЗНЗ.

4. Визначити ефективні шляхи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів.

Методологічною основою дослідження є: теорія наукового пізнання; положення про діалектичну єдність традицій та новаторства; необхідність збереження головних теоретичних положень і досвіду традиційних освітньо-виховних конструкцій як підґрунтя для інноваційного розвитку; інтегративна концепція особистості; ідеї про взаємозв’язок національного й загальнолюдського; основні методологічні положення Державної програми "Освіта" (Україна ХХІ століття) та Закону України "Про освіту".

Методологічними орієнтирами були ідеї гуманізації всіх суспільних відносин, а також нової філософії й сучасної парадигми виховання. У ході дослідження реалізувалися принципи науковості, історизму, об’єктивності, системності, послідовності, детермінізму, діяльнісно-творчого підходу до особистості як суб’єкта. Теоретичною базою дослідження були концепції особистості в психології (В.В.Давидов, Д.Б.Ельконін, В.Г.Ковальов, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн); положення про індивідуально-типологічні особливості особистості (Л.І.Божович, Л.В.Занков, Є.А.Клімов, В.М.Мясі-щев, В.Д.Небиліцин, Б.М.Теплов); психолого-педагогічні основи особис-тісно-орієнтованого навчання та виховання (І.Д.Бех, О.В.Бондаревська, А.В.Волинець, С.У.Гончаренко, І.А.Зязюн, О.І.Кульчицька, В.О.Моляко, Н.Г.Ничкало, С.І.Подмазін, О.Я.Савченко та ін.), а також концепція національної освіти й виховання сучасних українських дослідників (А.М.Бойко, Л.П.Вовк, М.Б.Євтух, Н.П.Калениченко, М.Г.Стельмахович, Б.М.Ступарик, О.В.Сухомлинська та ін.). Методи дослідження. У роботі застосовувались загальнонаукові методи (аналіз, синтез, порівняння, зіставлення, узагальнення, систематизація, інтерпретація), історичні (порівняльно-історичний, історико-структурний, історико-типологічний, ретроспективний), соціологічні (відбір, фіксація, перевірка фактів, аналіз та систематизація вихідних даних джерел).

Розділ І. Теоретичні основи використання індивідуального підходу в роботі з дітьми молодшого шкільного віку

1.1 Проблема індивідуального підходу в психолого-педагогічній літературі

Особливу увагу в теорії та практиці виховання сьогодні приділяють проблемі індивідуального розвитку дитини. Відомо, що "індивідуальний підхід" як принцип навчання й виховання дітей завжди був присутній у педагогіці, проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень. Принцип індивідуального підходу підкреслює необхідність систематичного вивчення не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожної дитини, він є активним, формувальним, розвивальним принципом, який передбачає творчий розвиток індивідуальності дитини.

Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування цілей й основного змісту виховання до окремої дитини, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей для того, щоб забезпечити повноцінний розвиток особистості. Індивідуальний підхід створює найбільш сприятливі можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарованостей дитини.

Уже в перших дослідженнях в нашій країні (О. Дорошенкова, Н. Лубенець, С. Русова, Г. Усова та ін.) ми знаходимо важливі для сучасної теорії й практики освіти положення про необхідність проведення індивідуального виховання в загальноосвітніх закладах. Г. Усова підкреслю-вала, що навчання - індивідуальна діяльність дітей. Кожна дитина виконує певну розумову чи фізичну роботу індивідуально, витрачає індивідуальні зусилля. Ось чому забезпечити розвиток кожної дитини можливо лише шляхом індивідуального підходу до кожного вихованця. Лише такий підхід дає можливість дитині виявити свою індивідуальність [5, 102].

Теоретичний аналіз різноманітних історикографічних джерел дозволив стверджувати, що проблема індивідуального підходу до особистості порушувалася уже давньогрецькими філософами та відомим римським педагогом першого століття нової ери М.Ф.Квінтіліаном.

Передумови радикального звернення до людини, орієнтація на її неповторність та індивідуальність виникли в епоху Відродження. Твори мислителів-гуманістів дали приклади гуманного виховання, спрямованого на розвиток особистісних інтересів та устремлінь, здібностей, талантів (Рабле, Монтень, Мор, Кампанела); вперше в педагогічних концепціях розробляється гуманістична модель виховання, орієнтована на повагу до школярів, індивідуальний підхід, розвиток навичок самостійного мислення (Гуаріно Гуаріні, Вітторіно да Фельтре).

Подальша актуалізація принципу індивідуального підходу в зарубіжній педагогічній думці на новому рівні здійснювалась видатними європейськими педагогами ХVII-XIX ст. Я.А.Коменським, Д.Локком, Ж.Ж.Руссо, І.Г.Песталоцці, А.Дістервегом та іншими прогресивними мислителями. У пошуках оптимальних шляхів розвитку особистості вони зосереджували увагу на реальній людині, окремому індивіді з притаманними тільки йому природними властивостями. І кожен з них вніс гідну частку в теоретичне обґрунтування принципу індивідуального підходу. Зокрема, Я.А.Коменський вперше, спираючись на ідеї гуманістів епохи Відродження в осмисленні методів і принципів навчання та виховання, вказав, що природа по-різному підготувала дітей до набуття знань. Тому, на його думку, надзвичайно важливо своєчасно виявити своєрідність і специфіку кожної дитини, її таланти, здібності та враховувати їх у навчально-виховному процесі. Я.А.Коменський розробив типологію дітей, дав детальну характеристику представникам кожної групи, розкрив їхні особливості у сприйнятті, засвоєнні та запам’ятовуванні навчального матеріалу, вказав на притаманну дитині здатність до діяльності й необхідність цієї діяльності з урахуванням схильності кожного.

Певний внесок у розвиток проблеми індивідуального підходу зробив Д.Локк. Виголошуючи ідею "максимальної корисності" виховання у формуванні ділової, раціональної людини, Д.Локк не відкидав наявності в різних людей індивідуальних відмінностей та підкреслював необхідність урахування їх у розвитку особистості. Найбільш конкретно позиція Д.Локка в цьому плані виявилась у його викладках щодо засвоєння моральних норм життя, формування моральної звички. У порадах щодо способів вивчення індивідуальності вихованців і вибору найбільш раціональних в тому чи іншому випадку педагогічних прийомів Д.Локк висловив свою думку про можливість виправлення небажаних для дитини психічних властивостей чи особливостей характеру. Проте гарантував успіх за умови подібного втручання у психіку дитини лише з урахуванням її вікових та індивідуальних якостей.

У XVII ст. на фоні нового раціонального тлумачення французькими мислителями людини з її свободою та гідністю як вищої цінності суспільства осмислення принципу індивідуального підходу здійснив Ж.Ж.Руссо. Вимоги Ж.Ж.Руссо щодо врахування у вихованні властивостей дитячої природи такі: сприйняття дитинства як особливої пори в житті людини; вивчення та врахування індивідуальності кожної дитини як умови збереження різноманітності дитячої природи й розвитку притаманних кожному властивостей; розуміння вчителями психології дитини, яка проходить у своєму розвиткові кілька ступенів.

Теза Просвітництва щодо оптимального розвитку особистості з урахуванням її індивідуальності була розвинута в епоху Нових часів творчістю І.Г.Песталоцці та А.Дістервега.

Як показало дослідження, значним внеском у розвиток ідеї індиві-дуального підходу була розробка І.Г.Песталоцці загальної методики вивчення дітей, що сприяла узгодженню методів та прийомів педагогічного впливу з індивідуальними особливостями дітей. Вважаючи головною умовою успіху педагогічного процесу його індивідуалізацію, І.Г.Песталоцці розробив конкретну систему вивчення дітей, яка забезпечувала ставлення до кожної дитини як до "одиничного й неповторного індивідуума".

А.Дістервег, розвиваючи ідеї І.Г.Песталоцці щодо природовідповідного виховання, проголосив одним із його суттєвих принципів самодіяльність, яка ґрунтується на природжених задатках дитини до розвитку та вимагає побудови навчально-виховного процесу відповідно до рівня розвитку дитини. Він збагатив ідею індивідуального підходу, пропагуючи гармонійний розвиток індивідуальних задатків дитини за допомогою наукових даних психології, педагогіки, антропології, фізіології.

Дослідженням розкрито, що в історії вітчизняної педагогічної думки ідея індивідуального підходу пов’язана з іменами І.Гізеля, М.В.Ломоносова, І.І.Бецького, Ф.І.Янковича, Ф.Прокоповича, М.Козачинського, Г.Сковороди, Я.Козельського, С.О.Гугеля, В.Ф.Одоєвського, В.Г.Бєлінського, О.І.Герцена. Усі вони підкреслювали силу природних обдарувань кожної дитини та необхідність індивідуалізації навчально-виховного процесу.

Найбільш яскравим і самобутнім в обґрунтуванні принципу індивідуального підходу у вітчизняній педагогіці XVIII ст. був відомий педагог-філософ України Г.Сковорода. Саме природа, підкреслював мислитель, є "першопочаткова всьому причина", тому розвинути в процесі виховання та навчання можна лише те, що реально дала людині природа. З цього твердження Г.Сковорода обґрунтував гуманістичний принцип природовідповідності виховання: правильне навчання дітей, розвиток їхніх розумових здібностей, формування особистісних якостей, зміст освіти - вимагає знання можливостей розуму дітей, врахування їхніх вікових та індивідуальних особливостей, підпорядкування засобів впливу на особистість дитини її власному потенціалу. Для Г.Сковороди є важливим і необхідним прагнення розкрити процес пізнання людиною своєї власної сутності, який він називав процесом самопізнання. На його погляд, процес самопізнання є необхідною умовою усвідомлення кожною особистістю свого місця в суспільстві, своєї соціальної ролі, свого морального статусу, а також свого становлення як активної творчої сили суспільства.

Певне місце в розробці проблеми індивідуального підходу у першій половині XIX ст. належить В.Г.Бєлінському та О.І.Герцену, котрі проаналізували співвідношення між вихованням, середовищем і спадковістю.

На основі аналізу педагогічної спадщини найбільш відомих педагогів другої половини XIX ст. дослідженням встановлено, що ставлення до дитинства визначалось гуманізмом, любов’ю, високою повагою до особистості дитини, вірою в її творчі сили, переконаністю у необхідності глибокого вивчення законів її фізичного та психічного розвитку. Керуючись цими принципами, найбільш яскраві представники прогресивної вітчизняної педагогіки вказаного періоду (М.Ф.Бунаков, Б.Д.Грінченко, М.О.Добролюбов, О.В.Духнович, П.Ф.Каптерєв, М.О.Корф, С.І.Миро-польський, О.М.Острогорський, М.І.Пирогов, С.О.Рачинський, П.Г.Редкін, С.Ф.Русова, В.Я.Стоюнін, Л.М.Толстой, К.Д.Ушинський, Л.Українка, І.Я.Франко, К.П.Яновський та інші) у розробці проблеми індивідуального підходу розглядали такі питання: визначення головних факторів формування особистості та роль спадковості серед них; обґрунтування необхідності індивідуального підходу до особистості дитини (визначення поняття, умов та шляхів здійснення); вікові особливості дітей та врахування їх у процесі виховання і навчання; методика вивчення індивідуальності дітей; напрями диференціації школярів за різними показниками в процесі виховання й навчання їх. Предметом пристрасного обговорення було питання про роль спадковості, виховання та середовища у формуванні особистості. Надзвичайно гостра дискусія виникла між представниками двох точок зору: перші з них повністю ігнорували вплив спадкових задатків, визнаючи головним фактором формування особистості дитини виховання; другі ж, - навпаки, ідеалізували спадковість, вважаючи виховання безсилим у боротьбі з нею. Слід сказати, що всі відомі педагоги незважаючи на тяжіння до одного з факторів і заперечення іншого, підкреслювали необхідність урахування індивідуальних особливостей дитини. На фоні авторитарного стилю виховної практики тогочасної школи із застосуванням різки і карцеру представники прогресивної вітчизняної педагогіки другої половини XIX ст. одним з головних положень проголосили необхідність розуміння природи дитини, врахування загальних особливостей дитинства й неповторності кожної окремої індивідуальності з метою визначення можливості та межі її виховання і навчання. До вирішення проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу вони підходили через критику сучасної їм школи, підкреслювали, що вона не лише не корисна, але й шкідлива для суспільного розвитку, тому що не виконує головного закону, який складає "основу здорової педагогіки", - не індивідуалізує процес навчання та виховання.

Проведений науковий пошук переконав, що прогресивна педагогіка другої половини XIX ст. закликала всіх, без винятку, діячів народної освіти керуватись у розробці загально дидактичних принципів і методів навчання, визначенні змісту навчального матеріалу, створенні навчальних програм, написанні навчальних посібників загальними особливостями дитячої природи. Найбільш відомі представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки у своїх міркуваннях щодо раціонального вирішення проблеми індивідуального підходу наголошували на необхідності вироблення певної системи роботи вчителя, спрямованої на розвиток природних властивостей дитини.

Найбільш ґрунтовно у другій половині XIX ст. питаннями індивідуального підходу займався К.Д.Ушинський. Він першим оцінив важливість знання про психіку дитини і постійно наголошував, що ефективність формування особистості багато в чому залежить від урахування вчителем вікових чи індивідуальних особливостей дітей.

У прагненні створити наукову основу для індивідуалізації дитячих особистостей учені-педагоги другої половини XIX ст. розробляли характеристики темпераментів (М.Ф.Бунаков, С.І.Миропольський, К.Д.Ушинський, П.Д.Юркевич та інші). Усі вони спирались на античні класифікації темпераментів (Гіппократ, Гален), але кожний зробив свій конкретний внесок у вчення про різноаспектну характеристику дітей.

Аналіз та зіставлення їхніх поглядів щодо темпераментів дітей дозволив установити: вітчизняні педагоги другої половини XIX ст. підкреслювали, що в практичному житті в "чистому вигляді" темпераменти зустрічаються дуже рідко: як правило, вони - "змішані". К.Д.Ушинський у своєму вченні про темпераменти розглядав їх як певні схильності людської натури, що піддаються педагогічному впливові та педагогічній корекції. С.І.Миропольський на підтвердження цієї думки писав, що темпераменти значно змінюються під впливом різних життєвих умов, якісних змін дитини у різних вікових періодах, під впливом одержаної освіти, набутого емпіричного досвіду і як учитель-методист залишив цінні методичні рекомендації щодо педагогічної кореляції того чи іншого темпераменту. П.Д.Юркевич провів глибокий аналіз взаємозв’язку між віком людини та її темпераментом і зробив досить цікаві висновки про зміну темпераменту залежно від віку дитини. М.Ф.Бунаков залишив цікавий доробок з питань виявлення у навчальній роботі різних темпераментів з розкриттям конкретних методів та прийомів індивідуального підходу до дітей з різними темпераментами у навчальній діяльності.

Аналіз їхніх підходів до вказаної проблеми переконав, що всі вони мали спільну думку щодо її вирішення. А саме: індивідуалізація навчально-виховного процесу вимагає не лише вивчення природних якостей дитини, її властивостей, рис характеру та темпераменту, але також проявлення їх у різних ситуаціях як особистого, так і громадського життя (в конфліктах із середовищем, позитивних чи негативних відчуттях, переживаннях тощо).

У своїх доробках щодо методики вивчення природи дитини відомі представники прогресивної педагогічної думки пропагували такі методи: "мистецтво безпосереднього спостереження" за дітьми, що дає змогу відповідно до наслідків спостереження видозмінювати засоби педагогічного впливу на дітей; відвідування дітей удома - засіб для вивчення дитини як члена сім’ї та покращення взаєморозуміння з її найближчим оточенням; ведення спеціальних щоденників-журналів для записів спостережень за дитиною.

Велика увага приділялась загальній характеристиці вікових особливостей дітей (С.І.Миропольський, М.І.Пирогов, П.Г.Редкін, К.Д.Ушинський, П.Д.Юркевич). Детальним обґрунтуванням вікової періодизації займались С.І.Миропольський та П.Д.Юркевич, які виділяли певні вікові періоди, деталізували домінуючі загальні властивості виховного віку й конкретизували відповідність методів педагогічного впливу розвиткові дитячої особистості.

Одним із важливих питань у вирішенні проблеми індивідуалізації навчально-виховного процесу представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки вважали диференційований підхід в організації навчальної праці і залишили свої рекомендації щодо його практичного здійснення. Цікавим у цьому плані є творчий доробок М.О.Добролюбова, який детально описав характерні риси дітей з "уповільненим розумом" і накреслив схему конкретної роботи з ними.

Відомі представники української педагогічної думки в творах виховного спрямування, статтях педагогічного характеру та практичній педагогічній діяльності досить конкретно загострювали питання про необхідність розвитку пізнавального інтересу, самостійності, творчої активності школярів як підґрунтя виховання самостійно мислячої людини. Основою методики навчання вони проголошували виключення будь-якого насильства над особистістю, демократизм стосунків між вчителем та дитиною, здатність вчителя розуміти дитячу психологію, інтереси й потреби дитячого віку (О.В.Духнович, П.А.Грабовський, В.Г.Короленко, М.О.Корф, М.М.Коцюбинський, М.І.Пирогов, Л.Українка, І.Я.Франко, Т.Г.Шевченко та ін.).

У сучасних концепціях відзначається важливість диференціації й індивідуалізації навчально-виховного процесу відповідно до індивідуальних здібностей, нахилів, інтересів і потреб кожної дитини. Окремі аспекти цієї проблеми були розкриті в роботах українських учених у галузі педагогіки й дитячої психології (Л. Артемова, А. Богуш, В. Котирло, О. Кононко, В. Кузьменко, О. Проскура та ін.).

У своїх пошуках ентузіасти нового виховання спиралися на досвід та ідеї видатних науковців минулого, серед яких значне місце належить й англійському філософу-еволюціоністу Герберту Спенсеру (1820-1903).

Виховання Г. Спенсер розглядав не як щось таке, що накладається на дитину ззовні, а як зростання, розвиток тих властивостей і здібностей, з якими вона з'являється на світ. Методи виховання, на його думку, треба вибудовувати, звертаючись до безпосереднього досвіду дітей, коли засвоєння певних знань стає для них необхідним. Розуміючи під вихованням зростання схильностей і здібностей дитини, він убачав у цьому єдино правильний шлях підготовки дитини до дорослого життя і діяльності.

Цікавою була ідея Г. Спенсера розглянути суспільство як організм, у якому виживає той індивід, котрий найбільш пристосований до життя. І саме моральність, на думку англійського філософа, повинна допомогти людині пристосуватися до життя. Ідею еволюції як процесу поступових, безупинних прогресивних змін у природі й суспільстві Г. Спенсер поєднав з ідеєю Ч. Дарвіна про боротьбу за існування.

Г. Спенсер зумів синтезувати популярні в природничо-наукових колах того часу погляди з ідеєю розвитку, боротьби за існування, природного добору, успадкування набутих рис, надавши їм вигляду наукової теорії.

Згідно з його науковою теорією, у результаті нормальної еволюції та прогресу мирної праці, яка змінює природу людини, войовниче суспільство перетворюється в індустріальне, що має винятково мирні цілі й цим принципово відрізняється від суспільства воєнного типу. Головною функцією уряду такого суспільства є виховання громадян, а головною суспільною доброчинністю є свобода індивіда. Добровільна взаємодія індивідів змінює примусову кооперацію, система угоди - ієрархічну систему статусів, індустріальний суспільний порядок, що ґрунтується на обміні виробничою діяльністю, дає кожному громадянину повну свободу дій, узгоджену зі свободою дій інших індивідів. Кооперація із примусової стає добровільною, а місце сили займає симпатія і право.

Г. Спенсер ще у свій час зміг передбачити, що майбутній розвиток капіталістичного суспільства поступово набуде рис ідеального суспільного ладу з гарантіями повної свободи індивіда й розвитку його творчої активності.

Згідно із соціально-філософськими поглядами Г. Спенсера, виявляються два взаємозалежних блоки ідей: індивідуалістична концепція утилітаризму, що підпорядковує усе вигоді; концепція еволюції, що визначає волю і щастя як мету існування людини. Відповідно до його теорії людство неминуче прийде до індивідуалізму, пройшовши еру соціальних воєн, у яких ключем до розуміння життя буде виживаність. Тому таке велике значення в педагогічній спадщині Г. Спенсера посідає ідея індивідуального виховання.

Герберт Спенсер захищав такий тип освіти, який іноді називають "науковим".

Світова популярність Герберта Спенсера як ученого, що об'єднав у своїй теорії індивідуального виховання дані багатьох наук, була предметом розгляду теоретиків і практиків виховання протягом усього XX століття. У центрі педагогіки Г. Спенсера об'єднуються:

·   по-перше, проблема саморозвитку дитини;

·   по-друге, проблема створення для успішного саморозвитку спеціальної системи виховання й навчання, у якій центральну роль посідає природний метод виховання й підготовка батьків до своїх обов'язків;

·   по-третє, зміна освітніх програм, відмова від неефективних форм роботи й вивчення застарілих предметів;

·   по-четверте, необхідність для педагога й батьків вивчати дитину для того, щоб сприяти її успішному фізичному і духовному розвитку.

Успішність гуманізації виховної роботи з дітьми молодшого шкільного віку багато в чому визначається характером спілкування дорослого з дитиною, умінням знаходити індивідуальні особливості кожного й розкривати їхні потенційні можливості. Однак вчитель не зможе успішно реалізувати принцип індивідуального підходу, не навчившись проникати у внутрішній світ дитини.

Отже, індивідуальний підхід до дитини сьогодні не просто декларується - він успішно застосовується у практиці роботи передових педагогів. Реалізація індивідуального підходу до дітей у процесі виховання відповідає високому рівню педагогічної майстерності. Так, вчитель-майстер уміє бачити в дитині неповторну індивідуальність з усім спектром властивих їй якостей і властивостей і на цій основі розробляти стратегію виховних впливів. Він поділяє прагнення дитини до виявлення певних ступенів волі, самостійності, незалежності, бере до уваги її потребу в реалізації домагання на визнання, самоствердження в колективі однолітків. Звідси пошук таких форм організації діяльності дітей, які дають найбільший простір для прояву ними соціально значущої активності, забезпечують високу динамічність і гнучкість пошукової діяльності дитини, вивільняють весь потенціал її творчих можливостей. Але це, на жаль, можуть не всі вчителі, а лише ті, що мають великий досвід роботи з маленькими дітьми.

Аналіз реального життя у дитячому колективі свідчить про те, що принцип індивідуалізації виховного процесу ще не усталився в практиці, хоча система життєдіяльності дитини в ЗНЗ створює чудові можливості для прояву й розвитку її індивідуальності. Про це свідчать дослідження науковців лабораторії психології молодшого школяра Інституту психології імені Г. С. Костюка АПН України (С. Кулачківська, Г. Гуменюк, О. Вовчик-Блакитна, С. Ладивір, І. Карабаєва, Т. Пироженко, О. Писарєва, К. Карасьова, Л. Соловйова)" [2, 5].

С. Ладивір, аналізуючи практичну роботу вчителів у цьому напрямку й показуючи типові труднощі, з якими вони зіштовхуються, вбачає одну з розповсюджених помилок у поверхневому ознайомленні з розробками та рекомендаціями науковців і методичних служб. Вона відзначає, що, не отримуючи очікуваного ефекту, значна частина педагогів відмовляється від подальшого використання рекомендованих методів і прийомів для підвищення ефективності виховного впливу різних видів дитячої діяльності на особистість дитини. Перешкодити цьому, на думку психолога, можна підвищенням рівня психолого-педагогічних знань вчителів: "Педагог повинен уміти психологічно правильно пояснити помічені індивідуальні прояви поводження, визначити, що саме лежить у їхній основі. Він повинен стати дитині близькою людиною, тому що інакше здійснювати індивідуальний підхід в умовах колективної роботи буде дуже важко" [6, 19].

Як зазначають С.У.Гончаренко і В.М.Володько, проблема індиві-дуалізації навчання у своєму розвитку пройшла кілька етапів, які коротко можна подати у вигляді таблиці 1.1.

Таблиця 1.1. Розвиток проблеми індивідуалізації навчання

На перших трьох етапах дослідження стосувалися, переважним чином, шкільної дидактики. На двох останніх етапах дослідження проблеми індивідуалізації навчання були поширені і на вищу школу. Сьогодні, згідно Національної доктрини розвитку освіти, головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і творчої самореалізації кожної особистості, а одним з пріоритетних напрямків державної політики є особистісна орієнтація освіти, необхідною умовою якої виступає індивідуалізація навчання.

1.2 Сутність індивідуального підходу

У педагогічній літературі поняття "індивідуалізація навчання" та "диференціація навчання" часто використовуються у різних значеннях. Різнобічність підходів до тлумачення цих понять обумовлюється цілями, засобами та способами їх застосування в кожному конкретному випадку. Недостатньо розмежовані також поняття "індивідуалізація" та "індивідуальний підхід", "диференціація" та "диференційований підхід".

А.А.Бударний поняттю "індивідуальний підхід" надавав практичну спрямованість. "Індивідуальний підхід у навчальному процесі спрямований на те, щоб усі діти постійно одержували завдання, відповідні їхнім навчальним можливостям, тобто працювали в повну міру сил та здібностей, у результаті чого створювалися б сприятливі умови навчання для кожної дитини" [2,74].

До факторів, які особливо впливають на якість навчання, вчений відносив індивідуальні особливості інтелектуальної діяльності (рівень розвитку здібностей до учіння) та працездатність дітей. Разом вони є показником навчальних можливостей дітей.

В монографії Є.С.Рабунського [9] тлумачення індивідуального підходу дається таким чином: "Індивідуальний підхід у навчальному процесі означає дійову увагу до кожної дитини, її творчої індивідуальності, передбачає розумне поєднання фронтальних, групових та індивідуальних занять для підвищення якості навчання і розвитку кожної дитини" [9, 15]. Як зазначає автор, основна відмінність його тлумачення від інших - у прагненні поширити вимоги розглядуваного принципу не лише на методи і форми організації навчання, але й на окремі сторони його змісту.

Вчений показав необхідність першочергового врахування (за умови цілісного підходу до особистості) таких показників:

а) успішності,

б) рівня пізнавальної самостійності,

в) дійовості інтересу до навчання (стійкий інтерес до предмету плюс старанність).

Індивідуалізацією навчання Є.С.Рабунський називає особливу організацію навчального процесу, направлену на реалізацію вимог індивідуального підходу [9, 18].

А.О.Кірсанов замість принципу індивідуального підходу до молодших школярів у навчанні вводить принцип індивідуалізації навчальної діяльності [8,9]. Під індивідуалізацією навчальної діяльності молодших школярів він розуміє таку систему індивідуалізованих способів і прийомів взаємообумовлених дій вчителя й дітей, яка органічно, як характерологічна сторона (ознака), присутня в усіх етапах навчальної діяльності. Реалізація цього принципу базується на всебічному вивченні індивідуальних особливостей молодших школярів [8, 121].

І.Е.Унт використовує поняття "індивідуалізація" в такому розумінні: "Індивідуалізація - це врахування у процесі навчання індивідуальних особливостей дітей в усіх його формах і методах, незалежно від того, які особливості і в якій мірі враховуються" [10,8]. Індивідуальний підхід дослідниця трактує як принцип навчання, а індивідуалізацію - як реалізацію цього принципу, яка має свої форми і методи.

На думку І.Е.Унт, при індивідуалізації навчання насамперед потрібно враховувати такі особливості:

) научуваність, тобто загальні розумові здібності, а також спеціальні здібності;

) навчальні уміння;

) навченість, яка включає як програмні, так і позапрограмні знання, уміння, навички;

) пізнавальні інтереси (на фоні загальної навчальної мотивації) [10, 31].

Отже, більшість дидактів визначають індивідуалізацію як організацію навчального процесу, при якому вибір способів, прийомів, темпу навчання відбувається з урахуванням індивідуальних відмінностей вихованіців, рівня їх розвитку і здібностей до навчання, самостійності при розв’язуванні пізнавальних задач, забезпечення навчальною діяльністю дитини на рівні її потенційних можливостей. Зазначимо, що таке тлумачення індивідуалізації навчання розглядається більше з позиції вчителя. На думку В.М.Володька, "індивідуалізація навчання це спеціально організована взаємодія учасників процесу навчання, за якої якнайповніше враховуються й використовуються індивідуальні особливості кожного, визначаються перспективи подальшого розумового розвитку й гармонійного вдосконалення особистісної структури, відбувається пошук засобів, які компенсували б наявні вади і сприяли б формуванню індивідуальної особистості" [4, 13]. Такий підхід враховує індивідуальні особливості обох учасників навчального процесу: і педагогів, і вихованців.

Існують різні думки вчених і щодо понять "диференціація навчання" та "диференційований підхід".

Словник іншомовних слів дає таке тлумачення слова "диференціація" (від франц. differentiation, лат. differentia - відмінності) - розподіл, розшарування цілого на різні частини, форми і ступені.

В.Загвязинський під диференційованим підходом розуміє особливий підхід вчителя до різних груп дітей та окремих вихованців, організація для них роботи, різної за змістом, об'ємом, складністю та прийомами. Справжньою метою диференційованого навчання, за словами автора, є не стільки забезпечення необхідного мінімуму знань, умінь, навичок, скільки забезпечення максимально можливої глибини в оволодінні матеріалом, кращих результатів у розвитку кожного [6].

Наведемо структурно-логічну схему, яка, на нашу думку, розкриває сутність і взаємозв'язки понять індивідуальний підхід та індивідуалізація, диференційований підхід та диференціація навчання (схема 1.1.).

Схема 1.1. Сутність і взаємозв'язки понять індивідуальний підхід та індивідуалізація, диференційований підхід та диференціація навчання

З усього розмаїття індивідуальних проявів у практиці роботи ЗНЗ враховуються індивідуально-психологічні відмінності: тип нервової системи, особливості пізнавального ставлення до оточуючого, до себе тощо. Вони виявляються у поведінці і діяльності дитини, а саме: як вона приймає та виконує доручення, відгукується на прохання однолітків, рідних незнайомих, як налагоджує контакти з іншими людьми, як поводиться у спільній діяльності з дорослими, з іншими дітьми, як реагує на труднощі і як долає їх, як переживає невдачі, успіхи тощо.

ДІТИ -САНГВІНІКИ

Сильний, урівноважений, рухливий тип нервової системи. Такі діти енергійні, активні, життєрадісні. Швидко і легко переключаються з однієї діяльності на іншу, переходять від веселих розваг до серйозної справи, швидко пробуджуються після сну. Вчителю треба звернути увагу на те, що тут йдеться про швидкість реакцій і перехід нервових процесів від збудження до гальмування, а не про здібності чи загальний психічний розвиток дитини.

Сангвінікам притаманне голосне, швидке, чітке й емоційно виразне, врівноважене мовлення.

Перебіг адаптації до нових умов життя у таких дітей, як правило, безболісний. Вони активно відгукуються на комунікативні звертання оточуючих, радо налагоджують нові контакти /навіть з незнайомцями/ мають багато приятелів і друзів. Водночас схильні до частої зміни вузького кола спілкування.

Цим дітям властива швидка активна реакція на новизну. Вони працелюбні, витримані. У сангвініків швидко формується здатність навчатися, легко виробляються різноманітні нові уміння та навички, а також відносно швидко перероблюються вже набуті. Вони легко переносять нетривалі навантаження і вправно відновлюють працездатність. Як правило, сангвініки схильні до оволодіння довільною регуляцією власної поведінки. Але для активного робочого стану організму таких дітей необхідна дія стимулюючих факторів новизни. Одноманітність, в’ялість ситуацій помітно знижують можливості уваги, підвищують схильність до відволікань на сторонні подразники, що у свою чергу, впливає на загальну працездатність дитини.

Почуття у цих дітей швидко виникають і активно проявляються. Загальний емоційний тонус їх частіше мажорний. Такі школярі рідко вередують, не схильні до афективних реакцій. На ситуацію вони реагують активно, виразно, але "не виходять із себе". Як правило, не втрачають здатності бачити і чути іншого /а не лише себе/ навіть у ситуації гостро конфліктній.

Для дитини-сангвініка корисний розмірений ритм щоденного життя, але більш швидкий ніж у дорослих, бо молодші школярі не можуть довго зосереджуватись на одному об’єкті /через цю особливість їх часом вважають легковажними/. Здійснювати виховний вплив на таких дітей найпростіше на основі довірчих дружніх стосунків - дорослий у таких умовах невимушено керує процесом формування тих чи інших новоутворень. Почуття любові до близьких дорослих у дітей-сангвініків є могутнім джерелом фантазії, що в свою чергу позитивно впливає на активність, творчий пошук і значно поліпшує результативність діяльності.

ДІТИ - ФЛЕГМАТИКИ

Сильний врівноважений, інертний тип нервової системи. Ці діти спокійні, не схильні до поспіху, мляві. Їм потрібен певний час, щоб правильно відреагувати на той чи інший вплив. Вони не можуть швидко включитися в нову діяльність і важко переключаються з одного виду діяльності на інший.

Мовлення флегматичних дітей уповільнене, спокійне, рівномірне, часом з паузами, без яскравих емоцій, міміки, жестів. Адаптація до нових умов життя відбувається повільно, часто з труднощами /можуть бути і важкі форми ускладнень/. Навіть зміна звичних зовнішніх умов життєдіяльності може впливати на самопочуття флегматичних дітей. Характерною для них є уповільнена реакція на новизну. Необхідність включитися у будь-яку діяльність одразу викликає розгубленість, а нерідко й переляк. Навички і звички у цих дітей виробляються повільно, але міцні і тривалі. Переробляти звички надзвичайно важко.

За високу працездатність флегматиків часто іменують "роботягами". Хоч трапляються і виняткові ледарі. Навчити їх швидких і енергійних дій дуже важко, але легко сформувати витримку і стійкість. Флегматики довго "розкачуються", але потім діяльні, здатні довести справу до кінця. В роботі невтомні, витривалі, зосереджені, не знижують працездатності при допустимих перевантаженнях.

Здатність до довільної регуляції поведінки формується уповільнено, але з високими показниками уміння підкорятися зовнішнім вимогам. Враховуючи знижену рухливість нервових процесів, для підтримки активної працездатності флегматичних дітей необхідно зацікавити їх запропонованим видом роботи, підтримати у період організації і налагодження цієї діяльності. Стриманість, посидючість, зібраність і розміреність дій допомагають уникати зривів, підтримувати сталий ритм процесу роботи.

Для емоційної сфери характерна зовнішня байдужість. Почуття і переживання можуть бути дуже глибокі, але зовні зовсім непомітні. Неадекватні емоції виникають рідко. Конфліктних ситуацій такі діти найчастіше уникають. Проте у стані глибокого емоційного збудження можуть перебувати тривалий час /при відсутності видимих проявів емоцій/.

Від педагога часто можна почути упереджену оцінку флегматичного темпераменту, яку батьки сприймають як недолік розвитку дитини (особливо, коли у інших членів сім’ї інші типи). Це дуже помилково. У кожного типу є свої властивості, які за певних умов можуть обернутися як позитивним, так і негативним боком. У вихованні дітей з флегматичним типом нервової системи потрібен розумний режим і терпіння.

Пам’ятаючи, що перевиховувати навіть дріб’язкові звички у таких дітей дуже важко, потрібно попереджати їх появу. Скажімо, не чекати, коли байдужість до ладу в своїх речах стане явно вираженою, а змалку формувати емоційно позитивне ставлення до наведення порядку. Не моралізувати з приводу неуважності до скрутних ситуацій з близькими, а тренувати чуйність "уроками" доброти, бути прикладом для наслідування. Доброзичливо, але неухильно стимулювати до співучасті у добрій справі, дбати про емоційне підкріплення (радість від добрих вчинків, оцінка іншими позитивної дії). Зрозуміло, що дорослим потрібне терпіння, бо часто доводиться знову і знову починати ніби на порожньому місці. Очікуваний результат приходить повільно, але вироблені уміння, звички залишаються назавжди.

ДІТИ - ХОЛЕРИКИ

Сильний, неврівноважений тип нервової системи, з яскравою перевагою збудження над гальмуванням. Холерики енергійні, гарячі, запальні, часом поводяться різко і грубо. У звичайних умовах швидко і легко переключаються на нову діяльність, активно беруться за будь-яку справу, інколи одночасно охоплюють кілька дій.

Мовлення таких дітей швидше, нерівномірне, помітне коливання інтонації, багатство міміки та жестів. У моменти активного збудження мовленнєвий процес уповільнюється, з’являються паузи, поспішність звуковимови, повтори.

Перебіг адаптації до нових умов життя у холериків, як і у сангвініків, при відсутності емоціогенних ситуацій /належної уваги з боку дорослих, упереджувальних дій, тощо/ легкий. Вони також активно реагують на комунікативні звертання оточуючих. Легко налагоджують стосунки, мають широке коло знайомих. Водночас своєю гарячкуватістю, неспокійністю, сварливістю постійно створюють конфліктні ситуації. Але після сварок швидко "відходять", не тримають довго образи.

Холерикам притаманна активна реакція на новизну, часом із сплесками бадьорості, піднесення. Невідоме, труднощі лише підсилюють активність пошуку способу розв’язання задачі і глибину відчуття задоволення від успіху. В ситуаціях зацікавленості діяльністю періоди піднесення можуть бути тривалими, напруженими і високорезультативними. Ці діти здатні швидко відпочивати і продовжувати займатися складною справою, вперто домагаючись результату. Але це можливе лише за умови психологічного комфорту. Адже холерикам властива і раптова зміна бурхливої активності на різкий спад настрою і повну бездіяльність. Витримка, такт і терпіння близьких дорослих - ось ключі до душі такої дитини.

Процес вироблення умінь і навичок протікає нормально і продуктивно, якщо враховувати суттєві особливості дітей-холериків: швидка втомлюваність уваги (але короткочасна) ускладнений розподіл і переключення уваги, велика сила емоції і знижені можливості вольового зусилля пов’язаного з гальмуванням. Зрозуміло, що для таких дітей ефективними будуть індивідуальні, дрібногрупові форми організації діяльності. Обов’язково - збудити їх інтерес до змісту роботи і дати відчути емоційно-позитивний вплив близького дорослого.

Для сфери почуттів дітей холеретичного типу властивий блискавичний спалах емоційних процесів, їх сила. Емоційний тонус мінливий, настрої протягом короткого проміжку часу бувають полярними. Діти можуть мати схильність до бурхливих проявів емоційних реакцій /афективних спалахів/, навіть вкрай агресивних дій.

Таким учням конче необхідно навчитися володіти своїми емоціями. Ця здатність виробляється з перших років життя, але надзвичайно повільно, і має успіх лише за умов емоційного комфорту.

Серед дітей - холериків виділяються кілька різновидів: фізично здорові, потенційно здібні, з підвищеною збудливістю (безпричинні рухи і мовні реакції); запальні, яким притаманні вибухи необумовленого збудження; "відчайдушні" пустуни. Відповідно до цих відмінностей і слід добирати способи впливу на дитину. Якщо для першої групи часом достатньо задоволення підвищеної потреби у рухах і мовному супроводі всіх своїх дій / звичайно, в етичних рамках/, то дітям з двома іншими проявами холеричного типу потрібна більш дбайлива допомога. Такі діти мають бути постійно в полі зору дорослих. З раннього віку необхідна так звана „психотерапія" з метою формування гальмівних механізмів. Тут особливо важливо виховувати навички спілкування, ставлення до конфліктних ситуацій, уміння і бажання їх уникати, здатність спокійно вийти з конфліктної ситуації. Забезпечуючи умови для реалізації бурхливої енергії таких дітей, треба максимально спрямовувати її на конкретні справи. Порожня біганина небезпечна, бо завжди завершується зривом і конфліктом.

Дорослим потрібне не лише терпіння при вихованні таких дітей, а ще й уміння бути підкреслено спокійним, лагідним і витриманим навіть при вибухах дитячого гніву. Ніякі моралізування, насмішкуваті зауваження, покарання недопустимі. Краще ізолювати дитину на якийсь час, допомогти заспокоїтись і спробувати разом з нею поміркувати над тим, що трапилося. Оцінити власну поведінку має сама дитина. Не можна вимагати від холериків обіцянок і клятв більше не чинити таке. Діти завжди щиро хочуть бути на рівні очікувань близьких дорослих, але не всім їм це вдається. вольова регуляція у них відстає в дозріванні. Тому тактика дорослого має бути відповідною дитячим очікуванням. Це - розуміти її, допомогти гідно вийти зі скрути і вселити надію на безконфліктне спілкування.

ДІТИ - МЕЛАНХОЛІКИ

Слабкий тип нервової системи. Діти із схильністю до такого типу мало активні, сором’язливі, замкнуті. Чітко виражена чутливість до найменших подразників. Образливість з можливими хворобливими проявами. Приглушено ображений вияв свого ставлення до оточуючого, здатність вловлювати найтонші реакції стосовно себе. Дітям цього типу властиві часто неадекватні глибокі переживання.

Процес мовлення також дуже слабкий, тон приглушений, схильність до шепоту, уповільнений темп мовлення, інертність, можливі розриви у висловленні думки, незакінчені вислови. Емоційна виразність перекрита хворобливою нерішучістю.

Адаптація до нових умов життя майже завжди болісна і довга. Навіть сама зміна умов часто є глибоким стресогенним фактором. Але полегшити страждання можна, завчасно і спеціально готуючи дитину до очікуваних змін, максимально розтягуючи у часі процес входження у нове життя. Потрібна також особлива чуйність усіх дорослих до дитини, що переживає адаптацію. Щодо зовнішніх проявів внутрішнього стану дітей-меланхоліків у період глибоких емоційних криз то тут характерні: пересихання у роті й носі, відчуття холоду у кінцівках, почервоніння шкіри тощо.

При зустрічах з новим, у проблемних ситуаціях (навіть при знайомих завданнях, поставлених у незвичних умовах) підвищена чутливість цих дітей переходить у нервозність (стурбованість, напружене обличчя, нерівномірне дихання, скутість рухів, незграбність, часом сльозливість). Часто такі діти втрачають багато зайвих сил при виконанні простих для рівня їх розвитку, але нових по формі завдань.

Діти - меланхоліки не можуть швидко зорієнтуватися у новій ситуації, рішуче приступати до діяльності, обирати правильне рішення з двох варіантів тощо. Будь-яка новизна водночас ніби і збуджує і гальмує їх активність. Деструктивний вплив на них має і сама обстановка у класі. Прості справи здаються складними, легкі завдання не розв’язуються, все раптом забувається. Одні діти цього типу стають зовсім млявими, пасивними у подібних ситуаціях, інші - дратівливими, крикливими. Невдачі роблять дитину зовсім нещасною, хворою (аж до підвищення температури, втрати апетиту, сну тощо).

Абсолютно недопустимі суворі зауваження, підвищений тон висловлювань з приводу невдач, необачних вчинків тощо. Якщо дотримуватись цих порад і створити сприятливу атмосферу, діти-меланхоліки здатні до високої пізнавальної активності, можуть досягти хорошого результату в доступній і цікавій їм діяльності. Проте при цьому вони втомлюються швидше від інших дітей, і потребують певного душевного спокою для відновлення працездатності. Після такого відпочинку при повторенні - закріпленні освоєного матеріалу діти вже почувають впевненіше, самостійніше. Вільніше радіють своїм досягненням. Інтерес до змісту діяльності нівелює прояви слабкості нервової системи дитини. Ситуація емоційного комфорту у взаєминах з дорослим і партнерами по діяльності забезпечує можливість виявити рівень своїх здібностей, здобути високий результат діяльності. Разом з тим навіть у таких умовах досить одного необережного застереження типу: "Будьте уважні, завдання дуже складні. Одну помилку зробиш - і нічого не вийде" - і меланхолічна дитина розгублюється, почувається невпевнено. У неї активізуються гальмівні процеси. Якщо вчитель вчасно не прийде на допомогу, тривожний, розгублений стан знижує увагу, позбавляє дитину можливості здійснювати орієнтувальну діяльність, значно уповільнює рухові реакції.

Найбільше ранимою у дітей меланхоліків є емоційна сфера. Загострена чутливість до свого оточуючого дозволяє дитині помічати найменші зміни в настроях і поведінці людей, емоційно відгукуватися на них. Навіть слухання казок, оповідань, перегляд видовищ тощо викликають багату гаму переживань. Постійне напруження емоційної сфери забирає найбільше сил.

Як правило, ці діти важко відгукуються на комунікативні впливи нових людей. У будь-якій незнайомій ситуації тримають осторонь, не виявляють ніякої ініціативи і не відповідають на пропозиції інших включитися у спілкування. Найоптимальнішим є невелике коло близьких знайомих, домашня обстановка. У таких умовах вони виявляють надзвичайно багату гаму почуттів, красоту взаємин, глибину оцінок, міркувань тощо.

Вже з самої характеристики поведінки дітей зі схильністю до слабкого типу нервової системи зрозуміло, що вони потребують найбільшої уваги. Підвищені чутливість, ранимість вимагають постійного захисту. Але це не означає, що їх слід відгородити від всіляких гострих життєвих ситуацій. А саме так і трапляється у житті ("Ви його не займайте, він у нас такий сором’язливий", "Таня не зможе заспівати при гостях, вона боїться", "Чого ти засоромилась? Давай сміливіше, а то скажуть, що ти нічого не вмієш", Соромитися, боятися і по-своєму страждати у відповідних ситуаціях такі діти будуть впродовж усього життя. З розумінням цього має добиратись кожне звертання до такої дитини. Корисно частіше відволікати дитину від свого стану, переключити увагу на цікаву діяльність викликати гаму позитивних емоцій стосовно неї і тим самим знімати напруження.

Дітям з слабким типом нервової системи конче необхідне визнання оточуючими їх значущості, схвальні оцінки вчинків. Вони гостро відчувають потребу у спілкуванні з близькими, чутливі до всього, що відбувається, готові прийти на допомогу, здатні на справжнє співчуття, тривалі милосердні дії стосовно близьких. Цих учнів корисно залучати до розв’язання сімейних проблем такого типу. Це хороша школа для їхніх душевних механізмів. Схильність до придумування всіляких страхів, острах перед невдачею навіть у знайомих справах, навіюваність і таке інше властиве певній частині дітей зі слабким типом нервової системи. Їм достатньо, як кажуть, краєм вуха почути проблемну розмову близьких дорослих, підвищений тон у звертанні один до одного, побоювання когось з приводу можливих неприємностей для сімейного кола, щоб спрацювали всі негативні моменти їх темпераменту. Ось чому батьки мають завжди зважати на присутність дитини, не залишати її наодинці з своїми думками.

Важливими моментами у житті меланхоліків є хвилини перед сном і пробудженням. Дитині потрібна любляча мама, її тепло, ласка, оповіді щасливих казок перед засинанням. І таке ж спокійне пробудження серед любові. Навіть загартовуючи процедури вранці мають бути обережними, а ранкова гімнастика приємно-розважальною. Настрій вранці для кожного темпераменту важливий, а для меланхоліка - особливо.

З представленої характеристики видно, що всі типи темпераменту мають свої позитивні і негативні риси: активність, енергійність, пристрасність холерика; рухливість, жвавість, бадьорість сангвініка; стриманість, неквапливість флегматика; глибина і стійкість почуттів меланхоліка; нестримність, афективність холерика; нестійкість, легковажність сангвініка; байдужість, в’ялість флегматика; замкнутість, сором’язливість меланхоліка.

В ході індивідуального розвитку дитини темперамент піддається значній шліфовці під впливом умов життя і особливо ціленаправленого виховання. Раннє виявлення і правильне розуміння близькими дорослими багатогранності всіх сторін типу нервової діяльності дитини, допоможе ефективно координувати дитячі зусилля на попередження закріплення негативних сторін динаміки їх поведінки.

Тип нервової системи постійно впливає на вироблення характеру дитини. Вважаються, що темперамент і характер являють собою єдність, є нерозривними властивостями особистості. Разом з тим це не одне і те саме. Тип нервової системи має вроджену основу, а характер складається прижиттєво. Характер включає в себе цілий ряд компонентів, але може аналізуватися лише як єдине ціле. Ніякі риси, що притаманні дитині (як і дорослій людині), не можна брати окремо від інших властивостей характеру. Характер визначається сукупністю всіх рис, які виявляються в діях і вчинках (як діє людина при різних умовах, як домагається своєї цілей, які її прагнення тощо). індивідуальний педагогічний мистецький навчання

Серед основних компонентів характеру виділяють: життєву спрямованість (потреби, інтереси, переконання), розумові риси, (спостережливість, розважливість, гнучкість розуму), емоційні риси (зміст і спрямованість почуттів), вольові риси (виразність, постійність, твердість, здатність долати труднощі, рішучість, сміливість, наполегливість, цілеспрямованість), звички (засвоєні способи діяння, майже автоматизовані).

Дитяча психологія стверджує, що характер формується під впливом умов життя в процесі активної діяльності самої дитини. Процес цей починається в ранньому дитинстві, коли дитина здебільшого мимоволі переймає від дорослих певні способи поведінки, те чи інше ставлення до людей. Швидко включається і опосередкований шлях пізнання оточуючого, в процесі спілкування з близькими, які цілеспрямовано впливають на дитячу поведінку. Наймогутнішим джерелом все ж є активна діяльність дитини.

Організатором, керівником, а головне партнером по діяльності дитини має бути близький дорослий. Від його вмілого підходу до дитини, адекватного впливу на неї залежать основні якості поведінки, які є фундаментом характеру особистості.

.3 Педагогічні умови реалізації індивідуального підходу до учнів в умовах ЗНЗ

Виховання дітей молодшого шкільного віку повинно ґрунтуватися на основі допомоги вияву внутрішніх сил дитини, а не на простій передачі набутих раніше знань. У той же час дорослий відповідає за розвиток особистості дитини, керуючи й забезпечуючи його, створюючи умови для вільної діяльності дитини. Ця діяльність задовольняє природні потреби внутрішнього життя дитини.

Побачити вияв індивідуальних особливостей дитини - ще не означає зрозуміти їх, розкрити причини, що їх зумовили. Особливості дитини зовні можуть бути однаковими, а історія розвитку - різна. Тому змінювати чи перетворювати ту ж саму рису особистості різних дітей однаковими прийомами не можна.

Вивчаючи можливості дітей, ми впливаємо на них, а навчаючи й виховуючи, розкриваємо такі індивідуальні особливості дітей, які використовуються потім у подальшій роботі з ними. Індивідуально працювати з дитиною - це, насамперед, знайти й використати такі особливості, що сприяють найбільш сприятливому залученню дитини до діяльності дитячого колективу.

Існують розроблені науковцями в галузі педагогіки і психології принципи вивчення дітей. Згідно з ними, необхідно вивчати не тільки основні риси особистості дитини, що цікавлять вчителя чи особливості її розумової діяльності, але й ті сторони та причини, які зумовили їхній розвиток.

Самі по собі особливості поведінки дитини ще не дають підстави для вибору конкретних форм і методів впливу на неї. Необхідно враховувати фізичний стан і те, в якій родині дитина виховується, чи здорова вона, чи страждає якимсь розладом нервової системи та ін.

Правильно визначити способи індивідуального підходу до дитини можна тільки в тому разі, якщо з’ясовані причини її поведінки, що зумовили появу і розвиток якоїсь важливої риси особистості.

Для вчителя дуже важливо правильно побудувати взаємини з дітьми, що потребує від нього вміння по-особливому подивитися на дитину, щоб побачити в ній усі її індивідуальні особливості.

Мета індивідуального виховання дітей поділяється на два однаково важливі напрямки: зовнішній, очевидний для дорослих і дітей - діловий, який покладений в основу спілкування, і внутрішній-прихований, духовно-моральний.

Зовнішня, ділова мета складається з того, що вчитель ділиться з дитиною своїм життєвим досвідом, знаннями, уміннями й навичками. Це своєрідна форма шефства, індивідуального наставництва. Реальний критерій успіху такої парної взаємодії: оволодіння дітьми конкретними знаннями, вміннями, навичками.

Внутрішня, власне педагогічна мета виходить з того, щоб на основі взаємної приязні, симпатії налагодити людський довірливий духовно-моральний контакт, бажання і прагнення обмінюватися у процесі взаємодії досвідом духовного життя, обговорювати проблему ідеалів, потреб та інтересів.

Товариська прив'язаність дає змогу ефективно впливати на мотиви, пробуджувати громадські та особисті стимули, розкривати життєву перспективу, утримувати від бурхливих емоційних поривань, неприборканих пристрастей і необдуманих дій, стабілізувати психіку, націлювати на активність і результати дій.

Індивідуальний підхід (за Г.Спенсером) є організацією процесу навчання і виховання з урахуванням індивідуальних особливостей тих, кого навчають і виховують. Такий підхід у вихованні допомагає дитині розкрити весь свій інтелектуальний і творчий потенціал, відстоювати свої моральні позиції та право на власну думку [5, 4].

Реалізація індивідуального підходу до дітей вимагає від вчителя глибоких знань психології, фізіології дітей молодшого шкільного віку, методів та прийомів роботи для впровадження індивідуалізованих програм розвитку. З цією метою нами була розроблена орієнтовна педагогічна модель підготовки майбутніх вчителів ЗНЗ до реалізації індивідуального підходу в професійній діяльності. У науково-методичній та психолого-педагогічній літературі професійна підготовка майбутнього педагога розглядається як цілісний процес засвоєння та закріплення загально педагогічних і спеціальних знань, умінь та навичок; результатом цього процесу вважається вироблення у педагогічних працівників готовності до професійної діяльності.

При вивчені вікових особливостей молодших школярів вчитель переважно спирається на узагальнені дані педагогіки й вікової психології. Що ж до індивідуальних особливостей виховання окремих дітей, то тут йому доводиться покладатися лише на матеріал, отриманий у процесі власного вивчення вихованців.

Для досягнення позитивних результатів діяльності педагогам варто проаналізувати власні підходи до розвитку, виховання і навчання молодших школярів. Сучасним працівникам ЗНЗ доцільно планувати свою роботу на основі таких принципів:

. Націленість на успіх кожної дитини.

. Створення позитивної атмосфери у процесі навчання й виховання.

. Використання індивідуального підходу в розвитку, вихованні й навчанні молодших школярів.

. Забезпечення розвитку в різних видах діяльності.

. Створення розвивального середовища, в основі якого - цінності й принципи демократії.

У зв'язку з реалізацією вимог програми, зміст підготовки вчителя до реалізації індивідуального підходу в роботі з молодшими школярами в майбутній професійній діяльності має передбачати розв'язання наступних завдань:

• навчити студентів використовувати знання особистісних якостей вихованців для планування навчальних завдань, очікуваних навчальних результатів;

• навчити організовувати розвивальне й навчальне середовище, що буде сприяти розвитку індивідуальних особливостей дітей у групі;

• навчити планувати навчальні цілі з огляду на зону найближчого розвитку кожної дитини;

• навчити розробляти навчальні завдання не тільки на основі рекомендацій державних навчальних програм, а й на власних спостереженнях за дітьми і їхній оцінці;

• навчити використовувати результати спостереження для оцінювання індивідуального прогресу кожного вихованця.

Аналіз цілеспрямованих спостережень в навчально-виховному процесі за розвитком дітей дають підстави стверджувати, що недостатня увага до індивідуальних відмінностей і особливостей розвитку дитини в процесі навчання і виховання значно обмежує правильне визначення потенційних можливостей, а відтак і обґрунтування суб’єктивних умов розвитку і здійснення диференційованого підходу в справі виховання особистості. Тому кожен вчитель повинен уміти вивчати своїх дітей, грамотно слідкувати за їх розвитком. Такі знання служать для педагога ніби міркою, з якою він підходить до кожного вихованця, допоможе вчасно помітити прояви здібностей, відшукати причини тих чи інших відхилень, затримок, зорієнтуватися у оптимальних засобах виховного впливу з метою забезпечення повноцінного розвитку кожній дитині. З цією метою проводиться система спостережень за поведінкою дитини, результати якої фіксуються у спеціальному щоденнику спостережень.

Отже, лише глибоке вивчення й знання особливостей кожної дитини створює умови для успішного врахування всіх особливостей у процесі виховання й навчання. Індивідуальний підхід має позитивний вплив на формування особистості за умови здійснення його в певній послідовності й системі, як безперервний, чітко організований процес. Прийоми й методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загально педагогічні. Творче завдання вчителя - відібрати із загального арсеналу засобів ті, які є найбільш дієвими в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Індивідуальний підхід вимагає від педагога великого терпіння, вміння розібратися в складних проявах поведінки дитини. За допомогою індивідуального підходу можна знайти "ключ" до кожного вихованця. Стрижнем індивідуального підходу до молодших школярів мають стати увага і любов дорослих, дотримання діалогу у спілкуванні з учнем. Вчитель для встановлення контактів з нею має враховувати не лише вікові, а й індивідуальні особливості, її настрій та почуття. Якщо в дитини складаються теплі, щирі взаємини з людьми, вона стає більш урівноваженою, піддається виховному впливові. С.Ладивір, аналізуючи практичну роботу вчителів у цьому напряму й показуючи типові труднощі, з якими вони стикаються, вбачає одну з поширених помилок у поверховому ознайомленні з розробками і рекомендаціями науковців і методичних служб і зазначає, що, не спостерігаючи очікуваного ефекту, значна частина педагогів відмовляється від подальшого використання рекомендованих методів та прийомів для підвищення ефективності виховного впливу різних видів дитячої діяльності на особистість дитини. Завадити цьому, на думку психолога, можна, підвищивши рівень психолого-педагогічних знань вчителів: "Педагог має вміти психологічно правильно пояснити помічені індивідуальні прояви поведінки, визначити, що саме лежить в її основі. Він повинен стати дитині близькою людиною, бо інакше здійснювати індивідуальний підхід в умовах колективної роботи буде дуже важко" [5, 19].

При врахуванні вікових особливостей молодших школярів вчитель переважно спирається на узагальнені дані педагогіки і вікової психології. Що ж стосується індивідуальних особливостей виховання окремих дітей, то тут йому доводиться покладатися лише на матеріал, який отримує в процесі особистісного вивчення вихованців. При вивченні індивідуальних особливостей дітей слід звертати увагу насамперед на їхній фізичний стан і здоров'я, від яких найбільшою мірою залежать увага і загальна працездатність.

Дуже важливо знати особливості пізнавальної діяльності дітей, природних задатків і здібностей, властивість їх пам'яті, нахили й інтереси. З урахуванням цих особливостей здійснюється індивідуальний підхід до дітей у навчально-виховному процесі: сильніші потребують додаткових завдань з тим, щоб інтенсивніше розвивались їхні інтелектуальні особливості; слабшим дітям слід надавати допомогу, проводити індивідуальні заняття, розвивати їхню пам'ять, пізнавальну активність та ін.

Не менш важливого значення надається й емоційно-чуттєвій сфері дітей, своєчасній реакції на їхню поведінку: підвищену дратівливість, сором'язливість, невміння спілкуватися з однолітками. Необхідно знати характер кожної дитини, щоб враховувати його під час колективної діяльності молодших школярів. Правильна організація трудового виховання учнів слугує надійною основою для його подальшого розвитку їх особистості. В організації трудового виховання дітей молодшого молодшого шкільного віку, в одборі методів і найбільш ефективних прийомів роботи індивідуальний підхід є закономірністю. Почати трудове виховання слід із вивчення індивідуальних особливостей всіх дітей групи, а саме - з вивчення рівня сформованості в них трудових навичок. Важливо знати ці особливості тому, що завищені вимоги призведуть до швидкої стомлюваності, втрати впевненості в своїх силах, і як результат - негативне ставлення до праці.

Велике значення для реалізації вчителями індивідуального підходу в роботі з дітьми має контакт з родиною вихованця. Сучасна наука підкреслює пріоритет сім'ї у вихованні дитини, що проявляється в різних формах впливу, діапазоні цінностей, які засвоює підростаюча особистість. Однак далеко не всі сім'ї в повній мірі реалізують весь комплекс можливостей впливу на дитину. Причини різні: одні сім'ї не хочуть виховувати дитину, інші - не вміють цього робити. У всіх випадках необхідна кваліфікована допомога педагога. Робота вчителя з сім'єю - праця не легка, але необхідна. Це невід'ємний фактор індивідуального підходу до дітей, індивідуальної допомоги, своєчасного попередження негативних проявів у характері учня. У вихованні молодшого школяра багато залежить від формування позитивних звичок, навичок поведінки, раціональних способів діяльності. Усе це можна досягти лише спільними зусиллями всіх дорослих, що оточують дитину, єдності їхніх вимог.

Таким чином, лише глибоке вивчення і знання особливостей кожної дитини створює умови для успішного врахування їх у процесі виховання та навчання. Ці положення підтверджують дослідження психологів, які займались певними аспектами індивідуалізації виховання дітей молодшого шкільного віку. На думку С.Кулачківської, "...навчально-виховна робота в ЗНЗ - це насамперед спільна діяльність дорослого і дитини, і завдання вчителя полягає в тому, щоб побачити, зрозуміти, як діти сприймають знання і їх засвоюють, як вони спілкуються, співпереживають, виявляють емоційну чутливість, він повинен поспівчувати їм за потреби, допомогти, підтримати" [1,9]. О.Вовчик-Блакитна наголошувала: "Визначити шляхи та засоби розвиваючої роботи з дитиною можливо лише за умови усвідомлення педагогами і батьками прогнозу розвитку дитини та можливостей навчання на основі виявлених особливостей її розвитку (специфіки пізнавальної, моторної, емоційної, комунікативної, вольової, особистісної сфери, поведінки в цілому)" [1, 27]. І.Карабаєва акцентує увагу педагогів на тому, що робота з розвитку творчості дитини може бути плідною лише при повному контакті педагога з дітьми, знанні дорослими індивідуальних особливостей КОЖНОЇ ДИТИНИ. Індивідуальний підхід має позитивний вплив на формування особистості за умови здійснення його в певній послідовності і системі, як неперервний, чітко організований процес. Прийоми і методи індивідуального підходу не є специфічними, вони загально педагогічні. Творче завдання вчителя - відібрати із загального арсеналу засобів ті, які найбільш дієві в конкретній ситуації, відповідають індивідуальним особливостям дитини.

Отже, реалізація індивідуального підходу в роботі з молодшими школярами може здійснюватися за таких умов (за В.Кузьменко):

- глибоке оволодіння вчителями знаннями загальних закономірностей психічного розвитку, вікових та індивідуальних особливостей психічного розвитку молодших школярів;

оволодіння методами вивчення особливостей та соціальної ситуації розвитку дітей;

аналіз отриманої інформації, встановлення причин виникнення прогалин у розвитку учнів, найсприятливіших умов для розвитку кожної дитини;

розробка та комплектування індивідуалізованих програм розвитку, виховання і навчання;

активне включення батьків в освітній процес з метою забезпечення наступності родинного та суспільного виховання, профілактики і корекції розладів сімейного виховання;

ставлення дорослих до дитини як до неповторної індивідуальності, переорієнтація стилю взаємодії вчителя з дітьми від суб'єкт-об'єктних відносин до суб'єкт-суб'єктного спілкування;

- добір, відповідно до індивідуальних потреб і можливостей дітей ігрового матеріалу та навчального обладнання, його педагогічно-доцільне розташування.

Розділ ІІ. Ефективні шляхи і методи реалізації індивідуального підходу у музичному вихованні учнів

2.1 Розвиток музичного сприйняття учнів у контексті індивідуального підходу на уроках музики

Музика є одним із наймогутніших засобів виховання, що надає естетичного забарвлення всьому духовному життю людини. Уміння слухати й чути музику не є вродженою якістю. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються в активній музичній діяльності. У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов’язаний з виконанням музики. Це дає можливість розглядати сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музиці досвіду естетичного ставлення до дійсності. Тому головним завданням музичного виховання учнів є формування в них активного сприймання музичних творів. Як предмет дослідження, музичне сприймання є складною і багатогранною проблемою. Потрапляючи в коло інтересів різних наук, проблема музичного сприймання вивчається відповідно в різних аспектах.

У філософсько-естетичному аспекті вона розглядається через призму основних гносеологічних проблем, коли досліджуються загальні закономірності відображення дійсності в музиці, розкривається об’єктивний зміст суб’єктивних слухацьких образів, їх місце й роль у психічній діяльності людей. Зростання інтересу до питань музичного сприймання пояснюється не тільки об’єктивними чинниками, а й увагою сучасної науки до проблем особистості.

Які глибинні закономірності осягнення людиною художнього світу музики? Яка роль музичного мистецтва в духовному становленні особистості? Ці питання постають як перед ученими, так і вчителями-практиками, оскільки без їх вирішення будь-яка філософсько-соціальна чи педагогічна концепція особистості буде не повною.

У теорії музичного сприймання, головним чином, досліджується вплив різних чинників на музичний розвиток особистості, а також характер їх цілеспрямованого використання у процесі музичного виховання.

Формування музичного сприймання школярів є провідною проблемою сучасної музичної педагогіки. Учитель має розвинути чутливість дітей до музики, ввести їх у світ краси й добра, відкрити в музиці животворне джерело людських почуттів і переживань. Великого значення в цьому процесі набуває вміла й цілеспрямована музично-педагогічна робота вчителя [1,10].

У сучасній науковій літературі найчастіше зустрічаються два терміни, що визначають діяльність людини, яка слухає музику: "сприймання музики" і "музичне сприймання". Поняття "сприймання музики" здебільшого використовується у працях психологів, воно відображає ситуацію, коли сприймання охоплює музику лише як предметний матеріальний процес, як специфічний об’єкт упливу на людину. Поняття "музичне сприймання" означає спрямування сприймання на "осягнення й осмислення тих значень, якими володіє музика як мистецтво, особлива форма відображення дійсності, як естетичний художній феномен" [4,92]

Як відомо, сприймання є чуттєвим відображенням предметів і явищ об’єктивної дійсності в сукупності притаманних їм властивостей та особливостей при їх безпосередній дії на органи чуття. Музичне сприймання, у зв’язку зі специфікою об’єкта сприймання - музики, - поняття значно ширше, ніж безпосереднє почуттєве відображення дійсності, бо відбувається водночас у формі почуттів, сприймань, уявлень, абстрактного мислення. Це складний багаторівневий процес, зумовлений не лише музичним твором, а й духовним світом людини, яка сприймає цей твір, її досвідом, рівнем розвитку, психологічними особливостями тощо.

Проблема формування музичного сприймання має глибоку історію. Накопичення величезного обсягу теоретичного матеріалу призвело до виникнення у XX ст. науки про музичне сприймання, яка на сучасному етапі виступає як наука про закономірності процесу формування та функціонування суб’єктивного музичного образу. У становленні цієї науки велику роль відіграли праці Б.Асаф’єва, Н.Гродзенської, О.Костюка, Є.Назайкінського, Б.Теплова, В.Шацької, а також багатьох інших вітчизняних і зарубіжних учених.

Сприймання музики досліджується в багатьох напрямах. Музикознавчий напрям, наприклад, складають передусім праці Б.Асаф’єва, який показав, як закономірності музичного сприймання враховуються композитором, як структура сприймання відбивається на побудові музичного твору. Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л.Бочкарьов, В.Ветлугіна, С.Науменко, Б.Теплов та ін.)

Філософські аспекти музичного сприймання також мають глибоку історію. Яскравим прикладом філософського осмислення суті музичного мистецтва служать погляди давньогрецького вченого Аристотеля. Увагу філософа привернули питання про сутність і значення мистецтва, у тому числі музики, механізм її впливу на людину, особливості художнього пізнання дійсності, суть очищення (катарсису) засобами музики тощо. Багато думок Аристотеля щодо мистецтва до цього часу не втратили своєї актуальності й мають методологічне значення, зокрема думка про необхідність досягнення естетичної насолоди від сприймання. Методологічного значення набуває визнання філософами невичерпності художнього твору, багатозначності його змісту, специфічності інформації художнього тексту.

На нашу думку, головний шлях формування музичного сприймання полягає у збагаченні школярів художнім і емоційним досвідом, знаннями, вміннями і навичками, значущими для естетичного осягнення змісту музичних творів. Включення в цей процес духовного потенціалу особистості, її творчих сил здійснюється через розвиток активної діяльності у процесі сприймання, переживання й осмислення музики.

У педагогічному аспекті ці положення підкреслюють необхідність урахування специфіки музики та особливостей її сприймання учнями, створення таких умов, які б забезпечували глибоке осягнення музичних творів.

Музична діяльність, яка здійснюється на основі сприймання, усвідомлення музичного образу, впливає на розвиток емоційно-чуттєвої сфери особистості. Інтегрована діяльність вчителя музики спрямована на спеціальний музичний розвиток школярів, їх музичні здібності, формування творчої особистості учня з глибоким внутрішнім світом, усвідомленим музичним інтересом.

Л.Виготський писав: "Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені всі сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителеві ж лишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність" [5,118]. Створення у слухачів відповідного настрою (тобто установки) на сприймання музики є важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Положення теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання. Від художньо-пізнавальної установки, створеної вчителем у дітей, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості.

Особливістю педагогічної ситуації є те, що вона або спеціально створюється вчителем відповідно до змісту конкретної діяльності, або ним ураховується ситуація, що виникла. Ситуація сприймання музики визначається багатьма чинниками, які можуть посилювати або послаблювати її вплив. Конкретний акт сприймання залежить передусім від емоційного стану учнів, їх інтересів і прагнень під час сприймання музики. Отже, необхідна ситуація створюється передусім самим музичним твором, а також частковою установкою на спрямованість дій саме в цій ситуації. При цьому художній твір ефективніше впливає на ситуацію за умови, коли він тісно пов’язаний з особистим досвідом слухача [10,136].

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоції, які можна співвіднести з триступеневою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О.Рудницька та Т.Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

. "Емоції вираження", в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке ґрунтується на інтуїтивних відчуттях", що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

. "Емоції переживання" - усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

. "Емоції співпереживання", які характеризуються злиттям суб’єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється естетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики [11,79].

Що таке естетична оцінка? Як формується хороший смак людини?

Набуваючи досвіду спілкування з мистецтвом, дитина завжди певним чином ставиться до нього, виявляє почуття задоволення чи обурення, і це ставлення завжди оціночне. Проте оцінка, яка виражається судженнями "подобається" і "не подобається", є тільки першою сходинкою у світ прекрасного. Справжньою, естетичною вона стане лише тоді, коли знання про мистецтво будуть глибокі, а враження від музики - систематизовані, осмислені. Оцінка при цьому свідчитиме про певний рівень освоєння учнями культурних цінностей та їх уміння активно виявляти своє ставлення до дійсності в різних формах оціночної діяльності - емоційній, теоретичній, практичній.

Оціночна діяльність у свою чергу залежить від естетичної свідомості дитини, становлення якої пов’язано з навчанням і діяльністю в загальноосвітній школі. Найяскравіший прояв естетичної свідомості учнів можна зафіксувати в естетичних судженнях. Естетичне почуття як специфічний вираз людських почуттів не відокремлюється від усього пізнавального процесу, а тісно пов’язане з умінням естетично відчувати красу природи, людських стосунків і творів мистецтва. Воно лежить в основі формування соціально активної особистості, яка стверджується в навколишньому світі.

Особливого значення оціночна діяльність набуває в школі. Учні поступово включаються в систему суспільних відносин, беруть участь у розв’язанні суспільних і культурних завдань, виконують доручення.

Естетичні оцінки допомагають педагогам виховувати особистість з розвинутим художнім смаком, який виробляється на основі наявної в неї системи поглядів і переконань. Так, наприклад, у програмі для загальноосвітніх навчальних закладів "Музичне мистецтво" (5-8 класи) акцентується увага на розвиткові в учнів чуттєво-емоційного та естетичного сприйняття світу, асоціативно-образного мислення, виявленні специфіки художньо-образної мови мистецтва, цілісного бачення та розуміння музичних образів на основі чуттєво-емоційного сприймання мистецьких творів (музика, література, образотворче мистецтво). Тому основою уроку музичного мистецтва є сприймання та інтерпретація музичних творів, а практична діяльність учнів (виконання творів) націлена на логічне і творче продовження процесу сприймання-інтерпретації.

"Об’єктом перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів з музичного мистецтва має стати здатність інтерпретувати художньо-образний зміст музичних творів, висловлювати власне емоційно-естетичне ставлення до них, застосовувати здобуті знання та досвід у художньо-творчій діяльності (виконання музичних творів). Результатом навчання, виховання й розвитку мають стати художньо-світоглядні уявлення, ціннісні естетичні орієнтації, художньо-образне мислення, творчі здібності учнів" [8,6].

"Залежно від рівня розвитку естетичних почуттів, досвіду, розуміння мистецтва людина сприймає в структурі естетичної інформації ті відомості, які відповідають усвідомленим переживанням, і ті, які впливають на неї емоційно, на рівні інтуїції і досить часто не мають обґрунтованого пояснення з погляду змістовної оцінки" [6, 91]. Наука розглядає інтуїцію як необхідний внутрішньо зумовлений природою творчості момент виходу за межі сталих стереотипів, логічних програм, пошуку рішень. У контексті філософських та естетичних знань феномен інтуїції має довгу і складну історію.

Один із філософських напрямів кінця XIX - початку XX ст. - інтуїтивізм - пов’язаний передусім з іменем видатного французького філософа, лауреата Нобелівської премії Анрі Бергсона (1859 - 1941). Естетична спадщина Анрі Бергсона дещо специфічна. Але не можна залишити поза увагою той факт, що Бергсон протягом багатьох років захоплювався музикою, її історією і теорією. Одна з нереалізованих мрій філософа - написати роботу з естетики музики. Біографи називають Бергсона "наймузикальнішим із філософів", маючи на увазі його широку обізнаність у сфері музичної культури [7,29]. Бергсон намагається розкрити внутрішній зміст пізнавальної діяльності людини, її механізм. Працюючи над розв’язанням цього питання, Бергсон доходить висновку, що в процесі історичного розвитку людина дістає два "знаряддя", два своєрідних види пізнання: інтелект та інстинкт. Кожен із них має свої особливості, свої можливості. Так, інтелект - свідоме пізнання, яке дає змогу пізнавати "форму" предмета. Сутність предметів, їхній внутрішній зміст здатний пізнавати інстинкт - "природний вид пізнання", який наснажується позасвідомою сферою психіки.

Бергсон вважає, що пізнавальні можливості інстинкту невичерпні, його висновки завжди категоричні. Проте й інстинкт, і інтелект відіграють у філософії Бергсона другорядну роль, виконуючи функцію фундаменту, на якому поступово виникає "велика та світла будова - інтуїція". Інтуїція для Бергсона - це своєрідна третя форма пізнання. Вона тісно пов’язана з інстинктом та тяжіє до позасвідомого. Для Бергсона інтуїція і є інстинкт, що усвідомив себе і здатний осягнути предмет.

Дійшовши такого висновку, Бергсон у теорії пізнання замінює інстинктивну форму інтуїтивною, яка, на його думку, "ширше, глибше опановує життя, складність його законів, непередбаченість його проявів. Тільки інтуїція зануряє нас "у глибини життя", адже саме інтуїція здійснює "абсолютне пізнання. При цьому вона не зазнає жодного впливу ззовні, не залучає жодної форми, логічного мислення" [7,31].

Значення інтуїції в процесі пізнання під час опанування внутрішнього змісту речей, за Бергсоном, важко переоцінити. Адже не існує жодної сфери знань, діяльність якої "не збуджувалася б інтуїцією". Інтуїція, вважає філософ, доповнює інтелектуальне пізнання, допомагає розібратися в його природі, вказує нам на шляхи та засоби активізації інтелектуальної роботи.

Отже, людство володіє, як стверджує філософ, двома формами пізнання - інтелектуальною та інтуїтивною, які діють у різних напрямах. Високо оцінюючи інтуїцію, Бергсон указує і на її недоліки: короткочасність існування, раптовість появи, суб’єктивність.

Для доведення дійсного існування інтуїтивного пізнання Бергсон звертається до сфери естетичного сприйняття людиною реальності. У теорії естетичної інтуїції ми знаходимо своєрідне розмежування інтуїції на "звичайну" і "художню".

Процесові естетичного пізнання світу відводиться особливе місце з точки зору його якісних можливостей, тому що йдеться про якісну своєрідність процесів наукового та художнього пізнання світу в плані звернення їх до різних сфер психічної діяльності людини.

Головна мета - всебічне знання предметів та явищ навколишнього світу - задля досягнення якої й здійснюється пізнання. Адже наукове та естетичне відображення, пізнання світу йде від формального знання до змістовного, від пізнання зовнішніх ознак до розкриття суті, закономірностей.

Пізнання навколишнього світу засобами музичного мистецтва, формування повноцінного музичного сприймання вимагає розвитку емоційної сфери дітей, їх художньо-творчої активності, здатності до розуміння і переживання музики, збагачення естетичного досвіду. Ефективність цього процесу значною мірою визначається якістю педагогічного керування, яке має спрямовуватися на створення оптимальних умов для музичного розвитку особистості, забезпечення глибокого осягнення учнями змісту музичних творів.

Пізнання закономірностей формування музичного сприймання є одним із найважливіших завдань теорії й практики музичного виховання. Однак при наявності значної кількості праць з цієї проблеми у педагогічному аспекті вона вивчена недостатньо.

Кожна наука пізнає закони тієї сфери діяльності, яку вивчає, і водночас характеризується цими законами. Знання закономірностей формування музичного сприймання дасть можливість відповісти на численні запитання, які постають перед учителем музики.

Саме тому в загальній проблемі формування музичного сприймання особливо виділена важлива ланка - проблема керування процесом музичного сприймання, суть якої полягає у необхідності теоретичного і практичного дослідження залежностей процесу й результату сприймання музичного твору від педагогічних впливів і умов сприймання.

Головним тут постає питання про те, яким чином численні впливи, як організовані й передбачувані, так і стихійні, непередбачувані, можуть сприяти процесу музичного сприймання. Щоб забезпечити досягнення мети музичного виховання - формування музичної культури особистості, - необхідно передусім посилити керівні функції цього процесу.

.2 Формування здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання в умовах індивідуалізації навчання

Питання про взаємозв'язки між музикою і суб'єктом складне і суперечливе. Музика завжди впливає на людину в єдності змісту і форми, у її безпосередній цілісності. Зміна музичного звучання викликає в слухача нове переживання, що виникає внаслідок сприйняття музичних образів, створених за допомогою певних засобів виразності. Деякі з них виражені яскравіше і домінують, але, перебуваючи у різноманітних гармонічних комбінаціях, вони завжди впливають на людину саме в своєму комплексі. Отже, прийняття навіть найпростіших музичних творів - складний процес. Разом з тим, загальновідомим є факт раннього емоційного відгуку дитини на музику.

Музика потребує від сприймаючого здатності відчувати красу мистецьких образів і осмислювати свої переживання, тобто вести з музикою своєрідне діалогове спілкування. Наявність такої діалогічної основи сприйняття сприяє формуванню у слухача оригінального стилю мислення, яке характеризує і відношення до мистецького твору, і переконструювання його (слухача) емоційної сфери та свідомості. Г.Панкевич зазначає, що музику, як і людину, неможливо зрозуміти та сприймати з позицій нейтрального аналізу - її осягнення потребує звернення до "Я" та до спілкування з ним [9,20]. Таким чином, повноцінне спілкування з музикою є нездійсненним без включення в роботу самосвідомості. Ідеальні уявлення, ціннісні орієнтації, погляди, судження не можуть скластися без емоційної естетичної значимості для особистості тих чи інших явищ, тобто, коли ці явища не викликають музично-естетичних емоцій, почуттів, не отримують потім певних смакових переваг. Іншими словами, сприйняття музики тісно пов'язане із завданням формування музично-естетичного смаку. Під естетичним смаком ми розуміємо здатність чуття, розуміння і оцінки естетичних явищ. Він являє собою діалектичну єдність і взаємодію розуму та почуттів, що опирається на певні уявлення про мистецтво та світ і ґрунтується на відповідному суспільно-естетичному ідеалі. Свобода смаку пролягає в межах цих уявлень і зумовлена своєрідністю життєвого досвіду, характеру особистості тощо. Проблема виховання естетичного смаку - одна з найважливіших сторін естетичного виховання. Від рівня розвитку естетичного смаку залежить повноцінність сприйняття мистецтва, проникнення в його ідейно-художню суть.

Але, на жаль, ще не у всієї нашої молоді достатньо розвинений естетичний смак. Великою популярністю в неї користуються такі музичні шлягери, художні якості яких знаходяться на досить низькому рівні. До них, наприклад, можна віднести багато естрадних пісень, в яких панує штамп - текстовий, емоційний та психологічний, панує сумна одноманітність, в цілому - пригнічуюча відсутність чуття і смаку. Серед молодих слухачів радіо та телебачення чимало й таких, які виключають його, вже почувши, що прозвучать "симфонія", "соната", "квартет" тощо.

Величезну роль у вихованні школярів відіграє народнопісенна творчість. Це, зокрема, визнавали і визнають найбільші музично-культурні авторитети. М. І. Глінка говорив, що музику творить народ, а композитори її лише аранжують. Д. Д. Шостакович писав: "Народна музика в повному розумінні слова очищує дух, дарує зразки найвищого смаку, зображальності, майстерності. Пропаганда кращих зразків народної музики - справа винятково важлива. Результати негайно позначаться і на композиторській практиці, і на "перебудові" смаків широкої слухацької аудиторії" [7,102].

Визначальне значення народна пісня мала і в прогресивних поглядах українських композиторів-педагогів, зокрема: М. Лисенка, Ф. Колесси, М.Леонтовича, К. Стеценка, П. Козицького, С. Людкевича та багатьох інших. Лише чого вартує думка М.Лисенка, яка пройшла більше ніж через століття в педагогічній діяльності вітчизняних корифеїв музичного виховання: "Наша пісня в широкому світі європейському занадто молода, свіжа, нова - їй належить будущина...А поки що ... вчіться на сірій свитині, на грубій сорочці, на дьогтяних чоботях: там бо душа божа сидить" [5,272].

Ще в школі закладаються основи музичного смаку, і ведучу роль в цьому процесі відіграє учитель музики. Зрозуміло, що для того, щоб прищепити учням смак до справжнього мистецтва, учитель насамперед сам повинен володіти високим художнім смаком.

О.А. Апраксіна у своїй праці "Методика музичного виховання" відмічала: "Добрий музичний смак означає, що його володар здатен відчувати естетичну радість, насолоду від дійсно прекрасних творів. Інші твори можуть викликати активну неприязнь (якщо вони претендують на свою значимість) або сприйматися, не залишаючи жодного помітного сліду в душі слухача" [2,174].

Стосовно підлітків варто зазначити, що саме в цьому віці відбувається активне формування музичних смаків та інтересів. На це вказують у своїх працях А.Г. Болгарський, Л.Г. Коваль. Зокрема, О.Сапожнік наголосив, що „у підлітковому віці рівень нормативного відношення до мистецтва визначається характером інтересів і потреб учнів у спілкуванні з мистецтвом" [11,12]. Характер же інтересів і потреб підлітків обмежується, як правило, легкою, естрадною музикою. Вона простіша для сприйняття, адже не вимагає серйозних розумових витрат, а тому, за твердженням мистецтвознавця О.Сапожніка, не здатна повною мірою сприяти повноцінному естетичному розвитку особистості. Аналізуючи процес сприйняття музичних творів та поділяючи його за характером на два типи (пісенний та сонатно-симфонічний), вчений зазначає: "людина, яка володіє мисленням "пісенного складу" в своєму сприйманні сонатно-симфонічних творів... шукає пісню, пристосовує відношення художніх образів до закономірностей пісенного мислення" [13,24], а, отже, свідомо чи несвідомо "збіднює" власний музично-естетичний досвід. Ось чому музично-естетичний розвиток у підлітковому віці потребує цілеспрямованого керування, оскільки, як справедливо стверджує В.Рагозіна: "Підлітковий вік - це один із найяскравіших, найнасиченіших періодів життя і неправильна спрямованість його - непоправна втрата для суспільства, особливо в даний час" [10,51]. Тому гуманістичний зміст у музиці варто розглядати як елемент принесений ззовні. Виступаючи невід'ємною якісною стороною музичних образів, їхньою суттєвою основою, морально-гуманістичний зміст музичних творів здатен творити диво в одухотворенні буття і морального збагачення індивіда в цілому. В.О.Сухомлинський підкреслював, що "без музики важко переконати людину, яка вступає у світ, у тому, що людина прекрасна, а це переконання, по суті, є основою емоційної, естетичної, моральної, культури". Отже, створюючи в музиці художню цінність, моральне і прекрасне володіють особливою силою впливу на людину. У центрі мистецтва завжди стоїть людина - вона є головним предметом його дослідження. У процесі пізнання світу крізь призму мистецтва в підлітка розвивається оцінювальне світосприймання, художньо-образне мислення, уявлення, формуються естетичні почуття.

Важливим питанням сучасності є розробка такої системи шкільного навчання і виховання, яка б відповідала запитам розвиненого суспільства. Єдність інтелекту і душі, думки і почуття, об'єктивного і суб'єктивного несе в собі музичне мистецтво. Якщо наука дає дитині знання про світ, то музика вчить сприймати і відчувати красу цього світу, чуттєво його пізнавати. Саме твори музичного мистецтва дають змогу засвоїти їх зміст шляхом його переживання. А розвинута чутливість дитини забезпечує сформованість її морально-естетичних, гуманістичних основ як особистості.

З педагогічного погляду важливо відмітити не лише значення естетичних переживань та усвідомлення вражень від них, а й здатність увійти у світ почуттів, образів, асоціацій, що, власне кажучи, і робить людину людиною. К. Г. Стеценко твердив: "Почуття прекрасного, прагнення до нього - це моральна потреба людини - може бути розвинене й виховане музикою і поезією, які годні досягти вищої краси, роблячи з художніх творів модель-зразок... абсолюта - бо художні твори дійсно уявляють з себе ті продукти людської діяльності, які найбільш наближаються до цього абсолюта" [12,9]. Музика, з одного боку, знаходиться над людиною, з іншого, людина сама відкриває себе музичному світові. Такий спосіб рефлексивного пізнання стає надзвичайно актуальним у процесі подальшого розвитку педагогічної теорії і практики. В мистецтві суспільні ідеали зливаються з естетичними - вони являють собою цілісну єдність і входять у відтворюючу структуру особистості. В цьому плані мистецтво виконує тільки йому притаманні та нічим не замінні функції. Тому не можна допустити втрати довіри учнів до пізнавальної цінності мистецтва, його духовного багатства. Крім того, музичне мистецтво служить своєрідною зв'язуючою ланкою між минулим і сучасним, воно виховує здатність не тільки до сприйняття нових творів, але й до сприйняття та усвідомлення історичного минулого свого народу, його звичаїв, традицій тощо. Виступаючи основою духовного життя суспільства, національне мистецтво є виразником потреби цього суспільства, його домагання в сфері матеріального і духовного виробництва, політики, науки релігії. Воно служить джерелом:

виховання історичної пам'яті;

знання про народ, життєвий уклад українців, його культуру;

непереможного прагнення до волі й ненависті до рабства й неволі;

щирого патріотизму й любові до України;

любові й пошани до батьків, родини, роду, народу;

чистоти і щирості почуттів, людяності, працьовитості.

І як аргументовано доведено Г. Падалкою "актуальність наступних досліджень в галузі мистецької освіти, спрямування її на розвиток духовної культури особистості в наш час зумовлено соціальними умовами, коли ринкові відносини роблять нас свідками того, як девальвуються духовні цінності, як меркантильність у багатьох людей переважає над духовністю, як споживацькі настрої затуляють бажання пізнавати, діяти, творити. Звідси у значної частини учнівської та студентської молоді спостерігається зубожіння життєвих, мистецьких пріоритетів, надання переваги меркантильності..." [8, 30].

Використання в процесі музично-естетичного виховання традицій народу, його культурної та педагогічної спадщини, музично-педагогічних праць прогресивних діячів сприяє втіленню в життя національної ідеї, основних ідеалів добра та краси, гармонійному розвитку особистості.

Музичне-естетичне виховання і навчання підлітків повинне здійснюватися як єдиний органічний процес творчого розвитку особистості учня, виховання у нього естетичного відношення до музичного мистецтва в процесі оволодіння естетичними знаннями і вміннями.

При формуванні естетичних умінь вчителеві важливо враховувати, що первинне визначення слова "естетика" означає "чуттєвий". Виходячи з цього визначення, "естетичні вміння" є чуттєвою зоною. Саме наявність емоційного переживання дитини від сприйняття, від відтворення твору мистецтв, а саме - музики, свідчить про адекватність і глибину музично-естетичного виховання.

Висновки

Особливу увагу в теорії та практиці виховання сьогодні приділяють проблемі індивідуального розвитку дитини. Відомо, що "індивідуальний підхід" як принцип навчання й виховання дітей завжди був присутній у педагогіці, проте його сутність завжди залишається відкритим питанням для подальших наукових досліджень. Принцип індивідуального підходу підкреслює необхідність систематичного вивчення не тільки соціально-типового, але й індивідуально-неповторного в особистості кожної дитини, він є активним, формувальним, розвивальним принципом, який передбачає творчий розвиток індивідуальності дитини.

Коли ми говоримо про індивідуальний підхід, то маємо на увазі не пристосування цілей й основного змісту виховання до окремої дитини, а пристосування форм і методів педагогічного впливу до індивідуальних особливостей для того, щоб забезпечити повноцінний розвиток особистості. Індивідуальний підхід створює найбільш сприятливі можливості для розвитку пізнавальних сил, активності, схильностей і обдарованостей дитини.

Проведений науковий пошук переконав, що прогресивна педагогіка другої половини XIX ст. закликала всіх, без винятку, діячів народної освіти керуватись у розробці загально дидактичних принципів і методів навчання, визначенні змісту навчального матеріалу, створенні навчальних програм, написанні навчальних посібників загальними особливостями дитячої природи. Найбільш відомі представники вітчизняної прогресивної педагогічної думки у своїх міркуваннях щодо раціонального вирішення проблеми індивідуального підходу наголошували на необхідності вироблення певної системи роботи вчителя, спрямованої на розвиток природних властивостей дитини.

У ході дослідження виявлено умови індивідуалізації навчально-виховного процесу:

·   теоретична професійна підготовка вчителя (знання з анатомії, фізіології, психології, педагогіки, які сприяють глибокому вивченню вихованців, їхніх психологічних особливостей);

·   володіння вчителем методикою "педагогічної діагностики" особистості вивчення (темпераменту, схильностей, навичок, ступеню здібностей до засвоєння знань, особливості уваги, уяви, пам’яті, манери висловлювання думок, розвитку мовленнєвих навичок, волі, сприйнятливості, кмітливості);

·   взаємозв’язок школи і сім’ї, який дозволяв мати більш конкретне уявлення про школяра, та вплив оточуючого середовища;

·   опора на позитивне в особистості дитини з метою її подальшого розвитку;

·   доцільна організація дитячої діяльності та розумна вимогливість до кожної конкретної дитини.

Аналіз їхніх підходів до вказаної проблеми переконав, що всі вони мали спільну думку щодо її вирішення. А саме: індивідуалізація навчально-виховного процесу вимагає не лише вивчення природних якостей дитини, її властивостей, рис характеру та темпераменту, але також проявлення їх у різних ситуаціях як особистого, так і громадського життя (в конфліктах із середовищем, позитивних чи негативних відчуттях, переживаннях тощо).

У своїх доробках щодо методики вивчення природи дитини відомі представники прогресивної педагогічної думки пропагували такі методи: "мистецтво безпосереднього спостереження" за дітьми, що дає змогу відповідно до наслідків спостереження видозмінювати засоби педагогічного впливу на дітей; відвідування дітей удома - засіб для вивчення дитини як члена сім’ї та покращення взаєморозуміння з її найближчим оточенням; ведення спеціальних щоденників-журналів для записів спостережень за дитиною.

Побачити вияв індивідуальних особливостей дитини - ще не означає зрозуміти їх, розкрити причини, що їх зумовили. Особливості дитини зовні можуть бути однаковими, а історія розвитку - різна. Тому змінювати чи перетворювати ту ж саму рису особистості різних дітей однаковими прийомами не можна.

Вивчаючи можливості дітей, ми впливаємо на них, а навчаючи й виховуючи, розкриваємо такі індивідуальні особливості дітей, які використовуються потім у подальшій роботі з ними. Індивідуально працювати з дитиною - це, насамперед, знайти й використати такі особливості, що сприяють найбільш сприятливому залученню дитини до діяльності дитячого колективу.

Реалізація індивідуального підходу до дітей вимагає від вчителя глибоких знань психології, фізіології дітей молодшого шкільного віку, методів та прийомів роботи для впровадження індивідуалізованих програм розвитку.

Список використаних джерел і літератури

1. Артемова Л. Щоб дитина хотіла і вміла вчитися // Початкова школа. -2008. - № 5. - С 6 - 7.

2. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. - М.: Педагогика, 2000. - 560 с.

3. Бєлєнька Г.В. Вчитель дітей молодшого шкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання. -К.: Світоч, 2006. -286 с.

4. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./ О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, 3. В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001.- 416 с.

5. Войтенко В.І. Індивідуальний підхід до особистості у шкільній практиці другої половини ХІХ ст. // Педагогіка і психологія. - Збірник наукових праць. - Випуск 16. - Харків. - 2008. - С. 102-108.

6. Гончаренко А. М. Особистісно-орієнтована модель освіти: підготовка педагога / А. М. Гончаренко // Початкова школа. - 2008. - № 1. - С 11 -12.

7. Гріневич І.І. Індивідуальний підхід як історико-педагогічна проблема // Педагогіка і психологія: Збірник наукових праць. - Вип. VIII. - Харків: ХДПУ. - 2003. - С. 94-104.

8. Гуманізація процесу навчання в школі: Навчальний посібник / За ред. С. П. Бондар - 2 вид., доповн.- К: Стилос, 2001. - 256 с

9. Дичкіеська І. М. Марія Монтессорі: теорія і технологія: навчально-методичний посібник /І. М. Дичківська, Т. І. Поніманська. - К., 2006.

10.Дубровська Л.О. Вивчення дітей як основа індивідуального підходу в педагогічній спадщині І.Г.Песталоцці та А.Дістервега // Педагогіка і психологія: Збірник наукових праць. - Вип. 15. - Київ-Запоріжжя. - 2005. - С. 163-165.

11.Дубровська Л.О. Деякі аспекти моральної вихованості школярів // Освіта й виховання в Польщі й Україні (ХІХ-ХХ ст.): Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції. - Ніжин, 2006. - С. 45-50.

12.Заніна О.М. Освіта і педагогічна думка на західноукраїнських землях у період розладу і кризи феодально-кріпосницької системи та розвитку капіталізму (кінець XVIII - поч. ХІХ ст.) // Текст до лекції з курсу історії педагогіки для викладачів та студентів педагогічних вузів. - Ніжин, 2003. - 18 с.

13.Індивідуалізація виховання: методичні рекомендації / [С. Є. Кулачківська, Г. В. Гуменюк, О. О. Вовчик-Блакитна, С. О. Ладивір, І.І.Карабаєва, Т.О.Піроженко, О.В. Писарєва, К.В. Карасьова, Л.І. Соловйова] - К.: Міленіум, 2005. - 126 с

14.Калузька Л. Дитина іде до школи // Початкове навчання та виховання. Харків: Основа, - 2004. - № 19 - 21. - С 37 - 45.

15.Ковальчук В.М. Педагогічна спадщина Герберта Спенсера: Навчальний посібник. - Кіровоград: ЦУВ, 2002. - 97 с.

16.Коляденко В.В. Родинно-сімейна енциклопедія. Навчально-методичний посібник для вищих навчальних закладів і загальноосвітніх шкіл. Київ: Богдана. - 2000.

17.Кондрашова Л. В. Морально-психологічна готовність студента до вчительської діяльності. - К: Вища школа, 2006. - 54 с

18.Кононко О. Л. Особистісна орієнтація - пріоритет сьогодення / О. Л. Кононко // Початкова школа. - 2007. - № 5. - С. 3-4.

19.Копельчук Я.В. До питання про теоретичні основи формування педагогічного професіоналізму студентів педвузу // Психолого-педагогічні фактори підвищення професійної майстерності вчителя-вчителя: Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Житомир, 2001. - С.53.

20.Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк. - К.: Рад. шк., 1991. -608 с

21.Кравець В.В. Г.Спенсер про принципи виховання свідомої дисципліни // Педагогіка і психологія професійної освіти. - Вип. 3-4. Частина 2. - Серія: Історія освіти: вітчизняний і світовий досвід. - Львів: Львівський державний університет ім. Франка (кафедра педагогіки), 2003. - С. 120-123.

22.Кузьменко В. Індивідуальний підхід: десять кроків //Початкова школа. - 2007,-№8. С.12

23.Кузьменко В. Індивідуальний підхід: практичний аспект //Початкова школа. - 2007. - № 9.

24.Кузьменко В. Розвиток індивідуальності дитини: Монографія. - К.: НПУ імені М.П.Драгоманова, 2005.- 354 с

25.Кузьменко В.У. Індивідуалізація виховання і навчання: методичні рекомендації / В.У. Кузьменко. - К., 2002.

26.Кулачківська С.Є. Я - школяр (вікові та індивідуальні аспекти психічного розвитку) / С.Є. Кулачківська, CO. Ладивір. - К.: Нора-прінт, 2004. - 108 с

27.Ладивір С Індивідуалізація виховання дитини // Початкова школа. - 2007. - № 9 (393) березень.

28.Ладивір С. Пізнавальна активність молодших школярів: індивідуальні особливості // Початкова школа. - 2006. - № 1 с.10-11

29.Литвин Л. Увага до особистості дитини / Л. Литвин // Початкова школа. - 2001. - № 5. - С. 18-19.

30.Миценко В. І. Актуальність педагогічних поглядів Герберта Спенсера у сучасній системі виховання // Наукові записки. - Вип. 41. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦ КДПУ, 2002. - С. 106-110.

31.Миценко В. І. Індивідуальний підхід до виховання дітей у педагогічній спадщині Г. Спенсера (1820-1903 pp.).: Автореф. дис... канд.пед. наук: 13.00.01 /Валерій Іванович Миценко. - Кіровоград, 2002. -18 с

32.Освітні технології: Навчально-метод. посіб. / О. М. Пехота, А.З. Кіктенко, О. М. Любарська та ін.; за заг. ред. О. М. Пехоти. - К.: А.С.К., 2001. - 256 с

33.Педагогічна майстерність: Підручник /І.А.Зязюн, Л.В.Крамущенко, І.Ф.Кривонос та ін. / За ред. І.А.Зязюна.- К.: Вища школа, 2004.- 349с.

34.Потапенко В.В. Принципи морального виховання у педагогічній спадщині Герберта Спенсера // Наукові записки. - Вип. 39. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦ КДПУ, 2001. - С. 53-57.

35.Семенчук В.М. Розвиток ідеї індивідуального підходу у вітчизняній педагогічній думці // Педагогіка і психологія: Збірник наукових праць. - Вип. 7. - Харків: ХДПУ. - 2003. - С. 164-168.

36.Семенчук В.М. Утвердження принципів загальнолюдської моралі. Забезпечення високої художньо-естетичної культури особистості // Орієнтовний зміст виховання в національній школі. - Київ.: ЗМН. - 1996.

37.Сергієнко В.С. Педагогічні погляди Герберта Спенсера // Рідна школа. - 2002. - №10. - С. 78-80.

38.Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. - К., 1973.

39.Сухомлинський В.О. Батьківська педагогіка. - К, 1978. - 263 с.

40.Талько О.В. Соціо-філософські й етичні основи педагогічних поглядів Герберта Спенсера // Наукові записки. - Вип. 32. Частина ІІ. - Серія: Педагогічні науки. - Кіровоград: РВЦ КДПУ, 2001. - С. 106-110.