Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7-9 классов открытой сменной общеобразовательной школы №94

Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7-9 классов открытой сменной общеобразовательной школы №94

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского

Кафедра логопедии

Специальность "Логопедия"

Курсовая работа

На тему: Дифференциальная диагностика дисграфии и дизорфографии у учащихся 7-9 классов открытой сменной общеобразовательной школы №94

Выполнила: Левина Елена Дмитриевна,

студентка спецфакультета

Научный руководитель:

Новоторцева Надежда Вячеславовна,

к.п.н., декан дефектологического факультета

Ярославль 2012

Оглавление

Введение

Глава 1. Концептуальные основы изучения дисграфии и дизорфографии

.1 Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии

.2 Характеристика дисграфических и дизорфографических ошибок

.2.1 Дисграфические ошибки

.2.2 Дизорфографические ошибки

.3 Выводы по содержанию 1 главы

Глава 2. Опытное исследование письменных работ учащихся ОСОШ №94

.1 Особенности контингента учащихся ОСОШ №94

.1.1 Общая характеристика образовательного учреждения

.1.2 Психологические и личностные особенности учащихся среднего звена ОСОШ

.2 Данные констатирующего эксперимента

.2.1 Оценка состояния устной речи учащихся

.2.2 Анализ письменных работ учащихся

.3 Выводы по 2 главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

Введение

Письменная речь - четкий и сложноорганизованный процесс, который подразумевает полноценное развитие и функционирование взаимосвязанных психических функций, а также соответствующий возрастной норме уровень развития устной речи.

Письменная речь начинает формироваться в младших классах, и продолжает развиваться и совершенствоваться в средних классах общеобразовательной школы. Одним из параметров качественной письменной речи является орфографическая грамотность.

В последнее десятилетие учителя и логопеды общеобразовательных школ отмечают увеличение числа учащихся средних и старших классов, письмо которых характеризуется наличием единичных дисграфических ошибок, наличием разнообразных орфографических ошибок, имеющих тенденцию приобретать стойкий характер. В настоящее время безграмотное письмо в большей степени является проблемой среднего и старшего звена общеобразовательной школы. У учащихся открытых (вечерних) школ эта проблема выступает в концентрированном, остром виде.

Одной из важнейших задач подготовки учащихся по родному языку является задача формирования у школьников прочных навыков грамотного письма, в частности, орфографических и пунктуационных. [46 с. 3].

До недавнего времени все случаи нарушений письма, проявляющиеся в большом количестве орфографических ошибок, даже если они носили стойкий характер, рассматривались как неспецифические и не становились предметом логопедического воздействия. Это объяснялось тем, что орфографические ошибки рассматривались как проявление школьной неуспеваемости или некачественного обучения. Преодолевались подобные нарушения, как правило, силами учителей русского языка. Отметим, что логопеды в своей практике не игнорировали орфографические ошибки в письме детей и в структуру занятий по преодолению дисграфии включали коррекцию орфографических ошибок. Но в то же время целенаправленная работа по преодолению затруднений детей в усвоении орфографии логопедами не проводилась. В последнее десятилетие появились исследования, относящие стойкое безграмотное письмо к проявлениям общего недоразвития речи. Проблемой стойких орфографических ошибок заинтересовались логопеды, нейропсихологи. Появилась точка зрения, что наличие стойких множественных орфографических ошибок в письменных работах учащихся также является специфическим нарушением. Данному нарушению присвоен термин дизорфография. Выделение дизорфографии как специфического вида нарушения языковых способностей детей и формирования у них письменной речи, требующего специальных логопедических методов коррекции, произошло сравнительно недавно благодаря исследованиям Г.М. Сумченко, И.В. Прищеповой, Р.И. Лалаевой, А.Н. Корнева и др. Ученые говорят о том, что дизорфоргафия является не столько проблемой обучения, сколько проблемой языковой некомпетентности детей.

Проблема нарушений письменной речи у учащихся общеобразовательных школы остается одной из актуальных в современной логопедии. Доказательством этому служат многочисленные исследования, проводимые с целью поисков причин, особенностей возникновения и развития данного нарушения, разработки новых более эффективных приемов коррекции и социальной адаптации детей с данными расстройствами.

Нарушение письменной речи является наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся. Для обозначения нарушений процесса письма в термины: дисграфия, аграфия, а также дизорфография ([в последнее время дизорфографию предлагают считать специфических нарушением [35 с. 474]).

Вопросы диагностики и коррекции нарушений письменной речи вот уже целое столетие остаются актуальными и дискутируемыми. Причина актуальности, на наш взгляд, кроется в том, что нарушения письменной речи препятствуют успешности обучения ребенка, эффективности школьной адаптации, вызывают вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. Письмо является основным видом школьной деятельности - как основным, (например, на уроках русского языка, литературы), так и обслуживающим другие виды школьной деятельности. По мнению А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, Г.В. Сумченко Г.М Парамоновой, И.В. Прищеповой, О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, О.И. Азовой, Т.Г. Визель Е.Д. Дмитровой и др., нарушения письменной речи препятствуют успешному усвоению всех школьных дисциплин. В настоящее время в отечественной логопедии освещены вопросы симптоматики, механизмов дисграфии, структуры этого речевого нарушения. Разработаны как общие методологические подходы, так и направления, содержание и дифференцированные методы коррекции различных видов дисграфии.

Полемика ведется в отношении дизорфографии: можно ли вообще считать орфографически-неграмотное письмо специфическим видом нарушения письменной речи; можно ли считать орфографические ошибки специфическими; какова природа орфографически-неграмотного письма; является ли дизорфография у учащихся средних и старших классов специфическим расстройством функционирования письма или данное нарушение представляет собой следствие недостатков обучения.

Необходимо отметить, что правильное грамотное письмо является важнейшим условием не только школьной адаптации, но в целом приобщения к языковой культуре. По мнению Я.К. Грота, "безошибочное правописание составляет азбуку знания языка". [44 с. 4]. Значимость успешного овладения орфографическими знаниями, умениями и навыками определяется, прежде всего, тем, что оно лежит в основе усвоения учебных программ по разным предметам.

Мы присоединяемся к точке зрения, что дизорфография может быть отнесена к специфическим расстройствам процесса письма, что на определенном этапе школьного обучения дизорфография становится проявлением общего недоразвития речи. Мы считаем, что коррекция орфографически неграмотного письма может быть успешна лишь в том случае, если работа осуществляется не просто за счет заучивания правил русского языка. В основу работы по коррекции нарушений письменной речи, формирования грамотного письма необходимо положить развитие всех уровней устной речи, языковых обобщений, формирование когнитивных предпосылок, особенно мыслительных операций анализа, синтеза, абстрагирования и обобщения. Для успешного освоения письма также необходимо совершенствование психических процессов, обеспечивающих полноценную реализацию речевой деятельности (слухоречевой памяти, мышления, произвольного внимания, регуляции и самоконтроля).

Обратим внимание еще на одну сторону обсуждаемой проблемы. В течение многих десятилетий логопедия весь теоретический и практический потенциал направляла главным образом на изучение и преодоление речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Однако до сих пор остаются почти не исследованными ни в речевом, ни в учебно-познавательном планах особенности детей старшего школьного возраста с речевыми нарушениями.

Проблемы, с которыми сталкиваются учителя при работе с учащимися среднего звена открытой школы дают возможность предполагать, процесс преподавания учебных дисциплин, в частности русского языка, должен содержать компонент коррекции. Цель: выявить различия и сходства проявления дисграфических и дизорфографических ошибок.

Задачи:

1.Проанализировать имеющуюся литературу по вопросам сопоставления дисграфии и дизорфографии;

2.Описать дисграфические и дизорфографические ошибки.

.Представить анализ ошибок письменной продукции учащихся 7, 8, 9 классов ОСОШ №94.

Предметом исследования является процесс обучения русскому языку в открытой школе.

Объектом исследования является продукция письменной деятельности учащихся 7, 8, 9 классов ОСОШ №94.

Глава 1. Концептуальные основы изучения дисграфии и дизорфографии

.1 Сравнительный анализ понятий дисграфии и дизорфографии

Специфические нарушения процесса письма у детей, с точки зрения отечественных авторов, подразделяются на две формы: дисграфию, проявляющуюся в нарушении фонетического принципа написания, и дизорфографию, которая связана с трудностями усвоения морфологического и традиционного принципов правописания (Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова и др.).

По мнению Иншаковых О.Б. и А.Г., в научной среде до сих пор имеются терминологические разногласия, обусловленные недостаточно ясно сформулированными дефинициями, нечеткими диагностическими критериями, расширительным толкованием определенных терминов. [20]. А.Н. Корнев указывает, что в существующей литературе, посвященной нарушениям письма, нет единства, как в отношении терминологии, так и в определении природы данных состояний. А.Н. Корнев неоднократно отмечает, что в русской логопедической литературе определения специфических нарушений письма к настоящему времени разработаны недостаточно. Ученый указывает на то, что вопрос о том, какие ошибки считать специфическими, а какие - неспецифическими, остается открытым. Он считает, что систематика дисграфий представлена преимущественно педагогическими вариантами [24 с. 133, 135]. Логинова Е.А указывает на то, что педагогический вариант классификации соответствует позиции понимания дисграфии как языкового расстройства и не учитывает психофизиологических особенностей и нейропсихологической организации ребенка [31]. По мнению зарубежных исследователей Gavin Reid and Janisce Wearmonuth (2002); Paul Grem Morris (2003), дисграфию правильнее всего рассматривать как синдром, имеющий неврологическое происхождение. [19 с. 99]

Приведем несколько определений дисграфии:

Дисграфия (Н.В. Новоторцева) - (от лат. dis - приставка, означающая расстройство, греч. grafo - пишу) - нарушение письма, выражающееся в специфических ошибках стойкого характера, вследствие недоразвития или распада высших корковых функций, участвующих в акте письма. [25 c. 41]

Дисграфия (Р.И. Лалаева) - частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. [29 с. 15].

Дисграфия (А.Н. Корнев) - стойкая неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (т.е. фонетическим принципом письма), несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха. [24с. 133].

Дисграфия (Садовникова И.Н.) - частичное расстройство процессов письма, основным симптомом которого является наличие стойких специфических ошибок, проявляющихся в замене близких по слухо-произносительным или графическим признакам, при нормальном интеллектуальном развитии, сохранном зрении и слухе, и не связанное с нерегулярностью школьного обучения [48].

О.Б. Иншакова, А.Г. Иншакова, обобщая проблемные вопросы изучения нарушений письма, предлагают такое определение дисграфии - это специфический вид нарушений письма, проявляющийся в смешениях, заменах, пропусках, перестановках, вставках букв и слогов в сильной позиции в слове, имеющих стойкий и повторяющийся характер [20].

В последние годы стали выделять особую категорию стойких нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические (и грамматические) навыки, несмотря на знание соответствующих правил. Данной категории присвоен термин "дизорфография" (А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Т.Г. Визель, И.В. Прищепова, Л.Г. Парамонова и др.). Т.о., специфические нарушения в овладении письмом, по мнению многих исследователей, могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках (Р.И. Лалаева); специфическая неспособность учащихся к усвоению орфографических правил (Л.Г. Парамонова), нарушение письма, в основе которого лежит несформированность морфологического анализа (А.Н. Корнев). А.Н. Корнев полагает, что имеется особая категория стойких, специфических нарушений письма, проявляющихся в неспособности освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил, которую правомерно именовать дизорфографией [24 с. 159]. Дисграфия и дизорфография - эти два нарушения письменной речи - тесно связаны между собой, имеют в своей основе единый механизм - несформированность языкового (речевого) развития. У детей с дисграфией выявляется большое количество стойких орфографических ошибок.

По поводу этиологии и патогенеза дизорфографии не имеется единой точки зрения. Возможно, это объясняется тем, что группа детей с этим нарушением речевого развития неоднородна. Еще меньше можно найти материалов, освещающих природу и механизмы дизорфографии у учащихся средних и старших классов, учитывающих специфику возраста.

Выделение особой группы стойких специфических нарушений прогрессивно, поскольку дети-дизорфографики нуждаются в особом подходе. Феномен дизорфографии требует глубокого и разностороннего изучения в плане его механизмов. Многое на пути к этому сделано. В настоящее время в логопедии особую актуальность приобрел интегративный подход, основанный на синтезе знаний из области психолингвистики, нейропсихологии и логопедии (В.П. Глухов, Б.М. Гриншпун, В.К. Воробьева, О.Б. Иншакова, В.А. Ковшиков и др.). Но указанный подход не нашел достаточно полного и адекватного использования при изучении дизорфографии. [31]

По данным Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитровой, некоторые дети с дизорфографией имеет неблагополучный анамнез, например, остаточные явления органического поражения головного мозга, которые являются отрицательным фактором при обучении грамоте.

Так, Т.Г. Визель и Е.Д. Дмитрова высказывают предположение, что решающим фактором в этиологии дизорфографии является "незавершенная латерализация речевых процессов, необходимых для обучения письму, которая обусловлена "генетическим" левшеством. При этом овладению грамотой препятствует не само левшество, а то, что оно является показателем гиперактивности правого полушария. В этом случае правополушарный, симультанный принцип обработки текста, подлежащего написанию, продолжает доминировать над левополушарным принципом - дискретно-логическим. Последний является недостаточно зрелым для того, чтобы слово осмыслилось не как целостный и размытый фонемный комплекс, а как последовательность фонем, каждую из которых следует перешифровать в соответствующую графему, учитывая действующие в языке правила орфографии". [11 с.34]. По мнению Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитровой, у детей с дизорфографией имеются специфические нарушения, указывающие на заинтересованность определенных зон левого полушария: трудности выделения в предмете «пространственно-геометрических признаков»; затруднение анализа зрительных предметных образов с выделением их признаков; нарушение понимания слов и оттенков их значений. В конечном счете, детям с дизорфографией, по мнению авторов, трудна дешифровка слогов, входящих в слово и образующих морфемы, которые в сочетании с самим словом составляют комплекс зашифрованной информации. Выявлено, что слово дешифруется лишь при правильном представлении о слоговой и морфемной структуре слова. Особые затруднения у детей данной категории вызывали задания по подбору однокоренных слов, проверочных слов, задания на словоизменение, морфемное членение. В связной речи у детей наблюдались замены слов, специфические парафазии; нарушение понимания слов и оттенков их значений. [11].

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности [28].

Под языковая способностью понимается сложнейшая совокупность умений и навыков, стратегий, схем действий, представлений о языковых единицах и языковых правилах. Формирование языковой способности ребенка осуществляется в тесной связи с процессами анализа, переработки и хранения знаний о языке, с их обобщением и организацией в сложную и стройную систему. Языковая способность формируется у ребенка в процессе его речевого опыта, анализа речи окружающих, одновременно с развитием когнитивных структур. Когнитивные и языковые структуры функционируют в тесном взаимодействии и переплетении и, по мнению многих авторов, имеют общие операциональные механизмы, составляющие базис как языковой, так и когнитивной деятельности.

Языковая способность включает различные компоненты: фонематический, лексический, морфологический, синтаксический.

Дисграфия и дизорфография у школьников возникают преимущественно как следствие несформированности фонематического, лексического и морфологического компонента языковой способности.

Цепочка нарушений при дизорфографии начинается с того же уровня, что и при дисграфии: нарушение языкового (фонемного) уровня восприятия приводит к трудностям выделения и обобщения константных, смыслоразличительных признаков. В этом случае нарушения дифференциации фонем проявляются на уровне письменной речи.

На основе речевого опыта происходят обобщение различных вариантов звучания одной и той же фонемы, выделение константных, постоянных характеристик фонемы и различение фонем на основе этих постоянных, смыслоразличительных признаков языка. В связи с этим происходят качественное изменение речевого восприятия, формирование фонематических образов слов, звуков. На основе акустических (фонемных) эталонов языка происходят хранение и опознание слов в процессе речевого общения.

В процессе формирования фонематического восприятия, т.е. восприятия на основе выделения фонематических признаков, акустические образы звуков, которые хранятся в височных областях коры левого полушария, соотносятся с произносительными, кинестетическими образами звуков, которые закрепляются в моторных речевых зонах.

Таким образом, для процесса письма важен не только сенсорно-перцептивный, но и языковой уровень, уровень осознания звуковой структуры слова, характера составляющих его звуков.

Исследования показывают, что несформированность фонематического восприятия и анализа является причиной нарушений в использовании фонематического принципа правописания, лежит в основе замен букв и искажений звукослоговой структуры слова на письме.

Морфологический компонент языковой способности предполагает:

1. Способность выделять общее значение и звучание, характерное для одной морфемы, в разных словах.
2. Закрепление связи значения морфемы и ее обозначения.
3. Способность к комбинированию морфем по правилам языка в процессе формообразования и словообразования.
4. Установление парадигматических рядов словоизменения и словообразования.
5. Определение морфемной структуры слова на практическом уровне и позднее на уровне метаязыковой деятельности.

Морфологический компонент языковой способности основывается, по мнению Е.Ф. Соботович, на усвоении следующих "знаний" и "правил":

1. Предметно-синтаксического значения формо- и словообразующих морфем.
2. Языкового способа их обозначения.
3. Парадигматических морфологических рядов.

Овладение морфологическим компонентом языковой способности составляет основу формирования орфографических знаний, умений и навыков.

В свою очередь несформированность морфологического компонента языковой способности вызывает специфические и стойкие трудности в усвоении и реализации морфологического принципа правописания.

Однако сложность использования морфологического принципа заключается в том, что его реализация основывается на интеграции всех подсистем языка: фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса.

В психологической и методической выделяются две группы речевых (языковых) действий:

- действия, которые базируются на фонетико-словообразовательной основе (реализация правила правописания безударных гласных в корне, согласных в корнях слов, приставках, суффиксах);

действия, которые формируются на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).

Так, узнавание морфемы в слове предполагает выделение общего звукокомплекса, который соотносится с определенным значением морфемы. Таким образом, процесс выделения морфемы основывается на умении четко воспринимать звуковые комплексы и их дифференцировать на основе смыслоразличительных признаков фонем. В связи с этим несформированность фонематических процессов оказывает отрицательное влияние на формирование морфологического компонента языковой способности.

В целом для усвоения многих правил орфографии необходима сформированность фонематического компонента языковой способности: умения дифференцировать гласные и согласные, ударные и безударные гласные, звонкие и глухие, твердые и мягкие согласные фонемы, определять звуковую структуру слова, позиционное место звуков и т.д.

Еще более тесно в процессе орфографически правильного письма переплетаются морфологические операции с лексическими. Для того чтобы определить морфемный состав слова, у ребенка должны быть сформированы представления о семантической структуре слов (как мотивирующих, так и производных), умение дифференцировать лексическое, деривационное, грамматическое значение в семантической структуре слова и интегрировать их в едином значении.

На основе исследования механизмов формирования языковой способности у детей с дисграфией и дизорфографией можно выделить следующие нарушенные процессы и операции, которые приводят к расстройству языковой способности:

- несформированность отдельных языковых операций;

- нарушение сукцессивно-симультанной интеграции языковых операций;

- недостаточная сформированность процесса интеграции раз личных компонентов языковой системы (фонематического строя, лексики, морфологической подсистемы, словообразования, синтаксического строя).

Описанные выше механизмы нарушений процесса письма характеризуют в определенной мере и степень нарушения в овладении навыком письма. Так, несформированность отдельных операций предполагает и невозможность интеграции этих операций, т.е. наиболее тяжелую степень нарушения процесса письма. Недостаточная сформированность процесса интеграции различных уровней проявляется в замедленности перехода от одного уровня к другому, в невозможности одновременного выполнения операций разных уровней при относительно успешном выполнении отдельных операций.

Анализируя механизмы несформированности отдельных операций и их интеграции, исследователи пришли к выводу, что у детей с дисграфией и дизорфографией имеются нарушения интериоризации умственных действий, перевода внешнеречевых действий во внутренний план, их автоматизации.

Исследование характера протекания, в частности языковых операций, у детей с дисграфий и дизорфографией показывает, что многие из этих операций еще не являются операциями в точном значении этого понятия, так как осуществляются не автоматизированнно, а с опорой на внешние действия или на громкую речь. [28]

Анализ механизмов дисграфий и дизорфографии позволяет выделить два варианта проявлений нарушений:

1. Недоразвитие одного из компонентов языковой способности (например, морфологического) при относительной сохранности других. Этот вариант можно обозначить как дисгармоничный.
2. Недостаточность всех компонентов языковой способности, обеспечивающих реализацию правил орфографии (иногда в легкой степени выраженности). Этот вариант можно обозначить как равномерное недоразвитие языковой способности.

В структуре первого варианта возможно различное доминирование нарушенных компонентов: например, преобладающее недоразвитие фонематического компонента, словообразования или морфологического компонента и т.д.

Многие исследователи (Р.Е. Левина; Р.И. Лалаева; И.В. Прищепова; Л.Ф. Спирова, Р.И. Шуйфер; А.В. Ястребова и др.) отмечают, что у школьников с общим недоразвитием речи не сформированы многие речевые и неречевые предпосылки усвоения навыков правописания или первоначальное звено ассоциативной цепи при образовании орфографического навыка.

Особенно важным нам представляется то, что все исследователи, занимающиеся изучением этой проблемы (О.И. Азова, Т.Г. Визель, Е.Д. Дмитрова; Р.И. Лалаева; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.), считают, что при несформированности у учащихся предпосылок, необходимых для овладения морфологическим принципом письма, основная причина допускаемых ими грамматических ошибок заключается не в простом незнании грамматических правил, а в невозможности их применения в процессе выполнения различных видов письменных работ.

Анализируя существующую литературу по вопросам дизорфографии, мы нашли некоторые противоречия в определении этого нарушения. О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская определяют дизорфографию как "специфическое нарушение орфографического навыка письма на фоне сохранного интеллекта и устной речи". И сами же на этой странице, противореча себе, констатируют: "дизорфография возникает у детей, имеющих в анамнезе: "ОНР, ФФН, дисграфию и дислексию…"[14 с. 127]. Мы поддерживаем точку зрения исследователей, считающих дизорфографию компонентом общего недоразвития речи.

Школьники с дизорфографией принадлежат к категории учащихся, которые особенно нуждаются в коррекционно-логопедической помощи. При отсутствии специально организованной коррекционной работы не только создаются затруднения в процессе обучения, но и зачастую дети оказываются в числе неуспевающих по всем предметам.

Нам также необходимо заострить внимание на том, что школьные логопеды осуществляют профилактику или коррекцию дисграфии у учащихся начальных классов. При организации школьных логопедических пунктов ставки логопедов рассчитаны на начальную школу. Между тем проблемы школьников в овладении орфографией становятся наиболее выраженными к концу начального обучения и в средних классах. [15].

Необходимо отметить, что факт признания термина "дизорфография" влечет за собой необходимость размежевания с аграмматической дисграфией.

А в основе аграмматической дисграфии лежит несформированность именно морфологического анализа. Т.о. общими чертами между аграмматической дисграфией и дизорфографией является следующее:

1.Оба эти расстройства начинают проявляться в средних и старших классах.

2.В основе этих расстройств лежит трудность овладения морфологическим принципом письма, связанного с трудностями усвоения морфологического состава слова.

.В обоих случаях необходима углубленная работа над морфологическим составом слова.

Парамонова Л.Г., Покровская А.В. и др. обращают внимание на резкое увеличение в старших классах аграмматической дисграфии.

Наиболее полное определение аграмматической дисграфии с приведением конкретных примеров дано Р.И. Лалаевой. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. На уровне предложений аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов; изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуске членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении [29].

И.Н. Садовникова, не выделяя отдельных видов дисграфии, а, говоря о видах специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения, об аграмматизмах пишет следующее: "Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизмах, т.е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи" [48].

М.Е. Хватцев в 50-е годы ввел понятие аграмматизм. Он определил его следующим образом: "Под этим названием разумеется нарушение требований этимологии и синтаксиса данного языка в устной и письменной (экспрессивной и импрессивной) форме. Этот дефект состоит в неправильности употребления склонений, спряжений, личных местоимений, согласования и управления, в пропуске служебных слов, в неправильной расстановке слов в предложении, в пропуске слов, в неумении конструировать и понимать сложные грамматически правильные предложения, в невозможности даже повторить фразу и т.п." М.Е. Хватцев выделил аграмматизм как совершенно особое расстройство и не в включал его в свою классификацию. Нет аграмматической дисграфии и в классификации А.Н. Корнева. Мы согласны с выделением в классификации, составленной сотрудниками ЛГПУ им. Герцена, данного вида дисграфии и считаем, что это нарушение ярко иллюстрирует несформированность у ребенка лексико-грамматических категорий. Ошибки артикуляторно-акустической и акустической дисграфий, внешне не похожи на орфографические ошибки. Учитель русского языка их принимает за описки. Аграмматизмы, слитные написание слов с предлогами или раздельное написание приставок со словами (проявления дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза) и грамматические и орфографические ошибки разграничить практически невозможно. Учитель русского языка их считает "своими", а логопед - "своим" полем деятельности. Разница здесь в самом подходе к ним, их оценке. Учителя русского языка квалифицирует ошибки такого типа как грамматические и объяснит их незнанием учениками правил склонения. Но логопед, обнаруживая многочисленные, стойкие (!), повторяющиеся ошибки такого рода, квалифицирует их как дисграфические ошибки. Причина их в неусвоении с раннего детства основных норм русского языка. В основе данного вида дисграфии лежит "непройденность" ребенком, говоря удачно подобранными словами А.Н. Гвоздева, "дограмматического периода освоения языка" [42, с. 51]. Т.о. причина аграмматической дисграфии (а точки зрения учителя русского языка - обилие грамматических ошибок) заложена в дошкольном возрасте, вырастает на почве общего недоразвития устной речи. Следы такого недоразвития сохраняются, а часто усугубляются во все дальнейшие годы школьного обучения. Поэтому мы считаем, что для устранения такого рода ошибок необходима специально направленная коррекционная работа.

1.2 Характеристика дисграфических и дизорфографических ошибок

.2.1 Дисграфические ошибки

Симптоматика дисграфии проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма, которые можно сгруппировать следующим образом: искажения и замены букв; искажения звукослоговой структуры слова; нарушения слитности написания отдельных слов в предложении; аграмматизмы на письме. [24]

По А.Н. Корневу это ошибки нескольких категорий:

а)ошибки звукобуквенной символизации (замены букв фонематически или графически близких);

б)ошибки графического моделирования фонематической структуры слова (пропуски, перестановки, вставки букв, ассимиляции, персеверации);

в)ошибки графического маркирования синтаксической структуры предложения. [24, с. 133-134].

Классификация дисграфий логопедами, психологами, нейропсихологами осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма. Свои классификации предлагали О.А. Токарева, М.Е. Хватцев, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и др. Сегодня наиболее принятой и обоснованной считается классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций письма. Она разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.И.Герцена. Рядом мы приведем переработанный А.Н. Корневым вариант классификации, объединяющий и отражающий современный уровень (по мнению ее составителя) представлений о дисграфиях. Представим две классификации дисграфий с указанием специфических ошибок в виде таблицы:

ЛГПУ им. Герцена [29,35]А.Н. Корнев [24]в основе классификации - несформированность той или иной психической функции, несформированность определённых операций письма.переработанный ученым вариант классификации, объединяющий разные классификации и современные исследования [с. 136].1. АРТИКУЛЯТОРНО-АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ (Хватцев М. Е. на почве расстройств устной речи) Причина - несформированность кинестетических образов звуков, при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которые соответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Отражаются на письме в том случае, когда они сопровождаются нарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематических представлений.ДИСФОНОЛОГИЧЕСКИЕ - один из ведущих механизмов - фонологические нарушения. Наиболее неблагоприятные те из них, что препятствуют развитию дифференцированных фонематических представлений, дезорганизуют фонематическое восприятие, затрудняют овладение фонематическим анализом. 1.ПАРАЛАЛИЧЕСКИЕ ДИСГРАФИИ (дефекты произношения проявляются на письме). Создается порочный круг: слабость звукового контроля тормозит устранение дефектов произношения, а последнее вносит искажения в фонематические представления и способствует нечеткости фонематического восприятия. У детей имеются полиморфные нарушения звукопроизношения. Наряду с заменами и смешениями встречаются искажения и упрощения звуков. НО для возникновения дисграфии недостаточно только нарушений устной речи. Лишь в сочетании с синдромом осложненного психического инфантилизма развивается дисграфия [с. 140 -141]2. АКУСТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ (Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания) В устной речи нет. Механизм связан с неточностью слуховой дифференциации звуков (фонематический слух). М.б. неточность кинестетических образов звуков, которая препятствует правильному выбору фонемы и её соотнесению с буквой. Проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, в нарушении обозначения мягкости на письме. Чаще свистящие - шипящие, звонкие - глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Т/, Ц-С, С-Ш, З-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К; О-У, Е-И)2. ФОНЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСГРАФИИ Описана Корневым А.Н. впервые в 1995 г. Устная речь - N. Доминируют стойкие ошибки в виде смешения оппозиционных согласных, близких по акустико-артикуляторным признакам (см. Лалаеву + Т-Т/, Л-Л/)3. ДИСГРАФИЯ НА ПОЧВЕ НАРУШЕНИЯ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА Механизм: нарушение анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа. Проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов; в раздельном - особенно приставок и корня. Наиболее часты искажения звукобуквенной структуры слова, обусловленные недоразвитием фонематического анализа. 1) Пропуски согласных при стечении; 2) Перестановки букв; 3) Добавления букв; 4) Пропуски, добавления, перестановки слогов.МЕТАЯЗЫКОВЫЕ ДИСГРАФИИ. ДИСГРАФИИ, ОБУСЛОВЛЕННЫЕ НАРУШЕНИЕМ ЯЗЫКОВОГО (ТОЧНЕЕ, МЕТАЯЗЫКОВОГО) АНАЛИЗА - СИНТЕЗА. Этот вид дисграфии является самым распространенным среди специфических нарушений письма. Для детей характерны многочисленные пропуски (чаще гласных и реже - согласных) и перестановки букв и слогов. Нарушается деление текста на предложения, предложения - на слова, слова - на слоги, слоги - на звуки (часть слова пишется отдельно или два и более слов пишутся слитно). Дисграфия анализа - синтеза развивается не только у детей с нарушенным произношением, но и у детей с чистой речью.4.АГРАММАТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ Обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Чаще обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования и управления. Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами. Ее появление обусловлено недоразвитием у детей грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений. Аграмматизмы на письме необязательно связаны с аграмматизмами в устной речи. Уровень письменной речи требует осознанного анализа морфологической структуры слов и их синтаксических связей. Именно на этом уровне могут проявляться аграмматизмы, как свидетельство недостаточной сформированности грамматических обобщений. На письме это выражается искажением морфологической структуры слов, заменой префиксов, суффиксов, изменением падежных окончаний, нарушением предложных конструкций, изменением падежа местоимений, изменением числа существительных, нарушениями согласований, пропусками служебных слов, неумением конструировать.(не выделяет)5.ОПТИЧЕСКАЯ ДИСГРАФИЯ Обусловлена несформированностью зрительно-пространственных функций, зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Литеральная дисграфия - трудности воспроизведения даже изолированных букв. Вербальная - отмечаются искажения, замены, смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.ДИСПРАКСИЧЕСКИЕ ДИСГРАФИИ. Нарушение пальцевого праксиса; Механизм: замены букв возникают вследствие инертности двигательного стереотипа.

Описанные выше виды дисграфии в чистом виде встречаются редко. Обычно наблюдается смешанная картина.

Кроме вышеуказанных классификаций нам хотелось бы перечислить дисграфические ошибки, подробно описанные И.Н. Садовниковой в ее книге "Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников" [48]. Автор описывает три группы ошибок:

I.На уровне буквы и слога:

1.Ошибки, отражающие трудности формирования фонематического анализа:

1)пропуск;

2)перестановка;

)вставка букв или слогов.

2.Ошибки фонематического восприятия (дифференциация фонем):

1)смешение по акустико-артикуляционному сходству (звонкие - глухие согласные; лабиализованные гласные; сонорные; свистящие и шипящие; аффрикаты) - смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов.

2)смешение по кинетическому сходству

3.ошибки иной природы.

1)персеверации и

2)антиципации

а)в пределах слова;

б)в пределах словосочетания;

в)в пределах предложения.

II.На уровне слова:

1.раздельное написание частей слова;

3.смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв одного из них;

4.контаминации.

5.морфемный аграмматизм.

III.На уровне словосочетания и предложения.

Аграмматизмы.

1.2.2 Дизорфографические ошибки

Согласно современным представлениям дизорфография связана с затруднениями в усвоении морфологического принципа правописания.

К основным принципам правописания относятся: фонетический (фонематический), морфологический и традиционный [46] и др.

Сущность фонетического (фонематического) принципа заключается в том, что звуковая структура слова устной речи обозначается соответствующей последовательностью букв. Но действие этого принципа ограничивается лишь случаями сильной позиции всех фонем слова.

Морфологический принцип предполагает единообразное написание морфем (корня, префикса, суффикса, флексии) как в сильной, так и в слабой позиции. В слабой позиции морфема пишется так, как она пишется в сильной позиции в соответствии с фонетическим принципом письма. Морфологический принцип охватывает большую часть встречающихся орфограмм - около 70% - и поэтому считается ведущим, важнейшим принципом русской орфографии. И дело не только в количестве орфограмм, но и в том, что он требует от учеников знаний и умений в области грамматики (и морфологии и синтаксиса), словообразования, фонетики, а в ситуации проверки орфограмм - постоянного анализа и синтеза, решения сложных мыслительных задач с применением всего комплекса их языковых знаний и умений, активизации словарного запаса (М.Р. Львов).

Традиционный принцип реализуется в тех случаях, когда написание не может быть объяснено ни с точки зрения фонетического, ни с точки зрения морфологического принципа.

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания - в основном путем запоминания, в порядке словарно-орфографической работы.

Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания.

Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках. Нам кажется важным добавить в это определение слово "стойкие". Мы считаем важным именно этот признак дизорфографии, т.к. он вскрывает наличие глубоко уровня проблемы, показывает невозможность усвоения орфографии и показывает отличие дизорфографии от пробелов в знаниях учащихся.

Та же самая мысль высказывается Р.И. Лалаевой [28]: "Специфические нарушения в овладении письмом могут проявляться в двух формах: дисграфии и дизорфографии. Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются… Дисграфия представляет собой преимущественно нарушение фонетического принципа правописания. Дизорфография - это стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках".

Орфографические ошибки у детей с речевыми нарушениями характеризуются многообразием и стойкостью (А.Н. Корнев; В.В. Комарова, Л.Г. Милостивенко, Г.М. Сумченко; Р.И. Лалаева; Р.Е. Левина; Л.Г. Парамонова; И.В. Прищепова и др.). Отсутствие специально организованной коррекционной работы вызывает закрепление и усложнение симптоматики дизорфографии. Стойкие и специфические нарушения в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками отмечаются у детей с речевой патологией не только в период обучения в начальной школе, но и в средних, и старших классах. Дети с дизорфографией составляют значительную часть неуспевающих учащихся по родному языку (О.И. Азова, О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская; И.В. Прищепова; И.Н. Садовникова; А.В. Ястребова, Л.Ф. Спирова, Т.П. Бессонова и др.). Вместе с тем школьная неуспеваемость отрицательно влияет на формирование личности ребенка, вызывая нарушения эмоционально-волевой сферы, поведения, интеллектуального развития.

Дифференциальная диагностика между этими нарушениями письма определяется прежде всего тем, какие принципы правописания нарушаются.

Другой важный вопрос, очень разнообразно рассматриваемый исследователями, касается того, какую ошибку считать дизорфографической. Не в одной работе мы не нашли определения этому явлению. И.В. Прищепова, О.И. Азова, Р.И. Лалаева, О.В. Елецкая, Е.А. Логинова пытаются определить, во-первых, на какие орфограммы в работах учащихся допущены ошибки, во-вторых, определяют количество ошибок по видам орфограмм. И.В. Прищепова вводит формулу для определения степени сложности дизорфографии: На наш взгляд, такая формула может быть принята по отношению к работам учащихся младших классов, где объем языкового материала мал, где изучено несколько орфограмм школьного курса. Формулу трудоемко, но возможно применить к диктантам учащихся средних и старших классов (по норме в этих классах количество слов колеблется от 90 до 150). Но такой подсчет, исходя из практического опыта работы, слишком трудно применить по отношению к творческим работам учащихся (изложения, сочинениям). Ведь в каждом тексте будет свой набор орфограмм, для каждой работы разный.

Диагностический речевой материал, позволяющий выявить распространенность и виды ошибок школьника, должен содержать равномерное количество орфограмм разного вида.

Учитывая практический опыт, мы считаем, что по однократно проведенному диагностическому диктанту нельзя судить о частотности ошибок на то или иное правило. Выявить и правильно описать картину дизорфографии поможет неоднократная проверка разных письменных работ. Логопед обязательно должен анализировать тетради по русскому языку с разными видами письменных работ, а также тетради по другим предметам.

Т.о. мы считаем, что дизорфографическая ошибка - это орфографическая ошибка, допущенная в словах, написание которых подчиняется морфологическому и традиционному принципу русского правописания. Констатировать дизорфографическую ошибку мы вправе у учащегося, страдающего общим недоразвитием речи, допускающего в письменных работах дисграфические ошибки. Дизорфографические ошибки отличаются от орфографических стойкостью, берут начало в несформированности всех компонентов языковой сферы учащегося. Коррекция дизорфографии должна осуществляться при помощи специально разработанной системы занятий.

1.3 Выводы по содержанию 1 главы

1.Дисграфия представляет собой нарушение преимущественно фонематического принципа правописания

2.Дизорфография - это, на наш взгляд, стойкое и специфическое нарушение в усвоении и использовании морфологического и традиционного принципов орфографии, которое проявляется в разнообразных и многочисленных орфографических ошибках.

.В описании дизорфографии выделяется следующий подход:

Дизорфография как специфическое нарушение орфографического компонента процесса письма является одним из проявлений общего недоразвития речи. Дизорфографию можно квалифицировать лишь в тех случаях, где у детей имеется недоразвитие всех компонентов речевой системы: фонетико-фонематической, лексико-грамматической. В этом случае в письменных работах даже взрослых учащихся сохраняются и дисграфические ошибки. У детей, не имеющих недоразвития той или иной стороны речи, не имеющих затруднений в овладении всеми компонентами языка, не возникнет и затруднений в освоении орфографии, в крайнем случае, оно будет носить временный характер, а ошибки не будут стойкими.

Мы согласны с точкой зрения, которой придерживаются А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, И.В. Прищепова, О.И. Азова и др.: дизорфография представляет собой языковое расстройство, которое проявляется в структуре общего недоразвития речи и характеризуется полиморфными нарушениями в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками, обусловленными несформированностью языковых обобщений. Специально организованная система логопедической работы обеспечит коррекцию дизорфографии у данной категории детей, если будет направлена на развитие орфографической зоркости, на формирование различных компонентов языковой способности (фонематических, лексических, морфологических и синтаксических обобщений), их интеграцию в процессе метаязыковой деятельности и развитие лингвистического мышления.

Мы придерживаемся мнения, что из сопоставлений дисграфий с дизорфографиями, следует: в обоих случаях основой трудностей является несформированность метаязыковых навыков. При этом неполноценность фонематического анализа приводит к дисграфии, а несформированность морфологического - к дизорфографии.

В настоящее время в большинстве научных работ дисграфия и дизорфография рассматриваются как языковое расстройство, как нарушение, связанное с недоразвитием у детей символической деятельности, процессов кодирования и декодирования, языковой способности.

Глава 2. Опытное исследование письменных работ учащихся ОСОШ №94

С целью изучения симптоматики и механизмов у школьников 7,8 классов нами было проведено экспериментальное исследование, которое включало исследование состояния орфографических знаний, умений и навыков, а также исследование звукопроизношения и звукослоговой структуры слов, словаря, грамматического строя речи.

.1 Особенности контингента учащихся ОСОШ №94

.1.1 Общая характеристика образовательного учреждения

ОСОШ №94 - это муниципальное образовательное учреждение открытая сменная общеобразовательная школа №94. Школа была открыта в 1943 году в связи с необходимостью обучения рабочей молодежи и повышения ее квалификации. Школа меняла свое название: школа рабочей молодежи - вечерняя школа - открытая школа. Школа имеет традиции, в ней всегда преподавали учителя высокой квалификации и высоких нравственных качеств.

Школа имеет лицензию и аккредитацию на ведение образовательной деятельностью.

По уставу в Открытой (сменной) общеобразовательной школе имеют право обучаться лица, достигшие 14 летнего возраста. В школе (в зависимости от количества набранных учащихся) открываются 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11 и 12 классы. Наполняемость классных групп: малая - от 9 человек, большая - от 12. Группы имеют разную наполняемость: от 9 до 17 человек. Обучение ведется в соответствии с образовательными региональными и федеральными стандартами. По окончании 9 класса учащиеся получают аттестат государственного образца о получении основного образования (неполного среднего). По окончании 11 (12) класса учащиеся получают аттестат государственного образца о получении общего образования (среднего).

В последние десятилетия контингент школы стал меняться. Наряду с работающей молодежью значительную часть составляют неработающие подростки, юноши и девушки в возрасте от 14 лет.

дисграфия устный речь письменный

2.1.2 Психологические и личностные особенности учащихся среднего звена ОСОШ

В последнее десятилетие контингент основной школы (учащиеся 6 - 9 классов) ОСОШ №94 - это, в подавляющем большинстве случаев, дети со школьной, социальной дезадаптацией или из групп риска. Для завершения обучения в общеобразовательной школе они нуждаются в психолого-педагогической поддержке.

Проблемы в обучении имеются у всех учащихся. 73% учащихся, принимающих участие в эксперименте, имеют сниженную учебную мотивацию. Большинство учащихся нуждается в наблюдении учителя, помощи и контроле с его стороны на уроке. Всем, без исключения, учащимся требуется адаптация учебного материала.

По данным специалистов центра диагностики и консультирования "Развитие", ежегодно выявляющих особенности познавательной и личностной сфер учащихся 6-9 классов ОСОШ №94, большинство учащихся характеризуется недостаточным развитием основных познавательных функций (внимания, памяти, мышления).

Слабо развито произвольное внимание, достаточно долгим является период "врабатываемости". "Коллективное внимание" - менее 7 минут.

Память учащихся является неразвитой, они не владеют приёмами опосредованного запоминания, преобладает механическое запоминание. Память учащихся характеризуется доминированием зрительной памяти. Долговременная память у всех учащихся не развита, имеет очень низкий уровень.

У всех учащихся выявлена недостаточная сформированность сложных форм мыслительных операций. Преобладает наглядно-образное мышление, а не словесно-логическое. Наиболее страдает словесно-логическое мышление. Нарушены операции анализа, синтеза, классификации и обобщения. Мышление ситуативно и конкретно. Наиболее доступные действия - по аналогии (воспроизводят с недостатками). Психологи и дефектологи зафиксировали низкую устойчивость внимания, высокое стремление к отвлечению. Недостаточный уровень сосредоточенности значительно снижает объём памяти учащихся. Данные диагностики показали, что он не соответствует возрастной норме.

Учащиеся характеризуются низким уровнем самоконтроля и воли. Доминантой коллектива класса часто становится демонстрация негативной установки к выполнению школьных требований.

Данные нейропсихологического диагностирования говорят о существенной функциональной недостаточности их психофизиологического развития.

Мы воспользуемся обобщенными данными, предоставленными специалистами Центра диагностики и консультирования "Развитие"

С целью выявления особенностей развития учащихся ОСОШ было проведено обследование контингента учащихся. Обследование проходило в несколько этапов: первым был сбор анамнестических данных через анализ документов учащихся (медицинская карта, характеристики, справки, заключения ПМПК). Более подробные и точный сбор данных предполагал беседу с родителями учащегося и изучение поликлинической медицинской карты, но был исключен по причине трудности привлечения родителей детей и подростков к сотрудничеству. Данный этап необходим для общей оценки глубины учащегося в сфере обучения, в семье и проблем в процессе социализации, а также времени начала развития проблематики. На первом этапе изучались документы учащихся 7-9 классов. Вторым этапом было непосредственно экспериментально-психологическое обследование познавательной и эмоциональной сферы учащихся.

Из всего объема информации, отраженной в документации, была выделена та, которая, как нам кажется, имеет значение в картине формирования и развития проблематики в образовательной сфере и сфере социализации. Т.к. большое значение имеет своевременность выявления проблематики развития ребенка и оказание соответствующей помощи, нами учитывалась информация о посещении ребенком ДОУ и получения им специальной коррекционной помощи в рамках данного учреждения. К сожалению, в документах имеет место отсутствие данной информации или неполное отражение (не указывается, посещал ли ребенок ДОУ, или не указывается №ДОУ). В результате нами были получены неполные данные. Данные показывают, что часть учащихся не были охвачены дошкольными образовательными учреждениями. Данный фактор рассматривается как неблагоприятный, т.к. домашнее воспитание может рассматриваться как благо при условии социального и психологического благополучия в семье, воспитывающей ребенка, и достаточно высоком уровне компетентности родителей в вопросах воспитания и обучения ребенка. Это нельзя утверждать о подавляющем большинстве семей учащихся ОСОШ. Непосещение ДОУ ребенком из такой семьи способствует развитию социально-педагогической запущенности. Кроме того, существует вероятность того, что в результате непосещения ДОУ у ребенка не была вовремя выявлена проблематика в психологической, логопедической либо дефектологической сфере и не оказана своевременная коррекционная помощь.

Психологи и дефектологи помогли провести экспериментально-психологического обследования учащихся [38]. Диагностика проводилась с применением тестов Люшера, Розенцвейга, рисуночных тестов; методик, исследующих особенности мышления: "Выявление общих понятий", "Исключение понятий", "Сложные ассоциации". В результате обработки и анализа полученных данных нами был составлен психологический портрет типичный ученика ОСОШ.

Особенностью данной категории учащихся является дефицитарность развития интеллектуальной сферы, большинство результатов выполнения тестов соответствует нижней границе возрастной нормы. Ситуация осложняется отсутствием навыков учебной деятельности в результате педагогической запущенности. Исследование эмоционально-личностной сферы выявило следующие особенности: эмоциональную неустойчивость, неконструктивность реагирования в конфликтной ситуации, повышенную агрессивность, высокую степень тревожности, низкую самооценку, инфантильность в поведении и эмоциональной сфере. Особенно тревожным фактором является отсутствие у подавляющего большинства учащихся учебной мотивации. Среди обследуемых выделяется группа учащихся с относительной сохранностью интеллектуальной сферы, но со значительными отклонениями в поведенческой и эмоциональной сферах: высокой агрессивностью, неприятием общепринятых норм поведения, высокой склонности к деликвентному поведению, неадекватным эмоциональным реагированием в общении с окружающими, стремлением занять лидерские позиции в группе. Обучение данной категории учеников представляет сложность уже не в силу проблем в интеллектуальной сфере, сколько в силу проблем в сфере социализации.

В силу вышеперечисленных особенностей контингента учащихся требуется особая организация образовательного процесса. В частности, для увеличения результативности обучения за счет усиления контролирующей функции учителя рекомендуется обучение в малых группах. Малая наполняемость класса позволит так же осуществлять индивидуальный и уровневый подход в обучении.

Т.о. учащиеся ОСОШ в большинстве имеют когнитивные и эмоциональные нарушения, требующие учета и особой организации процесса обучения. [38].

2.2 Данные констатирующего эксперимента

.2.1 Оценка состояния устной речи учащихся

Следующим этапом стало традиционное логопедическое обследование учащихся 7 и 8 классов (особенностью обследования является существующая долгосрочная возможность наблюдать учащихся в речевой деятельности на уроках русского языка и литературы). Данные обследования выявили:

Количество учащихсяКоличество учащихся, имеющих нарушения% учащихся, имеющих нарушенияНарушения звукопроизношения211571,4%Фонетико-фонематические нарушения211885,7%Лексико-грамматические нарушения2121100%

Наблюдение за учащимися на уроках и во внеурочное время показывает, что обиходно-разговорная речь их развита достаточно хорошо. В их устной диалогической речи уже почти не проявляются серьезные фонетические и лексико-грамматические трудности. Их активная обиходно-бытовая речь достаточно свободна, эмоционально и интонационно выразительна, состоит обычно из простых, но правильно построенных, синтаксических конструкций с достаточно правильным выбором грамматических форм высказывания. Слова в процессе общения подбираются быстро, в целом их запас достаточен, употребление адекватно выражаемой мысли. Трудности понимания обращенной к ним разговорной речи полностью отсутствуют.

Но в 7-9 классах увеличивается по объему и, что самое существенное, качественно усложняется содержание учебных предметов. Появляются литература (включает литературоведческий анализ), история, география, биология, физика, химия. Каждая из этих дисциплин имеет свой сложный терминологический категориальный строй, включает в себя усложненные логико-грамматические системы обобщений, абстрактные модели, схемы и т.д. И для того, чтобы полноценно овладевать такой учебной системой основ наук, подросток к этому периоду обучения должен иметь уже качественно иной, чем разговорно-описательный, уровень сформированности речевых средств. Он уже должен подняться на более высокий обобщенный - соответствующий усложненному программному учебному материалу - уровень развития всех высших, в том числе речевых, функций.

Однако наблюдения за учащимися в процессе их учебно-познавательной деятельности обнаруживают у всех учащихся (в т.ч. принимавших участие в эксперименте и не принимавших) целый комплекс стойких или остаточных проявлений дефектов сложно организованной речи, специфическую недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, неточности абстрактных представлений и т.п.

Эти отклонения приводят к специфическим трудностям в овладении теоретическими программными знаниями по ряду основных учебных предметов, отставанию в развитии их общих познавательных способностей и высших психических функций в целом.

2.2.2 Анализ письменных работ учащихся

Цель констатирующего эксперимента: сбор статистических данных и их анализ (анализ письменных работ школьников).

Качество письменной продукции школьников изучалось на материале диктантов и изложений, соответствующих по степени сложности программам 7, 8, 9 классов. Диктанты и изложения соответствуют требованиям, предъявляемым к уровню письменных работ 7, 8 классов. Изложение 9 класса - выпускное изложение, предъявленное учащимся на письменном экзамене по русскому языку.

Методом исследования выбран анализ письменных работ учащихся 7, 8 классов. Была проанализирована письменная продукция учащихся. В исследовании использовался анализ следующих вариантов письменных работ: слуховые диктанты, самостоятельные творческие работы (изложения). Были выбраны именно данные виды письменных работ, так как они отражали следующую специфику: разная степень контроля и самоконтроля за выполнением упражнений, различные требования к темпо-ритмическим характеристикам письма и различный уровень мотивации на выполнение письменных заданий.

В 9 классах при анализе использовались выпускные изложения (черновые варианты, не подвергшиеся правке учителя).

Оценивались следующие специфические (дисграфические) и дизорфографические ошибки (см. таблицы):

Дисграфические

1)Искаженное написание букв.

а) графически сходных,

б) фонетически сходных.

3)Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски, добавления, персеверации, антиципации, контаминации букв, слогов).

4)Искажения структуры слова: раздельное написание слова, слитное написание слов, контаминации слов).

)Аграмматизмы.

Орфографические (школьная программа по русскому языку включает около ста орфограмм, которые учащиеся должны освоить в течение обучения с 1 по 7 класс. Приведены орфограммы, в которых учащиеся допустили ошибки).

Проверяемые безударные гласные в корне слова

Употребление Ъ и Ь (в разных случаях)

НЕ с различными частями речи

Непроверяемые безударные гласные в корне слова

Правописание приставки С-

Правописание О, Ё после шипящих

Правописание гласных в суффиксах

НН и Н в разных частях речи

Правописание личных окончаний глаголов

Правописание чередующихся гласных в корне

Правописание приставок на -З, -С

Правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА

Употребление заглавной буквы

Правописание окончаний существительных

Приставки ПРИ- и ПРЕ-

Данные эксперимента.

Мы провели констатирующий эксперимент по выявлению дисграфических и дизорфографических ошибок в письменных работах учащихся 7, 8, 9 классов (2006/2007 учебный год). В эксперименте приняли участие:

Учащиеся 7 классов - 14 чел.

Учащиеся 8 класса - 7 чел.

Учащиеся 9 классов - 20 чел.

Итого: - 41 чел.

Возраст учащихся от 14 до 17 лет.

Количество работ учащихся, участвующих в исследовании.

КлассВид работыИзложениеДиктант714 148714920(не писали)Итого:4121

Результаты анализа письменных работ.

Количество работ с ошибками.

КлассВид работыПараметрыПисали (чел.)С дисграфическими ошибками (работ)С дизорфографическими ошибками (работ)7 кл.Диктант1411 (78,6%)14 (100%)Изложение1413 (92,9%)14 (100%)8 кл.Диктант76 (85,7%)7 (100%)Изложение77 (100%)7 (100%)9 кл.Изложение2016 (80%)20 (100%)

Среднее количество ошибок в работах.

7 класс:

ДиктантИзложениеДисграфические ошибкиДизорфографические ошибкиДисграфические ошибкиДизорфографические ошибки5,5710,436,287,86

8 класс:

ДиктантИзложениеДисграфические ошибкиДизорфографические ошибкиДисграфические ошибкиДизорфографические ошибки7,29164,439,57

9 класс:

ИзложениеДисграфические ошибкиДизорфографические ошибки4,956,45

Количество дисграфических ошибок, допущенных в работах (по видам дисграфий)*:

7 классДиктантИзложениеакустическая и артикуляторно-акустическая 28,8%18,18%на почве нарушения языкового анализа 37,18%48,86%аграмматическая21,79%19,32%оптическая12,8%13,64%

8 классДиктантИзложениеакустическая и артикуляторно-акустическая 5,9%-на почве нарушения языкового анализа 62,74%51,61%аграмматическая11,7%25,8%оптическая19,6%22,6%

9 классИзложениеакустическая и артикуляторно-акустическая 13,1%на почве нарушения языкового анализа 42,2%аграмматическая35,2%оптическая9,05%

*У всех учащихся, допустивших дисграфические ошибки, наблюдается смешанный характер дисграфии. (См. приложение 1).

Примеры дисграфических ошибок, допущенные учащимися в диктантах и изложениях.

Виды ошибокПримеры1. Замены букв по акустико-артикуляционному признакуЧепями (цепями), симсоД (семьсот), закЛичала (закричала), выбеЗала (выбежала), лопаДы (лопаты), ПотоЧкому (Потоцкому), уцастники (участники)2. Пропуски букв, обозначающих гласные и согласные звукизакидйте (закидайте), упокаивать (успокаивать), падающх (падающих), откыватся (открываться) 3. Вставки букв, слоговдЕверь (дверь), в нутОрь (внутрь), ПетОр (Петр)4. Раздельное написание частей словас жечь (сжечь), от ступали (отступали), а днажды (однажды), в скоре (вскоре), к расотой (красотой), с нова, от провляютя (отправляются), в сбирается (взбирается), на громождение (нагромождение), от дых (отдых), и схудавшим (исхудавшим)5. Слитное написание слов (+ контаминации)Аты (а ты), занею (за нею), унеготам (у него там), заноги (за ноги), заруки (за руки), немоглипоймать, ласкалисабаку, искрылась, наследуещийднь (на следующий день), Влондони (в Лондоне), низнатностью (ни знатностью), ато (а то), отподножя (от подножья)6. Смещения границ слов во гонь (в огонь)7. Персеверацииза Зибель (гибель), заженыные, тарараса (Тараса), тысяСя (тысяча), здезь (здесь), 8. АнтиципациивынУрнула, крУкнул, нагоВову, бЫтылкой, восторХался (далее следует слово боХ (бог), наклониЯся (наклонился), Гогонь (огонь), Песпорядочной (беспорядочной), сужу (сижу), Тотом (потом)9. Аграмматизмыкрыша загорелОсь; побежали за купоросОЙ; под ноги взвившемуся конЯ; наглость держалО (наглость держала)10. Замены оптически и кинетически сходных буква - о: остОвлю, в стрОхе, пожОр, сАлнцу (солнцу), кОждую (каждую), корОбль (корабль); б - д: дыли (были), в Седирь (в Сибирь), и - у: вершУна (вершина)11. Трудности обозначения мягкостидалше (дальше), гвозЬдями (гвоздями), четверЬДь (четверть), ткан (ткань), осложнАющие (осложняющие)12. Смешанные ошибкикричаХ (кричал), ниводомой (невиданной), од подножя (от подножья), четырноцава (четырнадцатого), с четремя (с четырьмя), нагоВову (на голову), мешают из зарослей (мешают и заросли), на громождение камней, осложняющий (нагромождение камней, осложняющих)

Распределение количества орфографических ошибок в работах учащихся 7, 8 классов:

Виды орфограммКоличество ошибок (в %)Проверяемые безударные гласные в корне слова30,19%Употребление Ъ и Ь (в разных случаях)9,43%НЕ с различными частями речи8,49%Непроверяемые безударные гласные в корне слова7,55% Правописание приставки С-7,55%Правописание О, Ё после шипящих6,6% Правописание гласных в суффиксах 6,6%НН и Н в разных частях речи5,66%Правописание личных окончаний глаголов2,83%Правописание чередующихся гласных в корне2,83%Правописание приставок на -З, -С2,83%Правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА2,83% Употребление заглавной буквы2,83%Правописание окончаний существительных1,89% Приставки ПРИ- и ПРЕ-1,89%

Наше исследование, подтвердило основные выводы, сделанные Р.И. Лалаевой, О.И. Азовой, О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой в вопросе наиболее часто встречающейся орфограммы. Таковой стала орфограмма о правописании безударных проверяемых гласных в корне слова.

Анализ орфографических ошибок показывает, что часть из них не усвоена учащимися со времени обучения в начальной школе (проверяемые безударные гласные в корне слова; употребление Ъ и Ь; правописание ЖИ, ШИ, ЧА, ЩА; употребление заглавной буквы; правописание окончаний существительных). При этом учащиеся знают формулировку этих орфограмм, но применять их не могут.

Другие орфограммы, не рассказывающие, какая буква должна быть использована, а дающие лишь способ, который позволяет установить правильное написание являются одними из сложнейших в русском языке (правописание О, Ё после шипящих; правописание гласных в суффиксах; правописание НН и Н в разных частях речи; правописание НЕ с различными частями речи). Они требуют не только усвоения условий применения орфограммы, алгоритмов действий, но и понимание семантики слов, умения проводить фонетический, морфемный, морфологический и лексико-грамматический анализ слова, дифференцировать части речи, т.е. основываются на интеграции всех подсистем языка: фонетики, лексики, словообразования, морфологии и синтаксиса.

Учащиеся знают формулировки орфограмм, изучавшихся в начальной и средней школе. По причине нарушения фонетико-фонематического, лексико-грамматического компонентов речи, несформированности словесно-логического мышления плохо усваивают орфограммы, дающие способ, устанавливающий правильное написание. В результате в письменных работах допускают большое количество ошибок, которые мы считаем дизорфографическими. Для того чтобы ошибки исчезли, недостаточно будет выучить правила. Для преодоления стойких ошибок морфологического принципа написания, так же как и для преодоления ошибок фонематического принципа написания, требуется кропотливая систематическая комплексная работа по развитию всех компонентов речевой системы учащихся 7 - 9 классов открытой школы.

2.3 Вывод по 2 главе

Уровень сформированности устной и письменной речи учащихся 7,8,9 классов ОСОШ №94 не соответствует возрастной норме. Констатирующий эксперимент показал, что у всех обследованных учащихся, несмотря на развитость речи на обиходном уровне, выявляется общее недоразвитие речи III уровня. Недоразвитие речи, несформированность словесно-логического мышления, отсутствие положительной учебной мотивации приводит к большим трудностям в усвоении программ общеобразовательных предметов, в т.ч. программы по русскому языку.

В письменных работах (диктантах, изложениях) выявлены дисграфические и дизорфографические ошибки. Т.к. причины этих ошибок берут начало в несформированности фонетико-фонематического, а особенно, лексико-грамматического уровнях речи, мы считаем необходимым проводить целенаправленную логопедическую и коррекционную работу по преодолению этих нарушений процесса письма.

Заключение

Учащиеся 7, 8, 9 классов открытой школы - особый контингент учащихся. Их неуспешность в учебной деятельности представляет собой кольцо взаимообусловленных проблем. Изначально практически все учащиеся имели проблемы развития, в т.ч. речевого. Эти проблемы не были решены в дошкольном и младшем школьном периоде. В настоящее время учащиеся усваивают все предметы школьного курса на низком уровне. Нашей целью было выявление проблем, связанных с процессом письма учащихся. На основании анализа имеющейся литературы о нарушениях процесса письма мы констатируем, что во всех письменных работах отмечаются дисграфические и дизорфографические ошибки. Эти нарушения входят в структуру общего недоразвития речи, которое отмечается у всех испытуемых.

Русский язык - один из предметов общеобразовательного цикла, усвоение которого вызывает особые затруднения. Освоение данного предмета школьного курса 7, 8, 9 класса требует хорошего развития всех уровней речи, как устной, так и письменной.

Требования современного образовательного процесса требуют качества знаний и прочности учебных навыков. Но в силу вышеуказанных причин учащиеся не могут усваивать сложную программу по русскому языку, которая преподается по традиционной методике. Мы считаем, что учащимся необходима адаптация материала и логопедизированная методика преподавания русского языка. К сожалению, система логопедической коррекции не предусматривает наличие логопункта в общеобразовательных школах, не имеющих начальной школы. Иными слова, логопедическая помощь таким детям ограничивается условиями специализированных центров, где такая помощь оказывается индивидуально и платно. Исходя из специфики контингента учащихся, их незаинтересованности в посещении коррекционных учреждений, слабой мотивации, некритичности к своим нарушениям, учащиеся не посещают такие образовательные центры. Мы предлагаем оказывать коррекционное воздействие в рамках, имеющихся у ОСОШ как образовательного учреждения. А именно: необходимо придать коррекционно-логопедическую направленность урокам русского языка в 7, 8, 9 классах. Также предлагаем организовать курс дополнительного образования, который можно выделить из часов, отпущенных школой на факультативы, кружки.

Список использованной литературы

1.Андреева С.Л. Коррекционно-логопедическая работа с детьми-дизорфографиками// Учитель-ученик; проблемы, поиски, находки №43. Психолого-педагогическая поддержка в образовании. Юго-западный окружной методический центр. - М., 2003. - с. 76-84.

.Ахутина Т.В.Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. МГУ, факультет психологии, Комплекс социальной помощи детям и подросткам, Москва. - М., МПСИ. - 2001. - с.7 - 20.

3.Борякова Н.Ю., Егорочкина А.А. Исследование компетенции учителей начальных классов общеобразовательной школы в вопросах выявления и преодоления нарушений письменной речи // Школьный логопед. - 2005. - №5-6. - с. 40-50.

.Вид В.Д., Попов Ю.В. Клиническая психиатрия. − СПб. - 2000.

.Визель Т.Г. Зачем нейропсихология нужна логопедии? // Логопедия. - 2005. - №1. - с.36-41

.Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. / Образование, педагогические науки: Дефектология - М., 1990.

.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973.

.Влияние стороны поражений головного мозга у детей школьного возраста на характер нарушений письма и чтения / Шкловский В.М., Дмитрова Е.Д., Дубровинская Н.В., Лукашевич И.П., Мачинская Р.И. // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1. - с.29-33.

.Гончарова В.А. Состояние устной и письменной речи учащихся общеобразовательных школ // Школьный логопед. - 2006. - №3. - с. 39-43.

11.Дмитрова Е.Д., Визель Т.Г. Дизорфография и у учащихся средней и старшей школы: Диагностика и коррекция // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1. - с. 34-38.

.Елецкая О.В Формирование орфографического навыка правописания безударной гласной в корне слова у школьников с нарушениями письменной речи // #"justify">.Елецкая О.В. Нарушение формирования навыка письма у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы. //Логопед. - 2004. - №3. -с.18-24.

.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушением письменной речи / Под ред. Защиринской. - СПБ.: Речь, 2005.

.Елецкая О.В., Логинова Е.А. Орфографические ошибки в письме учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Школьный логопед. - 2006. - №3. - с. 43-49.

.Елецкая О.В., Логинова Е.А. Проявление дисграфических и дизорфографических ошибок у учащихся средних и старших классов общеобразовательной школы // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №1. - с. 54-58.

.Зикеев А.Г. Практическая грамматика на уроках русского языка: Учеб.-метод. пособие для работы с уч-ся 4 - 7 кл. спец. (коррекционных) образоват. учрежд.: В 4 ч. Коррекционная педагогика. - М.: Владос, 2004.

.Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14-16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004.

.Иншакова О.Б. Изменение способа анализа ошибок письма при дисграфии у младших школьников // Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14 - 16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004. - с. 99-105.

.Иншакова О.Б., Иншакова А.Г. Проблемные вопросы изучения нарушений письма у младших школьников общеобразовательных школ // Практическая психология и логопедия. - 2003. - №1 - 2. - с. 37-41.

.Карасева Н.Л. Анализ специфических ошибок письма у учащихся начальных классов // Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14 - 16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004. - с. 106-111.

.Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: Учеб.-метод. пособие. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006.

.Конева Е.В., Корнилова С.Б. Учителю о детях с задержкой психического развития. - Ярославль: Ремдер, 2003.

.Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003.

.Коррекционная педагогика и специальная психология: Словарь: учеб. пособ. / Сост. Новоторцева Н.В.. - 4-е изд., перераб. и доп. - СПб.: КАРО, 2006.

.Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие / под ред. Н.Н. Яковлевой. Коррекционная педагогика. - СПб. КАРО, 2007. - 208 с.

.Лалаева Р.И, Азова О.И. Дифференциальная диагностика дизорфографии у младших школьников // Школьный логопед. - 2005. − №5 - 6. - с. 12-21.

.Лалаева Р.И. Дисграфия и дизорфография как расстройство формирования языковой способности у детей // Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14 - 16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004. - с. 132-138.

.Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция. / Серия "Коррекционная педагогика"- Р-н/Д.: Феникс; СПб.: Союз, 2004.

.Левина Р.Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.

.Логинова Е.А. Актуальные вопросы логопедии в изучении дисграфии, организации ее диагностики и коррекции // Изучение нарушений письма и чтения: Итоги и перспективы: Материалы Ι Международной конференции Российской ассоциации дислексии. 14 - 16 сентября 2004 г. Москва. - М.: Изд. Московского соц. - гуманитарного ин-та, 2004. - с.167-173.

.Логинова Е.А., Елецкая О.В. Дизорфография и её проявления в письме учащихся // Школьный логопед. - 2005. - №4. - с. 5-8.

.Логопедические занятия со школьниками / Меттус Е.В. и др. - СПб.: КАРО, 2006.

.Логопедия в школе: Практический опыт /Под ред. В.С. Кукушина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: ИКЦ "МарТ"; Р-н/Д.: Изд. центр "МарТ", 2005.

.Логопедия: Учебник для студ. дефектолог. фак. пед. высш. учеб. заведений /Под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. \ Коррекционная педагогика - М.: Гуманитар. изд. центр Владос, 2006.

.Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма //Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. для студ. психолог. фак. вузов. - М.: Издат. центр "Академия", 2002.

.Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - 1997.

.Материалы круглого стола 30 марта 2006 г. "Социальная функция открытой сменной общеобразовательной школы": Школьный отчет ОСОШ №94.

.Медицинские и психологические проблемы школьников-подростков: разговор учителя с врачом /Д.Д. Панков, А.Г. Румянцев, Г.Н. Тросканецкая. - М.: АПКиПРО, 2001.

.Мисаренко Г.Г. Предпосылки и общие направления разработки методики обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями // Школьный логопед. - 2005. - №3. - с. 4-9.

.Обследование младших школьников с дизорфографией: Учеб.-метод. пос.: В 2 ч. /Ав.-сост. О.И. Азова, Под. ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. - М.: РУДН, 2007.

.Парамонова Л.Г. Дисграфия: Диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Детство-пресс, 2006.

.Покровская С.В. Развитие вербальной продуктивности как средство преодоления трудностей в письменной речи у школьников: Автореферат диссертации.

44.Прищепова И.В. Дизорфография младших школьников: Учебно-методическое пособие. Серия "Коррекционная педагогика". - СПб.: Каро, 2006.

45.Прищепова И.В. Логопедическая работа по формированию предпосылок усвоения орфографических навыков у младших школьников с ОНР: Автореферат диссертации.

46.Разумовская М.М. Методика обучения орфографии в школе. Библиотека учителя. - М.: Дрофа, 2005. - 187 с.

.Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. - М.: Айрис - пресс, 2005.

.Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Книга для логопедов. - М.: Владос, 1995.

.Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов / Т.А. Фотекова, Т.В. Ахутина. - 2-е изд., испр. и доп. Библиотека логопеда-практика. - М.: Айрис-пресс, 2007.

.Фуреева Е.П. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитии речи в массовой школе / Е.П. Фуреева, Е.В. Шипилова, О.В. Филиппова. - Р-н/Д.: Феникс, 2006.

.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. - М., 1997.

.http://children.csa.ru/disgraf.html.