Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

"АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ"

 

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Влияние социокультурных условий жизни на интеллектуальное развитие младших школьников

Астрахань - 2014 г.

Оглавление

интеллект школьник интернатный коррекционный

Введение

Глава 1. Психолого-педагогические исследования в области интеллекта

.1 Понятие интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых

.2 Социокультурные факторы, влияющие на становление интеллекта

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития интеллекта у младших школьников

.1 Изучение особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье и в условиях учреждений интернатного типа

2.2 Коррекционная работа по развитию интеллектуальных способностей младших школьников

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

Актуальность исследования.

Образование - одна из приоритетных сфер в модернизации российского общества. Констатируется важность усиления влияния образования на развитие в стране инновационной экономики, так как общеобразовательная школа является важнейшим социальным институтом, отражающим состояние и тенденции развития общества, при этом, оказывая на него свое влияние.

В последние десятилетия в школе, по мнению А.А. Петрусевич (2008), как и во всем обществе, происходят серьезные социокультурные преобразования, касающиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. В современных условиях общества, когда от интеллектуального и физического состояния детей зависит будущее России, особенно важной является задача комплексного формирования интеллекта каждого ребенка. Разработке данной проблемы посвятили свои труды многие отечественные и зарубежные психологи (А. Бине (1999), Дж. Гилфорд (1965), В.И. Киреенко (1959), А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев (1960), Б.Б. Коссов (1997), Н.Д. Левитов (1962), Н.С. Лейтес (1974), А.Н. Леонтьев (1987), В. П. Озеров (2005), К.К. Платонов (1972), С.Л. Рубинштейн (1960), Б.М. Теплов (1961), В. Д. Шадриков (1997), В. Штерн (1911) и др.).

Для психического развития ребенка особое значение имеет период обучения в начальной школе, поскольку именно в этот период происходит становление учебной деятельности, которая является основой дальнейшего интеллектуального и личностного развития учащихся. В последние годы наметилась тенденция к пересмотру основ системы образования, создаются авторские и региональные программы, появляются новые формы обучения, методики и технологии. Это говорит о том, что перспективная разработка новых методов воспитания и обучения должна опираться на последние достижения психологической науки и практики использования исторических методов в изучении и развитии способностей. В этом отношении психомоторное и интеллектуальное развитие способностей - стороны комплексного генеза личности, которые формируют человека как целое (Б.М. Теплов, 1986). Данная идея созвучна принципам современного образования, которые заложены в конвенции о правах ребенка, где говорится, что "образование должно быть направлено на развитие личности, талантов и умственных и физических способностей ребенка в их самом полном объеме".

Способность личности успешно осваивать культурно-образовательное пространство, активно формировать его, отражает социальное, эмоциональное и интеллектуальное развитие детей, их "социокультурный интеллект"and its relationship to learning in school. Интеллект, в свою очередь, можно рассматривать как специализированную подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанной с ее эмоционально-волевой сферой, потребностями и ценностными установками (К.М. Гуревич, 1993). Следует отметить, что усвоение детьми культурно-образовательного пространства зависит также и от состояния их здоровья, работоспособности, эмоционально-волевых и коммуникативных качеств, мотивационных установок и творческого потенциала (Л.А. Ясюкова, 2002).

Возникшие в практике образовательных учреждений различные варианты развивающего обучения обусловили не только вариативность образовательных учреждений (лицеи, гимназии, профильные школы, колледжи и т.д.), но и повлекли за собой перераспределение учащихся: часть учащихся оказалась в школах с повышенными требованиями к способностям, часть детей с неярко выраженными трудностями обучения из специальных школ перешла в общеобразовательные школы. В результате контингент учащихся общеобразовательных школ стал все больше характеризоваться сниженным уровнем обучаемости.

Социокультурные характеристики образовательной среды (конкретные условия проживания, инфраструктура: село, районный центр, малый город, большой город; образование родителей, различия в их представлениях о целях школьного образования и культурных нормах; возможности использования информационных сетей и т.п.) являются одним из важнейших факторов развития ребенка, оказывающих влияние в том числе и на характер умственных возможностей учащихся.

Особый интерес в этом плане представляют учащиеся начальной школы, так как на этом этапе развития ребенок впервые приступает к целенаправленному учению. Для предупреждения проблем, которые могут возникать в связи с этим, важно знать, какими приемами и навыками умственной деятельности (умением обобщать, классифицировать, действовать в уме, осознавать способы решения разных классов задач и т. п.) владеют младшие школьники. О важности этой стороны психического развития ребенка, осваивающего учебную деятельность, писали еще в 1930- е годы П.П. Блонский и Л.С. Выготский. В частности, П.П. Блонский подчеркивал, что школа, обучая детей, неизбежно должна считаться со степенью развития их мышления. В работах научной психологической школы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, наиболее активно проводившихся в 60-70-е годы XX века, акцентировалось внимание на недостаточном количестве исследований, в которых глубоко и всесторонне была бы изучена взаимосвязь и взаимообусловленность обучения и психического развития ребенка. При этом отмечалось, что именно такие работы являются мощным резервом повышения эффективности учебно-воспитательной работы в школе, а следовательно, и решения в значительной степени проблемы нормализации учебной нагрузки школьников, способствующей благоприятному формированию их личности.

В 1980-90х годах в России продолжались активные исследования особенностей психического развития детей в условиях школьного обучения. Среди этих работ немалое место занимало изучение закономерностей умственного развития детей на разных ступенях школьного образования, в частности, отмечалось, что несформированность у отдельных учащихся необходимого уровня психического развития отражается не только на успеваемости ребенка, но и на его отношении к учебе, к школе в целом, на эмоциональном самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, на особенностях общей и учебной нагрузки.

Многочисленные работы отечественных ученых показали, что специальная организация учебного процесса существенно влияет на все стороны интеллектуального развития ребенка, активизируя формирование рациональных приемов познавательной деятельности, ее творческих компонентов, способов теоретического обобщения и т.д.

Недостаточное внимание психологической службы к детям дошкольного возраста, отсутствие методов организации системной комплексной помощи привели к резкому возрастанию числа учащихся начальной школы, не справляющихся с требованиями учебной программы (около 40%). На почве нарастания школьных трудностей у многих из этих детей развиваются неврозы и различные формы соматических и психосоматических расстройств, приводящих к еще большему снижению учебной мотивации, отрицательному отношению к школе и различным поведенческим нарушениям.

Таким образом, проведенное краткое рассмотрение позволяет обозначить основную проблему исследования - каково влияние социокультурной среды, окружающей детей в период младшего школьного возраста, на развитие их умственных способностей, структуру интеллектуального развития и дивергентного мышления.

Цель исследования - изучение психологических особенностей интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, проживающих в разных социокультурных условиях.

Объектом исследования выступает интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования состоит в изучении интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в разных социокультурных условиях.

Задачи исследования:

1.   Проанализировать современные отечественные и зарубежные исследования и выделить влияние социокультурных условий на интеллектуальные способности детей младшего школьного возраста;

2.      Дать характеристику понятия "интеллект", рассмотреть модели интеллекта;

.        Выявить факторы социокультурной среды, влияющие на интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста;

.        Провести диагностическую работу с использованием методик по определению интеллектуального уровня развития младшего школьника;

.        Предложить пути и возможности психокоррекции интеллектуального развития младших школьников, приступивших к школьному обучению.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в уровне интеллектуального развития у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в семье и у детей, воспитывающихся в учреждениях интернатного типа.

Методы:

1.      Теоретические: анализ литературы по проблеме исследования.

2.      Эмпирические: методика исследования интеллекта (Дж.Гилфорд, М.Салливен); методика определения уровня эмпатии (И.М.Юсупов); оценка самоконтроля в общении (М.Снайдер).

.        Методы статистической обработки результатов исследования - угловое преобразование процентных долей Фишера.

Методологическую основу исследования составили отечественные и зарубежные теории и концепции общей и педагогической психологии, раскрывающие основные закономерности развития личности в условиях обучения и воспитания; представления об интеллектуальных способностях и их роли в развитии личности, современные технологии организации и проведения эмпирического психолого-педагогического исследования: Б. Г. Ананьев, А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, Л. М. Веккер, В. Н. Дружинин, Д. Дьюи, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, , Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейн, В. М. Русалов, Р. Стернберг, Б. М. Теплов, М. А., Холодная, В. Д. Шадриков, К. Берталанфи, Б. Инельдер, А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.

В качестве теоретической основы использовались результаты теоретических исследований по развитии личности и способностей в учебной деятельности (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, А. Л. Венгер, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова, Н. С. Лейтес, Н. Ф. Талызина, Н. И. Чуприкова, Д. Б. Эльконин, В. С. Юркевич, И. С. Якиманская и др.); о сущности, механизмах и закономерностях социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, М.М. Бахтин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Р. Лурия, В.И. Слободчиков, и др.).

Практическая значимость исследования. Данные проведенного исследования позволили:

оценить особенности социокультурных влияний на функциональные, операциональные и мотивационные компоненты умственных способностей детей младшего школьного возраста;

оценить эффективность использования модели профилактической программы, позволяющей своевременно осуществлять работу, направленную на предупреждение нежелательных тенденций в развитии интеллекта детей младшего школьного возраста.

Объём и структура работы: работа состоит из введения ( стр.), двух глав, первая из которых является теоретическим исследованием ( стр.), а вторая - эмпирическим ( стр.). В заключении ( стр.) приведены основные выводы по исследованию. Список литературы включает наименования. В работе использовано таблиц и приложения.

Исследования проводились на базе МОУ "СОШ № 236", 3 "а" класс ЗАТО Знаменск и воспитанники отделения "Ребенок в опасности" КЦСОН г.Знаменск с 3 февраля по 15 мая 2013 года и с 10 сентября по 25 сентября 2013 года.

Глава 1. Психолого-педагогические исследования в области интеллекта

.1 Понятие интеллекта в трудах отечественных и зарубежных ученых

В анализе мышления трудно обойтись без понятий "интеллект" и "интеллектуальные способности". Словом "интеллект" (от лат. intellectus - понимание, познание) обозначают относительно устойчивую структуру умственных способностей.

Существуют различные толкования этого понятия, в частности его отождествляют с мыслительными операциями, со стилем и стратегиями решения проблемных ситуаций, со способностью к учению, к познанию, с индивидуальными особенностями ориентирования в ситуации, когнитивным стилем, с биопсихической адаптацией к существующим обстоятельствам жизни.

Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Согласно Полани Л., интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной ситуации на другую. Но в целом развитый интеллект, по Пиаже Ж., проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" индивида со средой.

Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой М. К., основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Голубева Э.А, полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность.

Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, в данном случае, к освоению нового вида деятельности - учебной. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие.

Томпсон Дж. полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик.

Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения - всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. Кроме того, есть и иные причины не позволяющие принять это определение интеллекта.

В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта:

Социокультурный - интеллект рассматривается как результат процесса социализации и влияния культуры в целом (Брунер Дж.; Коул М. и Скрибнер С.; Леви-Брюль Л.; Лурия А.Р.; Выготский Л.С. и др.).

Генетический - интеллект определяется как следствие усложняющейся адаптации к требованиям окружающей среды в естественных условиях взаимодействия человека с окружающим миром (Чарлсворз У.Р.; Пиаже Ж.).

Процессуально-деятельностный - интеллект рассматривается как особая форма человеческой деятельности (Рубинштейн С.Л.; Брушлинский А.В.; Венгер Л.А.; Талызина Н.Ф.; Тихомиров О.К.; Абульханова-Славская К.А.).

Образовательный - интеллект как продукт целенаправленного обучения (Стаатс А.; Фишер К.; Фейерштейн Р.; Менчинская Н.А.; Калмыкова З.И.; Берулава Г.А. и др.).

Информационный - интеллект определяется как совокупность элементарных процессов переработки информации (Айзенк Г.; Хант Э.; Стернберг Р. и др.).

Феноменологический - интеллект как особая форма содержания сознания (Келер В.; Дункер К.; Мейли Р., Вертгеймер М.; Глезер Р.; Кэмпион Дж. и др.).

Структурно-уровневый - интеллект как система разноуровневых познавательных процессов (Ананьев Б.Г.; Степанова Е.И.; Величковский Б.М.).

Регуляционный - интеллект как форма саморегуляции психической активности (Терстоун Л.Л. и др.)

Но и эту схему можно свернуть и провести еще более общую классификацию существующих на данный момент подходов к проблеме интеллекта, это позволяет выявить несколько кардинально различных направлений. Так Айзенк Г. выделяет 3 базовых концепции:

Интеллект как биологических феномен;

Интеллект как социокультурный феномен;

Психометрический интеллект.

Дружинин добавляет четвертый подход, выходящий за рамки чисто-научного, но без которого характеристика данного понятия не будет полной, - это обыденные характеристики интеллекта.

Е. Торндайк (E.L. Thorndike) (1927) считал интеллектом общую способность, которая проявляется в большом числе задач. Это способность формирования связей между идеями, концепциями и т.д. Личностями высокого интеллекта следует считать тех, кто способен формировать большое число связей и уже имел возможность проявить свои способности.

Научный подход к понятию "способности" отличается от житейского повседневного более узким значением. В науке способности классифицируются на врожденные (от задатков) и приобретенные (от знаний, умений, навыков).

Способности (как и человека в целом) изучают различные науки - философия, социология, медицина и др. Но ни одна из них не рассматривает так глубоко и разносторонне проблему способностей, как психология. Серьезный вклад в изучение проблемы способностей внесли отечественные ученые С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, Н.С. Лейтес и др.

В отечественной психологии в трактовке проблемы способностей можно выделить два направления. Первое - психофизиологическое, которое исследует связи основных свойств нервной системы (задатков) и общих психических способностей человека (работы Э.А.Голубевой, В.М.Русалова). Другое направление - исследование способностей в индивидуальной, игровой, учебной, трудовой (сторонники деятельностного подхода А.Н.Леонтьева). Это направление в большей степени рассматривает деятельностные детерминанты развития способностей, при этом роль задатков либо не рассматривается, либо просто подразумевается. Затем в рамках школы СЛ.Рубинштейна (А.В.Брушлинский, К.А.Абульханова-Славская) сложилась компромиссная точка зрения на исследование проблем способностей. Ученые, разделяющие эту точку зрения, рассматривали способности, возникающие у человека на основе задатков, как развитие способов деятельности.

Теоретики интеллекта не согласны друг с другом во многом, то немногое, в чем они сходятся - это то, что интеллект - это способность гибко адаптироваться к окружающей среде.

В науке существует множество моделей интеллекта.

Факторные модели интеллекта

Условно все факторные модели интеллекта можно разбить на четыре группы по двум признакам:

. Что является источником модели - умозаключение или эмпирические данные;

. Как строится модель интеллекта - от отдельных свойств к целому или наоборот.

Типичными вариантами многомерной модели, в которой предполагается множество первичных интеллектуальных факторов, являются модели того же Дж. Гилфорда (априорная), Л. Терстоуна (апостериорная) и, из отечественных авторов, - В. Д. Шадрикова (априорная). Эти модели можно назвать пространственными, одноуровневыми, поскольку каждый фактор может интерпретироваться в качестве одного из независимых измерений факторного пространства. Наконец, иерархические модели (Ч. Спирмена, Ф. Вернона, П. Хамфрейс) являются многоуровневыми. Факторы размещаются на разных уровнях общности: на верхнем уровне - фактор общей умственной энергии, на втором уровне - его производные и т. д. Факторы взаимозависимы: уровень развития общего фактора связан с уровнем развития частных факторов.

Таблица 1. Классификация факторных моделей интеллекта (по Дружинину)

Тип модели	Априорные	Апостериорные
Пространственные одноуровневые	Дж. Гилфорд	Л. Терстоун
Иерархические	Ф. Верной, Д. Векслер	Ч. Спирмен

Конечно, реальное отношение между моделями интеллекта более сложно, и не все из них укладываются в эту классификацию, но предложенной схемой можно пользоваться, хотя бы в дидактических целях.

Ч. Спирмен занимался проблемами профессиональных способностей (математических, литературных и прочих). При обработке данных тестирования он обнаружил, что результаты выполнения многих тестов, направленных на диагностику особенностей мышления, памяти, внимания, восприятия, тесно связаны: как правило, лица, успешно выполняющие тесты на мышление, столь же успешно справляются и с тестами на прочие познавательные способности, и наоборот, испытуемые, показывающие низкий результат, плохо справляются с большинством тестов. Спирмен предположил, что успех любой интеллектуальной работы определяют: 1) некий общий фактор, общая способность, 2) фактор, специфический для данной деятельности. Следовательно, при выполнении тестов успех решения зависит от уровня развития у испытуемого общей способности (генерального G-фактора) и соответствующей специальной способности (S-фактора). Из теории Спирмена вытекает ряд важных следствий. Во-первых, единственное, что объединяет успешность решения самых различных тестов, - это фактор общей умственной энергии. Во-вторых, корреляции результатов выполнения любой группой людей любых интеллектуальных тестов должны быть положительными. В-третьих, для тестирования фактора "G" лучше всего применять задачи на выявление абстрактных отношений.

Дальнейшее развитие двухфакторной теории в работах Ч. Спирмена привело к созданию иерархической модели: помимо факторов "G" и "S" он выделил критериальный уровень механических, арифметических и лингвистических (вербальных) способностей. Эти способности (Спирмен их назвал "групповыми факторами интеллекта") заняли промежуточное положение в иерархии факторов интеллекта по уровню их обобщенности.

Впоследствии многие авторы пытались интерпретировать G-фактор в традиционных психологических терминах. На роль общего фактора мог претендовать психический процесс, проявляющийся в любом виде психической активности: главными претендентами были внимание (гипотеза Сирила Барта) и, разумеется, мотивация. Г. Айзенк интерпретирует G-фактор как скорость переработки информации центральной нервной системой. Он установил чрезвычайно высокие положительные корреляции между IQ, определяемым по высокоскоростным тестам интеллекта (в частности, тестам самого Г. Айзенка), временными параметрами и вариабельностью вызванных потенциалов мозга, а также минимальным временем, которое необходимо человеку для распознавания простого изображения. Однако гипотеза "скорости переработки информации мозгом" не имеет пока серьезных нейрофизиологических аргументов. Тесты интеллекта, применяемые в такого рода исследованиях, включают только задания разного уровня трудности с закрытым ответом. Испытуемый должен выбрать за определенное время один правильный ответ из множества предложенных. Оценка эффективности определяется скоростью и правильностью выполнения задания.

Кроме тестов Айзенка для измерения фактора "G" применяются и другие тесты, в частности "Прогрессивные матрицы", предложенные Равеном в 1936 году, а, также тесты интеллекта Кэттелла.

Томсон выдвинул альтернативную интерпретацию. Он оспорил утверждение Спирмена о том, что генеральный фактор представляет собой единственный источник, лежащий в основе индивидуальных различий. Он предположил, что его появление обусловлено работой множества умственных соединений, включая рефлексы, ассоциативные связи между стимулами и т. п. Выполнение любой специфической задачи активизирует огромное количество этих соединений. Некоторые из них, в самом деле требуются для выполнения любой задачи, предполагающей умственные усилия, и комбинации таких связей влияют на появление генерального фактора.

Первоначально Терстоун выделил 12 факторов, из которых наиболее часто в исследованиях воспроизводились 7:. Словесное понимание - тестируется заданиями на понимание текста, словесные аналогии, понятийное мышление, интерпретацию пословиц и т.д.. Речевая беглость - измеряется тестами на нахождение рифмы, называние слов, принадлежащих к определенной категории.. Числовой фактор - тестируется заданиями на скорость и точность арифметических вычислений.. Пространственный фактор - делится на два подфактора. Первый определяет успешность и скорость восприятия пространственных отношений (узнавание плоских геометрических фигур). Второй связан с мысленным манипулированием зрительными представлениями в трехмерном пространстве. М. Ассоциативная память - измеряется тестами на механическое запоминание словесных ассоциативных пар.

Р. Скорость восприятия - определяется по быстрому и точному восприятию деталей, сходств и различий в изображениях. Разделяют вербальный ("восприятие клерка") и "образный" подфакторы.. Индуктивный фактор - тестируется заданиями на нахождение правила и на завершение последовательности (по типу теста Д. Равена). Установлен наименее точно.

Факторы, обнаруженные Терстоуном, как показали данные дальнейших исследований, оказались зависимыми. "Первичные умственные способности" положительно коррелируют друг с другом, что говорит в пользу существования единого G-фактора.

Однако в многочисленных исследованиях открывались и открываются все новые и новые "первичные умственные способности".

На основе многофакторной теории интеллекта и ее модификаций разработаны многочисленные тесты структуры способностей. К числу наиболее распространенных относятся Батарея тестов общих способностей (General Aptitude Test Battery, GABT), Тест структуры интеллекта Амтхауэра (Amthauer Intelli-genz-Struktur-Test, I-S-T) и ряд других.

Дж. Гилфорд предложил модель "структуры интеллекта (SI)", систематизируя результаты своих исследований в области общих способностей. Однако эта модель не является результатом факторизации первичных экспериментально полученных корреляционных матриц, а относится к априорным моделям, поскольку основывается лишь на теоретических допущениях. По своей имплицитной структуре модель основана на схеме: стимул - латентная операция - реакция. Место стимула в модели Гилфорда занимает "содержание", под "операцией" подразумевается умственный процесс, под "реакцией" - результат применения операции к материалу. Факторы в модели независимы. Таким образом, модель является трехмерной, шкалы интеллекта в модели - шкалы наименований. Операцию Гилфорд трактует как психический процесс: познание, память, дивергентное мышление, конвергентное мышление, оценивание. Эта кубическая модель - попытка определить каждую из 120 специфических способностей, исходя из трех размерностей мышления: о чем мы думаем (содержание), как мы об этом думаем (операция) и к чему приводит это умственное действие (результат). Например, при заучивании таких символических обозначений, как сигналы азбуки Морзе (Е12), при запоминании семантических преобразований, необходимых для спряжения глагола в том или ином времени (DV3), или при опенке изменений в поведении, когда необходимо пойти на работу по новому пути (AV4), вовлекаются совсем различные типы интеллекта.

Главным достижением Дж. Гилфорда многие исследователи считают разделение дивергентного и конвергентного мышления. Дивергентное мышление связано с порождением множества решений на основе однозначных данных и, по предположению Гилфорда, является основанием творчества. Конвергентное мышление направлено на поиск единственно верного результата и диагностируется традиционными тестами интеллекта. Недостатком модели Гилфорда является несоответствие результатам большинства факторно-аналитических исследований. Придуманный Гилфордом алгоритм "субъективного вращения" факторов, "втискивающий" данные в его модель, подвергается критике почти всеми исследователями интеллекта.

Рис. 1. Структура интеллекта по Гилфорду

Р.Б Кэттела выделяет три вида интеллектуальных способностей: общие, парциальные и факторы операции.

Два фактора Кэттелл назвал "связанным" интеллектом и "свободным" (или "текучим") интеллектом. Фактор "связанного интеллекта" определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, приобретенных в ходе социализации с раннего детства до конца жизни и является мерой овладения культурой того общества, к которому принадлежит индивид.

Фактор связанного интеллекта тесно положительно коррелирует с вербальным и арифметическим факторами, проявляется при решении тестов, требующих обученности.

Фактор "свободного" интеллекта положительно коррелирует с фактором "связанного" интеллекта, так как "свободный" интеллект определяет первичное накопление знаний. С точки зрения Кэттелла, "свободный" интеллект абсолютно независим от степени приобщенности к культуре. Его уровень определяется общим развитием "третичных" ассоциативных зон коры больших полушарий головного мозга, и проявляется он при решении перцептивных задач, когда от испытуемого требуется найти отношения различных элементов в изображении.

Парциальные факторы определяются уровнем развития отдельных сенсорных и моторных зон коры больших полушарий. Сам Кэттелл выделил лишь один парциальный фактор - визуализации, - который проявляется при операциях со зрительными образами. Наименее ясно понятие "факторов-операций": Кэттелл определяет их как отдельные приобретенные навыки для решения конкретных задач, т. е. как аналог S-факторов по Спирмену, входящих в структуру "связанного" интеллекта и включающих операции, нужные для выполнения новых тестовых заданий. Результаты исследований развития (точнее - инволюции) познавательных способностей в онтогенезе, на первый взгляд, соответствуют модели Кэттелла.

Действительно, к 50-60-летнему возрасту у людей ухудшается способность к обучению, падает скорость переработки новой информации, уменьшается объем кратковременной памяти и т.д. Между тем интеллектуальные профессиональные умения сохраняются до глубокой старости. Но результаты факторной аналитической проверки модели Кэттелла показали, что она недостаточно обоснована. Можно предположить, что в ходе структурного исследований невозможно (об этом говорит сам Кэттелл) полностью отделить "свободный" интеллект от "связанного", и они при тестировании сливаются в единый генеральный спирменовский фактор. Однако при генетическом возрастном исследовании эти подфакторы можно развести. Уровень же развития парциальных факторов в большей мере определяется опытом взаимодействия индивида с окружающим миром. Однако и в их составе возможно выделить как "свободный", так и "связанный" компоненты.

Само различие парциальных факторов определяется не модальностью (слуховой, зрительной, тактильной и пр.), а видом материала (пространственный, физический, числовой, языковой и т. д.) задания, что в конечном счете подтверждает мысль о большей зависимости парциальных факторов от уровня приобщенности к культуре (или, что точнее, от когнитивного опыта личности).

Кэттелл попытался сконструировать тест, свободный от влияния культуры, на весьма специфическом пространственно-геометрическом материале (Culture-Fair Intellegence Test, CFIT).

Когнитивные модели интеллекта имеют косвенное отношение к психологии способностей, так как их авторы подразумевают под термином "интеллект" не свойство психики, а некую систему познавательных процессов, обеспечивающих решение задач. Индивидуальные различия в успешности выполнения задач психологи выводят из особенностей индивидуальной структуры, обеспечивающей процесс переработки информации. Факторно-аналитические данные, как правило, используются для верификации когнитивных моделей. Тем самым они служат как бы промежуточным звеном, связывающим факторно-аналитические концепции с общепсихологическими.

Наибольшую известность в конце 80-х-начале 90-х годов получила концепция интеллекта Роберта Стернберга. Так называемая "иерархическая модель интеллекта" должна была объяснить отношения между: интеллектом и ментальными процессами, регулирующими поведение; интеллектом и личным опытом индивида; интеллектом и адаптивным поведением. Интеллект обеспечивает переработку информации. Модель Стернберга относится к числу скорее общепсихологических, нежели дифференциально-психологических концепций. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации;. Метакомпоненты - процессы управления, которые регулируют конкретные процессы переработки информации. К их числу относятся: 1) признание существования проблемы; 2) осознание проблемы и отбор процессов, пригодных для ее решения; 3) выбор стратегии; 4) выбор ментальной репрезентации; 5) распределение "умственных ресурсов"; 6) контроль за ходом решения проблем; 7) оценка эффективности решения.. Исполнительные компоненты - процессы более низкого уровня иерархии. В частности, в так называемый процесс "индуктивного мышления" (успешность его определяется фактором G) входят, по мнению Стернберга, кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. У. Найсер, критикуя позицию Стернберга, утверждает, что количество исполнительских компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач.

Ш. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

Главным фактором, который всплывает в аргументации Стернберга, является фактор внимания. Он постоянно подчеркивает важность распределения ресурсов внимания относительно важных и неважных этапов задачи, а также значения контроля над процессом решения. Разумеется, внимание выступает как бы опосредующим звеном между блоком регуляции и планирования поведения (по А. Р. Лурия) и блоком когнитивным.

Рис.2. Отношения между мотивацией, вниманием и интеллектом

Поскольку Стернберг сосредоточивает свой исследовательский интерес на факторах "внешних" по отношению к интеллекту, то на первый план у него неизбежно выходят избирательность, ресурс внимания, контроль и т. д. А собственно интеллект теряется в "исполнительных компонентах" и "стратегиях". К сфере взаимодействия интеллекта с окружающим миром относятся такие проявления, как практический и социальный интеллект. По мнению Стернбенга интеллект служит целям обеспечения отношений индивида с внешней средой. Он выделяет три типа таких отношений: адаптацию, внутренний выбор и конструирование. В адаптивной функции интеллекта Стернберг видит причину критериальных различий в его структуре, в частности, высокая ценность времени, признанная западной культурой, объясняет, с его точки зрения, почему тесты интеллекта включают лимит времени и выявляют временные параметры. Медленные и осторожные испытуемые остаются в проигрыше. Но не все культуры характеризуются таким бережным отношением ко времени.

Такие типы отношений индивида со средой, как внутренний выбор и конструирование (формирование), скорее декларируются, чем объясняются в концепции Стернберга. На консервативного исследователя концепция Стернберга производит впечатление незаконченной стройки в центре старого города: общий план реконструкции есть, но уж слишком он плохо привязан к местности; фундаменты новых сооружений (факты и закономерности) стоят, но стен еще нет; в строительстве используются части зданий, построенных другими архитекторами (без указания авторства) и т. д..

Концепции Айзенка и Стернберга противоположны по направленности, Айзенк - последовательный "монист", сторонник простых моделей. Стернберг - сторонник многообразия и сложности. Айзенк сторонник "скоростного" фактора. Все эксперименты Стернберга и его аргументация направлены на отрицание роли скорости переработки информации для продуктивности интеллектуального процесса. Айзенк последовательно проводит линию "психофизиологической редукции". Стернберг обращается к обыденному объяснению, экологическим и культурным обоснованиям.

Стернберг выступает главным оппонентом концепций "hard way" (жесткий путь), как их обозначил Вернон. Стернберг критикует Айзенка за попытку свести интеллект к нейрофизиологическим показателям. С его точки зрения, корреляционный подход, основанный на соотнесении параметров когнитивных задач с оценками школьных достижений и данными тестирования интеллекта, также не оправдывает себя.

Одним из часто упоминаемых вариантов "обыденного подхода" к интеллекту является модель X. Гарднера, давнего оппонента Р. Стернберга.

Как и последний, Гарднер критикует "hard way" и трактует интеллект очень широко. Он считает, что можно говорить о множестве видов человеческого интеллекта. Главным методом изучения человеческого интеллекта, на его взгляд, является не эксперимент, не измерение и даже не опрос на предмет выявления "обыденных моделей", а наблюдение за естественным поведением индивидов в ходе лонгитюдного исследования. А тесты, интервью и прочие инструментальные методы пригодны лишь для измерения когнитивных навыков, мотивации и общей активности личности.

Гарднер выделяет в качестве основных компонентов интеллекта, помимо традиционных (по Терстоуну): музыкальные способности, мотивацию, инициативу, сенсомоторные способности и т. д. В одной из последних своих работ он рассматривает 7 видов интеллекта:

. Лингвистический интеллект. Характеризуется способностью использовать естественный язык для передачи информации, а также стимулирования и возбуждения (поэт, писатель, редактор, журналист).

. Музыкальный интеллект. Определяет способность исполнять, сочинять музыку и/или получать от нее удовольствие (исполнитель, композитор, музыкальный критик).

. Логико-математический интеллект. Определяет способность исследовать; классифицировать категории и предметы, выявлять отношения между символами и понятиями путем манипулирования ими (математик, ученый).

. Пространственный интеллект - способность видеть, воспринимать и манипулировать объектами в уме, воспринимать и создавать зрительно-пространственные композиции (архитектор, инженер, хирург).

. Телесно-кинестетический интеллект - это способность использовать двигательные навыки в спорте, исполнительском искусстве, ручном труде (танцовщик, спортсмен, механик).

. Межличностный интеллект. Обеспечивает способность понимать других людей и налаживать с ними отношения (учитель, психолог, продавец).

. Внутриличностный интеллект. Представляет способность понимать себя, свои чувства, стремления (психолог, поэт).

Попыткой синтеза факторного и когнитивного подходов стала работа А. Деметриу, А. Эфклидиса и М. Плачидова. Авторы являются сторонниками многофакторной теории личности Терстоуна. Их выводы основываются на многолетнем лонгитюдном исследовании способностей большой группы испытуемых. В ходе психодиагностического исследования были применены тесты структуры интеллекта, а также задачи Ж. Пиаже.

За основу классификации способностей были взяты три основных аспекта реальности, отражаемых психикой человека: физический, пространственный и символический. В результате была разработана шестифакторная модель способностей:

-й фактор. Способность оперировать количественными отношениями. Формирование этой способности происходит от 3 до 22 лет. Авторы выделяют 9 степеней ее развития: от непараметрического мышления - к многомерному параметрическому.

-й фактор. Способность к качественному анализу и формированию категорий и классификаций. Развитие происходит от 3 до 18 лет, имеет 7 ступеней: от доаналитической до многокритериальной.

-й фактор. Пространственная способность, ответственная за пространственную репрезентацию внешней среды. Пространственная способность развивается с 3 до 13 лет и проходит в своем развитии шесть ступеней: от статических репрезентаций к динамическим, то есть поддающимся многократным преобразованиям.

-й фактор. Способность к оценке причинно-следственных связей и отношений. Считается, что с 3 до 18 лет эта способность проходит шесть ступеней развития: от допричинного уровня к уровню проверки гипотез.

-й фактор. Вербальный. С 3 до 18 лет способность развивается от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней.

-й фактор. Вслед за Стернбергом авторы назвали его метакогнитивным. В него входят чувства, идеи, знания, опыт, а также способность реалистически оценивать себя, способность регулировать свое поведение, то, что называется "житейской мудростью". Эта способность развивается на протяжении всей жизни.

Интеллект подвержен изменению: в течение жизни способность к решению задач изменяется неравномерно. Большинство исследователей сходится на том, что в первые 20 лет жизни происходит основное интеллектуальное развитие человека, причем наиболее интенсивно интеллект изменяется от 2 до 12 лет.

К этому выводу независимо друг от друга пришли Я.А.Пономарев, Л. Терстоун, Ж. Пиаже, Н. Рейли и многие другие исследователи[36]. Интеллект человека достигает своего максимального развития к 19-20 годам, затем наступает фаза стабилизации и с 30 - 34 лет происходит спад продуктивности интеллектуальных функций.

Развитие общих интеллектуальных способностей зависит не только от возраста, но и от вида деятельности (учебной и профессиональной), которой занимается человек.

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже[36]. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. Ребенок ищет предметы, которые вышли из поля зрения, и может в какой-то степени предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств. Другое значительное достижение на данной стадии - развитие способности к целенаправленным действиям.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

Стадия конкретных операций. На третьей стадии, начинающейся примерно в семь лет, ребенок в состоянии рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

Стадия формальных операций начинается примерно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

Связующим звеном между стадиями служат те признаки, развитие которых переходит из одной стадии в другую. Новые знания и умения ребенок приобретает постепенно. Маленький ребенок отличается от старшего не только уровнем развития, но и тем, что он способен действовать соответственно своему уровню лишь в оптимальных условиях, а при стрессе начинает вести себя менее адаптивно.

В последнее время данные о снижении интеллекта у лиц пожилого возраста подвергаются критике. Сохраняются, в первую очередь, индивидуальные различия интеллекта. Сторонники концепции об индивидуальной стабильности IQ в течение жизни приводят целый ряд аргументов. Так, по результатам тестирования учеников средней школы и колледжей, успешность выполнения интеллектуальных тестов остается практически неизменной в течение обучения. Т. Хансен провел исследование интеллекта 613 мальчиков-третьеклассников и сравнил результаты с их же показателями через 10 лет перед поступлением на службу в армию. Корреляция оказалась равной 0,73. В ряде других исследований получены еще более высокие корреляции между уровнем интеллекта, измеренного в раннем детстве, и более поздними результатами (0,46 < r < 0,83).

Исследования калифорнийских психологов показали, что индивидуальные показатели интеллекта с 6 до 18 лет могут изменяться в пределах 30 единиц (при s = 15). Эти изменения были связаны не со спонтанными колебаниями, а с различиями в семейном окружении: у детей, оказавшихся в благоприятной эмоциональной среде, уровень интеллекта постоянно повышался, а у детей, по отношению к которым родители не проявляли достаточной заботы, наблюдался процесс снижения уровня интеллекта. По данным американских исследователей, решающим фактором, влияющим на относительный прогресс или регресс в развитии интеллекта, оказался уровень образования родителей. Что касается эмоциональных отношений, то эмоциональная подчиненность родителям влияла на спад IQ в возрасте от 4,5 до 6 лет. Подъем же IQ связан с эмоциональным одобрением со стороны родителей, поощрением инициативы и рассудительности, а также формированием родителями у ребенка еще не нужных для адаптации в данном возрасте умений и навыков.

Развитие интеллекта в школьном возрасте определяется преимущественно внутренней мотивацией ребенка - стремлением к высоким достижениям, тягой к соперничеству и любознательностью.

Можно сделать вывод, что общий интеллект в течение жизни претерпевает определенные изменения: развиваясь особенно интенсивно от 0 до 12 лет, достигая оптимума развития к 20-30 годам, его уровень несколько снижается и затем падает после 60 лет. "Кристаллизованный интеллект" либо снижается незначительно, либо остается неизменным и может даже развиваться.

Л. Ф. Бурлачук и В. М. Блейхер исследовали зависимость школьной успеваемости от уровня интеллекта (тест Векслера). В ряды слабоуспевающих школьников попали ученики и с высоким, и с низким уровнем интеллекта. Однако лица с интеллектом ниже среднего никогда не входили в число хорошо или отлично успевающих. Главной причиной низкой успеваемости детей с высоким IQ было отсутствие учебной мотивации.

Таким образом, существует нижний "порог" IQ для учебной деятельности: успешно учиться может только школьник, чей интеллект выше некоторого уровня, определяемого внешними требованиями деятельности. И вместе с тем успеваемость не растет бесконечно: ее уровень ограничивают системы оценок и требования педагогов к учащимся.

По утверждению ряда авторов (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Х. Харднер, В.Н. Мясищев, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, Г.А. Ковалев), интеллект человека проявляется во внимании, восприятии, памяти, воображении, мышлении, функционирующих как единая, целостная система и актуализирующихся в теснейшей взаимосвязи друг с другом. Близким в какой-то степени понятию интеллекта является используемое В.А. Лабунской понятие "социально-перцептивная способность", под которой понимается способность, формирующаяся в общении и обеспечивающая возможность адекватного отражения психических состояний человека, его свойств и качеств.

Таким образом, интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе интеллект развивается позднее. Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных).

.2 Социокультурные факторы, влияющие на становление интеллекта

Необходимыми элементами структуры социокультурной среды является система отношений, культура, пространство деятельности и временная организация жизни, или пространственно-временной хронотип, где образовательное учреждение занимает свое место.

Социокультурная среда, таким образом, понимается как многомерное иерархически построенное системное образование, включающее в себя следующие элементы: физический мир, систему существующих отношений между людьми и общественными институтами; культуру, традиции и обычаи; "пространство" или "набор общедоступных деятельностей", условия непосредственной жизнедеятельности и хронотип.

Современный педагог должен учитывать влияние среды на развитие личности. Социокультурная среда, обеспечивающая эффективное развитие личности ребенка, должна характеризоваться:

относительной стабильностью и устойчивостью,

связью, взаимодействием, непротиворечивостью различных дополняющих и взаимнокомпенсирующих друг друга пространств, в которых протекает жизнь ребенка;

побудительным, а не запрещающим характером регламентации жизни; присвоенностью, осмысленностью всех видов деятельности, в которые включается ребенок;

"творимостью" среды ребенком как условием его самореализации, воплощения себя во внешнем мире;

достаточным богатством, разнообразием различных элементов среды, побуждающих делать выбор и дающих возможность найти свою социокультурную нишу;

направленностью на общекультурные нормы и ценности, воспринимаемые ребенком как нечто само собой разумеющееся, являющееся необходимым условием.

На младшего школьника социокультурная среда влияет как совокупность социальных и природных условий. Исследователями доказано и позитивное, и негативное воздействие среды на человеческую личность: социокультурная среда может и формировать, и деформировать человека, обогащать или опустошать, в зависимости от того, что человек отбирает из нее и чему он противостоит. Поскольку младший школьник - это формирующаяся личность, воздействие социокультурной среды является определяющим фактором его личностного развития. В философии социокультурная среда определяется как совокупность трех составляющих:

) мегасреда - современный социальный мир, окружающий человека и определяющий духовную и социально-психологическую атмосферу эпохи. К факторам, формирующим личность младшего школьника, относятся условия существования и культура всего человечества, культура, хранящая программы деятельности и общения в виде различных знаковых систем, "распредмечивая" которые человек становится культурным.

) макросреда - общество, страна, к которым принадлежит индивидуум. Влияние макросреды обеспечивают общественные условия и культура данного общества через такие факторы, как средства массовой информации и социальные институты (детский сад, школа, учреждения культуры).

) микросреда - социальное окружение младшего школьника в лице трех основных групп: семьи, учебно-трудового коллектива, друзей. Специфику каждой из этих групп определяют возрастные и когортные (культурные, по уровню образования и т.д.) различия.

Кроме этих факторов, можно выделить влияние биологических и психологических особенностей человека, обстоятельств его личной жизни.

Социальное развитие ребенка связано с основными этапами его творческого роста в культурно-досуговой деятельности. Первоначально заложенные в ней возможности изменяются в соответствии с личностным смыслом младшего школьника. Развитая личность, как отмечал С.Л. Рубинштейн, есть развитая сущность исходной сущности человека. Определяющие детерминанты этого процесса, очевидно, заложены не в каких-то одних потенциалах, а в их совокупности, включающей деятельность, культуру, индивидуальность и духовный мир личности. Эти исходные положения помогут нам выявить совокупность социально-педагогических факторов, которые определяются механизмами творческого развития.

Оптимальное совершенствование творческих способностей происходит в той среде, которая наиболее благоприятна для младшего школьника. Социокультурная среда предполагает наличие трех обязательных элементов: субъектов социотворческого процесса, творческой общности (студии, клуба, группы), самого процесса творческой деятельности на всех ее этапах, а также объективных условий для осуществления творчества.

Исходной идеей мы будем считать положение о том, что личность может менять свое место в социокультурной среде, постоянно переходя из одной микросреды в другую, тем самым, конструируя свою социокультурную среду. Мобильность в среде, инвариантность различных проявлений создает особые условия для инициативы и самостоятельности, творчества и самоутверждения, свободы социальной и творческой ориентации, оценок и предпочтений.

В пространстве социокультурной среды действует множество инициативно-творческих образований. В них немалую роль играют субкультуры, непрерывно взаимодействующие с макросредой и создающие самостоятельную канву для вхождения в нее. В связи с этим активизируется творческий потенциал каждой отдельной личности. Не случайно многие авторы считают, что молодое поколение само формирует свой социум.

Субкультура обладает свойствами развивать и формировать ребенка. Для нее свойственны направленность на социализацию, врастание в мир человеческой культуры и в тоже время "индивидуализация, открытие и утверждение своего уникального и неповторимого "Я". В этот период возрастает ценность общества сверстников.

Различные отношения, детерминированные социокультурной средой, включают в себя широкий спектр контактов с социальным миром, природой, сферой искусств, отношения в пространстве ближайшего социального окружения. Эта совокупность отношений (познавательных, эстетических, духовно-нравственных, творческих) влияет на творческие способности школьников через психолого-педагогические механизмы, обеспечивающие эффективность познания и освоения опыта творческой деятельности, актуализацию и развитие потенциальных возможностей, творческих черт характера личности, мотивационно-потребностной сферы.

Как нам представляется, личностные факторы в процессе творчества приобретают характер стимулов к продвижению вперед и становятся детерминирующими. В этом видится "саморазвитие сил, заложенных в каждом человеке". Каждая способность, наличествующая в человеке, стремится "выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой".

Вместе с тем, фактор среды также можно рассматривать как основу социально-педагогической детерминации, создающей целостность среды, ситуации жизненного опыта, культурно-образовательных условий, социально-бытовых и традиционные влияния. Личность является в этом процессе, по мнению Л.П. Буевой, своеобразной "микросистемой", микрокосмом, который формируется в процессе усвоения социально-культурного опыта.

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 - 7 до 9 - 10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Постепенно мотивация к учебной деятельности, столь сильная в первом классе, начинает снижаться. Это связано с падением интереса к учебе и с тем, что у ребенка уже есть завоеванная общественная позиция - ему нечего достигать. Для того чтобы этого не происходило учебной деятельности необходимо придать новую лично значимую мотивацию [41, с. 124]. Ведущая роль учебной деятельности в процессе развития ребенка не исключает того, что младший школьник активно включен и в другие виды деятельности, в ходе которых совершенствуются и закрепляются его новые достижения.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Ребенок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребенок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях. Это связано с переживаниями ребенка по поводу боязни изменения отношения с окружающими. Он боится потерять свою значимость в их глазах.

Ребенок начинает активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Внешне ребенок не такой, как внутренне. Именно эти изменения в личности ребенка часто приводят к выплескам эмоций на взрослых, желаниям сделать то, что хочется, к капризам. "Негативное содержание этого возраста проявляется в первую очередь в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, настроения и т.д."[6, с. 14].

Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Сначала дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые доминируют над всеми другими.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.

Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 10 - 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека.

Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [2, с. 45].

Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.). Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений.

В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.

Научные исследования и практика (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, И.А. Зимняя, М.И. Буянов, В.С. Мухина, Л.И. Божович и другие) показали, что дети - сироты и дети, лишенные родительского попечения, имеют немало нарушений в эмоциональной сфере, самосознании, поведении [26, с. 289.]. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения.

Психологи отмечают, что нарушения социально-психологической адаптации приводят к дисгармонии отношений личности с окружающей средой объясняющие агрессивное поведение, затрудняющее социализацию воспитанников детского дома [25, с. 45.]. Вырастающая из самоощущения "деклассированного элемента" предрасположенность к асоциальному образу жизни, совершению противозаконных действий и самоубийству подогревается самой атмосферой детского дома и воспитанием, которое нередко сопровождается серьезными психологическими травмами и, главное, не предусматривает приобретения навыков, способствующих "постинтернатной адаптации". Исследования А.М. Прихожан и Н.Н. Толстых свидетельствуют, что вне семьи, то есть в условиях детского дома, развитие ребенка идет по "особому пути" и у него формируются особые, специфичные черты личности, поведения, характера [26, с. 259]. Многие дети попадают в интернатные учреждения после длительного пребывания в доме ребенка, в неблагополучной семье, на улице. Пережитые за это время стрессы сказываются на развитии эмоционально-волевой сферы. По наблюдениям психологов, для воспитанников обычных детских домов характерны односторонность, бедность поведенческих мотиваций, постоянная зависимость от поведения взрослого. В конфликтных ситуациях они зачастую неспособны сколько-нибудь объективно оценить ситуацию, не могут владеть своим настроением и поведением.

Значительная часть детей поступает в детские дома из домов ребенка, где они воспитывались до трех, иногда до четырех лет. Учреждения, где воспитываются дети раннего возраста, как известно, несут в своей системе условия для развития госпитализма. Результаты исследований, проведенных академиком В.С. Мухиной, свидетельствуют: воспитанники домов ребенка аутичны, у них слабо выражена потребность к общению, наблюдается общая задержка развития. Эти дети часто отстают в речевом развитии, не умеют играть, не умеют общаться. В свои первые годы жизни они отличаются не свойственной детству пассивностью. Лишенный с рождения самого главного для него - материнской любви и ласки, а в условиях закрытого учреждения - возможности нормального общения со взрослыми, в возрасте 6 - 8 месяцев ребенок утрачивает врожденный потенциал к развитию, становится пассивны [22, с.34.].

Дети, воспитывающиеся в учреждениях интернатного типа, страдают от психической и эмоциональной депривации, испытывают сенсорный голод, они оторваны от реальной жизни, объединены по принципу социально-психологического неблагополучия, находятся в социальной изоляции. Практически все воспитанники детских домов и школ-интернатов перенесли психическую травму, которая сама по себе может иметь тяжелые первичные и вторичные последствия для развития личности. Как правило, эти дети часто находятся в состоянии глубокой социально-педагогической запущенности, имею комплекс брошенного, нелюбимого ребенка. Условия общественного воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие естественных образцов полоролевого поведения, слабость эмоционально-личностных связей порождают социальный инфантилизм, коммуникативные проблемы у детей.

Вследствие отсутствия любви и заботы, родительского тепла у детей формируются такие качества, как жестокость, равнодушие, они часто конфликтуют со своими сверстниками, обижают малышей. Отчуждение от людей они считают нормой, отсюда их "право" на нарушение общественных устоев. В школе они отрицательно относятся к одноклассникам из семей.

Принято выделять следующие проблемы, обусловленные спецификой среды.

) Формирование феномена "мы" в условиях детского дома. Здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом.

) Отсутствие свободного помещения, в котором ребенок мог бы отдохнуть от других детей. Отсутствие условий для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Нереализуемая потребность в определенном жизненном пространстве, особенно в изоляции, приводит к тому, что дети из детских домов в больших городах осваивают чердаки и подвалы.

) Вопреки предположению о большей самостоятельности воспитанников детских домов по сравнению с их гиперопекаемыми "домашними" сверстниками, у них были обнаружены серьезные дефекты произвольной саморегуляции поведения, выражающиеся в неумении самостоятельно планировать и контролировать свои действия.

) В данных условиях существует безусловная принадлежность к какой-либо группе, отсутствие выбора.

) У детей, живущих на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция ("нам должны", "дайте").

) Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им "право" к правонарушению.

) Проблема общения. Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, помимо прочих дефектов, не умеет общаться [18, с. 149.].

Недостаточное интеллектуальное развитие ребенка может заключаться и выражаться в ослаблении или несформированности, неразвитости познавательных процессов, неустойчивости внимания, слабой памяти, слабо развитого мышления (наглядно-образного, абстрактно-логического, вербального и др.), низкой эрудиции и т.д. Причины низкого интеллектуального развития могут быть различны: от нарушения нормальной работы мозга, до отсутствия нормальной образовательно-воспитательной среды (педагогическая запущенность). Отсутствие должного внимания к интеллектуальному развитию ребенка может привести к серьезному отставанию в учебе и невозможности продолжать обучение в общеобразовательной школе с диагнозом "задержка психического развития". А это, в свою очередь, становится серьезным препятствием на пути взаимодействия с другими и с миром в целом.

Наибольшие трудности и отклонения от нормального становления личности воспитанников детских домов отмечаются всеми исследователями в эмоционально-волевой сфере: в нарушении социального взаимодействия, неуверенности в себе, снижении самоорганизованности, целеустремленности, недостаточном развитии самостоятельности ("силы личности"), неадекватной самооценке, неуверенности в себе, неспособности выстроить нормальные взаимоотношения с окружающими, вплоть до полного отсутствия тенденции к сотрудничеству. Нарушения подобного рода проявляются, чаще всего, в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, повышенной чувствительности к различного рода препятствиям, неготовности преодолевать трудности, снижении потребностей в достижениях и успехе, повышенной агрессивности, недоверчивости, вспыльчивости, несдержанности, чрезмерной импульсивной активности, эмоциональной холодности, уходе в себя, нарушении эмоциональных контактов с окружающими, нарастании пассивности, депрессии и т.д. Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других - гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе, пытаясь привлечь к себе внимание при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.

Подобные нарушения объясняются всем предыдущим развитием детей, а также условиями пребывания воспитанников в учреждениях закрытого типа. Дети, растущие в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивают навыки продуктивного общения. Их контакты поверхностны, нервозны и поспешны: они одновременно домогаются внимания и отторгают его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, такие дети не умеют вести себя таким образом, чтобы с ними общались в соответствии с этой потребностью.

Глава 2. Эмпирическое исследование особенностей развития интеллекта у младших школьников

2.1 Изучение особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье и в условиях учреждений интернатного типа

Цель: изучение особенностей социального интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

Задачи:

.        Подобрать комплекс методик для изучения особенностей интеллекта младших школьников.

.        Изучить особенности интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

.        Изучить особенности интеллекта младших школьников, воспитывающихся в семье.

.        Сравнить результаты исследования особенностей интеллекта младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа и в семье.

Выборку исследования составили 40 детей, средний возраст 9 - 11 лет.

В первую группу вошли младшие школьники, воспитывающиеся в условиях отделения "Ребенок в опасности" 20 человек (10 девочек, 10 мальчиков) в возрасте 9-11 лет.

Во вторую группу вошли младшие школьники, воспитывающиеся в семье 20 человек (9 девочек, 11 мальчиков) в возрасте 9-11 лет. Семьи полные, 13 семей имеют одного ребенка, 7 семей имеют двух и более детей.

Для исследования особенностей интеллекта младших школьников был подобран комплекс методик:

а) методика исследования интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен);

б) Интеллектуальный тест Кеттелла;

в) Методика определения уровня развития детей 6-9 лет Э.Ф.Замбицявичене.

Методика исследования интеллекта - Дж. Гилфорд, М. Салливен (Приложение 1).

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования

В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - "Истории с завершением"), 7 минут (2 субтест - "Группы экспрессии"), 5 минут (3 субтест - "Вербальная экспрессия"), 10 минут (4 субтест - "Истории с дополнениями"). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

Правила тестирования

. Раздавать тестовые тетради только в момент проведения данного субтеста.

. Убеждаться каждый раз, что обследуемые правильно поняли инструкцию к субтестам.

. Добиваться от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений о Барни и Фердинанде - действующих лицах первого и последнего субтестов.

. Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические трактовки.

. Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений необходимо четко вычеркивать в бланке неправильные ответы.

. В целом не поощряя ответы наугад, следует указать обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.

. При возникновении вопросов по ходу тестирования необходимо адресовать обследуемых к письменной инструкции, не допуская обсуждения вслух.

. Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые не начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает команду "Переверните страницу. Начали" и включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают об этом. По истечении времени работы дается команда "Стоп. Отложите ваши ручки", обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего субтеста.

Обработка результатов

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей фактора познания поведения. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития интеллекта.

Суммы "сырых баллов" за каждый субтест, подсчитанные с помощью "ключей", записываются в первую строку Итоговой таблицы на Бланке ответов. За каждый правильный ответ обследуемому начисляется один балл. "Сырые баллы" переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц и записываются во вторую строку Итоговой таблицы. Композитная оценка представляет собой сумму "сырых баллов" по каждому субтесту. Полученная сумма тоже переводится в стандартное значение.

Интерпретация результатов

После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом:

балл - низкие способности к познанию поведения;

балла - способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

балла - средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма);

балла - способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);

баллов - высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.

Интерпретация композитной оценки интеллекта

Общий уровень развития интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

балл - низкий интеллект;

балла - интеллект ниже среднего (среднеслабый);

балла - социальный интеллект (средневыборочная норма);

балла - интеллект выше среднего (среднесильный);

баллов - высокий интеллект.

Интеллектуальный тест Кеттелла (Приложение 2)

Тест предназначен для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.). Тест может применяться как для индивидуального, так и для группового обследования. Автор выделял фактор "связанного" интеллекта, который определяется совокупностью знаний и интеллектуальных навыков личности, и фактор "свободного" интеллекта, определяющего первичное накопление знаний. Данная методика предназначена для измерения уровня интеллектуального развития независимо от влияния факторов окружающей среды (культуры, образования и т.д.).

Эти способности относительно независимы от влияния специального образования в широком диапазоне культурных и социальных различий и проявляются в деятельности, направленной на приспособление к новым ситуациям. Тестирование общих способностей обосновано следующими предпосылками: а) интеллект является в определенной степени врожденным; б) он проявляется на разном по содержанию материале; в) он является относительно постоянной индивидуальной характеристикой. Тест измеряет общую способность человека к "образованию отношения".

Методика определения уровня развития детей 6-9 лет Э.Ф.Замбицявичене (Приложение 3).

Цель: исследование уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания:субтест - исследование способностей отличать существенные признаки предметов и явлений от несущественных, а также оценка запаса знаний испытуемого;субтест - исследование способностей обобщения и отвлечения, а также выделения существенных признаков предметов и явлений;субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями;субтест - выявление умения обобщать.

Порядок проведения: Задания читаются вслух экспериментатором, ребенок читает одновременно про себя. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины ошибок ребенка и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Итак, рассмотрим результаты первичной диагностики.

По методике исследования особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье (Дж.Гилфорд, М. Салливен) получены следующие результаты (Приложение 4):

Субтест "Истории с завершением"

Таблица 1. Показатели выраженности способности к познанию у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Уровни группа	Уровень развития познавательных способностей
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в семье	0	0	0	0	17 чел.	85%	3 чел.	15%	0	0

Таблица 1 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по первому субтесту, "Истории с завершением", большинство младших школьников, воспитывающихся в семье (85 %) имеют средние способности к познанию. Остальные дети (15 %) имеют способности к познанию выше среднего - среднесильные.

Таблица 2. Показатели выраженности способности к познанию невербального поведения у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к познанию невербального поведения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в семье	0	0	2 чел.	10%	14 чел.	70%	4 чел.	20%	0	0

Таблица 2 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по второму субтесту, "Группы экспрессии", большинство детей - 70 % - класса имеет также средние способности к познанию невербального поведения. Они способны овладеть языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении эти испытуемые ориентируются как на вербальное, так и на невербальное содержание сообщений. Почти четверть детей класса (20 %) имеют по второму субтесту способности к познанию невербального поведения выше среднего. Эти дети способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Скорее всего, они придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Также в классе выявлены дети (10 %), имеющие способности к познанию невербального поведения ниже среднего (среднеслабые). Эти дети слабо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не всегда учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу как способную к познанию невербального поведения.

Субтест "Вербальная экспрессия"

Таблица 3. Показатели выраженности способности к познанию вербального общения у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к познанию вербального общения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в семье	0	0	0	0	7 чел.	35%	13 чел.	65%	0	0

Таблица 3 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по третьему субтесту, "Вербальная экспрессия", большинство детей класса (65 %) имеют способности к пониманию вербального общения выше среднего. Выявленные данные свидетельствуют о том, что младшие школьники, воспитывающиеся в семье обладают хорошей чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Эти дети способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность). Остальные дети (35 %) имеют средние способности к пониманию речевого поведения. Они способны распознавать различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Эти младшие школьники часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Анализ полученных данных позволил прийти к выводу о том, что данная группа младших школьников способна к познанию вербального общения.

Субтест "Истории с дополнением"        

Таблица 4. Показатели выраженности способности к анализу поведения у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к анализу поведения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в семье	0	0	0	0	9 чел.	45%	11 чел.	55%	0	0

Таблица 4 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по четвертому субтесту, "Истории с дополнением", большинство детей класса (55 %) имеют способность к анализу поведения выше среднего. Они способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике; умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений младшие подростки способны достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Также они способны адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, у этих детей развито умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Оставшиеся дети класса (45 %) имеют средние способности к анализу поведения людей. Они иногда испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, не очень хорошо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим). Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу, как группу, способную к анализу поведения.

Общие особенности у младших школьников, воспитывающихся в семье.

Таблица 5. Показатели выраженности общих особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности общих особенностей интеллекта
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в семье	0	0	2 чел.	10%	10 чел.	50%	8 чел.	40%	0	0

Таблица 5 наглядно отражает полученные данные, где видно, что у младших школьников, воспитывающихся в семье, половина детей класса (50 %) имеют средний интеллект. Выявлены дети (10 %), которые имеют интеллект ниже среднего.

По методике исследования особенностей социального интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (Дж. Гилфорд, М. Салливен) получены следующие результаты (Приложение 5):

Субтест "Истории с завершением"

Таблица 6. Показатели выраженности способности к познанию поведения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к познанию поведения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в условиях учреждения интернатного типа	5 чел	10%	10 чел	50%	4 чел.	20%	1 чел.	5%	0	0

Таблица 8 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по первому субтесту, "Истории с завершением", большинство младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (50 %) имеют уровень способности к познанию поведения ниже среднего. Эти дети совершают ошибки, часто попадают в конфликтные ситуации, инициаторами которых часто выступают сами. Знакомы с общепринятыми нормами и правилами поведения, но не всегда соблюдают их. Четверть (25 %) детей детского дома имеют низкие способности к познанию поведения. Эти дети не понимают связь между поведением и его последствиями. Они постоянно совершают ошибки (в том числе и противоправные действия), попадают в конфликтные ситуации, а бывает и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. В данной группе испытуемых выявлены младшие школьники со средними способностями к познанию поведения (20 %). Эти данные свидетельствуют, что эти дети слабо понимают связь между поведением и его последствиями. Могут иногда попадать в конфликтные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Инициаторами конфликтов чаще выступают другие люди. Они обычно ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения. Остальные дети (5 %) имеют способности к познанию поведения выше среднего - среднесильные. Они иногда способны предвидеть последствия поведения, способны иногда предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы чаще оказываются ошибочными, если они имеют дело с людьми, ведущими себя самым неожиданным, нетипичным образом. Но эти дети не способны четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Высокий уровень способностей к познанию поведения в данной группе испытуемых не выявлен.

Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу как на способную к познанию поведения других людей. Субтест "Группы экспрессии"

Таблица 9. Показатели выраженности способности к познанию невербального поведения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к познанию невербального поведения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в условиях учреждения интернатного типа	2 чел.	10%	10 чел.	50%	8 чел.	40%	0	0	0	0

Таблица 9 наглядно отражает полученные данные, где видно, что по второму субтесту, "Группы экспрессии", половина детей - 50 % - данной группы испытуемых имеет способности к познанию невербального поведения ниже среднего (среднеслабые). В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что неправильно учитывают сопровождающие их невербальные реакции. Почти половина детей данной группы испытуемых (40 %) имеет средние способности к познанию невербального поведения. Они способны овладеть языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении эти испытуемые ориентируются как на вербальное так и на невербальное содержание сообщений. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (10 %), имеющие низкие способности к познанию невербального поведения. Эти дети слабо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов. В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений, не обращая внимания на невербальные проявления человека. Таким образом, полученные данные характеризуют данную группу, как группу на способную к познанию невербального поведения. Субтест "Вербальная экспрессия"

Таблица 10. Показатели выраженности способности к познанию вербального общения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности способности к познанию вербального общения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в условиях учреждения интернатного типа	6 чел	30%	10	50%	4 чел.	20%	0	0	0	0

Полученные данные, свидетельствуют, что по третьему субтесту, "Вербальная экспрессия", половина детей данной группы испытуемых (50 %) имеет способности к познанию вербального общения ниже среднего. Они слабо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Также в группе выявлены младшие школьники (30%), имеющие низкие способности к познанию вербального общения. Они не распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Эти испытуемые часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника. Остальные дети данной группы испытуемых (20 %) имеют средние способности к пониманию речевого поведения. Они способны распознавать различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Высокие способности к познанию вербального общения и выше среднего в данной группе испытуемых не выявлены. Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу, как группу на способную к познанию вербального общения. Субтест "Истории с дополнением"

Таблица 11. Показатели выраженности способности к анализу поведения у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа (п=20)

Уровни  группа	Уровень выраженности способности к анализу поведения
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитывающиеся в условиях учреждения интернатного типа	2 чел	12%	12 чел	60%	6 чел.	30%	0	0	0	0

Полученные данные свидетельствуют, что большинство детей данной группы испытуемых (60 %) имеют способность к анализу поведения ниже среднего. Они не умеют ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (30 %), имеющие средние способности к анализу поведения. Они способны анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимать логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. В данной группе выявлены дети (10 %), имеющие низкие способности к анализу поведения. Они испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим). Высокий уровень способностей к анализу поведения и уровень выше среднего в данной группе испытуемых не выявлены. Таким образом, выявленные данные характеризуют данную группу испытуемых, как группу не способную к анализу поведения.

Общие особенности интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа.

Таблица 12. Показатели выраженности общих особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в учреждении интернатного типа (п=20)

Уровни группа	Уровень выраженности общих особенностей интеллекта
	низкий		ниже среднего		средний		выше среднего		высокий
	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%	кол-во	%
Младшие школьники, воспитыва-ющиеся в учреждении интернатного типа	6	30%	11 чел.	55%	3 чел.	15%	0	0	0	0

Полученные данные свидетельствуют, что у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа, большая часть детей (55 %) имеют интеллект ниже среднего. Они способны извлекать информацию о поведении людей, понимать язык невербального общения, но практически не пользуются данными способностями. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (30 %), имеющие низкий интеллект. Они испытывают трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации. У этих детей не развита эмпатия, коммуникативные навыки. Также в данной группе испытуемых выявлены младшие школьники (15 %), имеющие средний интеллект. Они умеют извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, но пользуются этими способностями редко. Иногда могут прогнозировать реакции людей в заданных (стандартных) обстоятельствах. В зависимости от ситуации они могут быть контактны, открыты, тактичны, доброжелательны.

Высокий интеллект и выше среднего в данной группе испытуемых не выявлен. Таким образом, выявленные данные свидетельствуют о том, что в данной группе испытуемых доминирует уровень развития интеллекта ниже среднего. Результаты, полученные после проведения и обработки культурно - свободного теста Р. Кеттела.

Таблица 13. Показатели особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье:

Уровень творческого потенциала	Количество испытуемых с данным уровнем интеллекта
Очень низкий уровень	0
Низкий уровень	0
Ниже среднего	0
Чуть ниже среднего	2
Средний	2 чел.
Чуть выше среднего	6 чел.
Выше среднего	8 чел.
Высокий уровень	2 чел.
Очень высокий уровень	0

Таблица 14. Показатели особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в учреждении интернатного типа:

Уровень творческого потенциалаКоличество испытуемых с данным уровнем интеллекта
Очень низкий уровень	3
Низкий уровень	5
Ниже среднего	5
Чуть ниже среднего	3
Средний	2 чел.
Чуть выше среднего	2 чел.
Выше среднего	0
Высокий уровень	0
Очень высокий уровень	0

Учет результатов тестирования по определению умственного развития учеников отражен в таблице 15.

Таблица 15. Изучение мышления по методике Замбицявичене Э.Ф. младших школьников, воспитывающихся в семье:

Результаты выполнения					Итоги
	I субтест	II субтест	III субтест	IV субтест
1	7	9	9	32	80%	высокий
2	7	8	5	28	65%	средний
3	8	8	4	30	75%	средний
4	7	9	9	32	80%	высокий
5	7	6	6	25	62,5%	низкий
6	7	9	9	32	80%	высокий
7	6	7	5	23	56%	низкий
8	8	7	4	27	65%	средний
9	5	7	4	21	52,5%	низкий
10	9	7	30	75%	средний
11	3	8	8	4	75%	средний
12	8	8	4	30	75%	средний
13	7	9	9	32	80%	высокий
14	8	8	4	30	75%	средний
15	3	8	8	4	75	Средний
16	7	8	4	30	75%	средний
17	7	9	9	32	80%	высокий
18	8	8	4	30	75%	средний
19	7	7	4	26	65%	средний
20	7	9	9	32	80%	высокий

После обработки результатов исследования нами выявлены испытуемые, показавшие общий низкий уровень при выполнении III и IV субтестов, т.е. довольно слабые способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями и выявление умения обобщать.

Таблица 16. Изучение мышления по методике Замбицявичене Э.Ф. младших школьников, воспитывающихся в учреждении интернатного типа:

Результаты выполнения					Итоги
	I субтест	II субтест	III субтест	IV субтест
1	6	5	5	22	55%	низкий
2	7	5	3	15	37,5%	очень низкий
3	8	7	4	27	65%	средний
4	5	7	4	21	52,5%	низкий
5	7	6	6	25	62,5%	низкий
6	8	7	4	27	65%	средний
7	6	7	5	23	56%	низкий
8	8	7	4	27	65%	средний
9	7	7	4	26	65%	средний
10	5	6	4	15	37%	очень низкий
11	6	4	6	23	56%	низкий
12	8	8	4	30	75%	средний
13	7	7	4	26	65%	средний
14	8	7	4	27	65%	средний
15	6	5	5	16	50%	низкий
16	7	7	4	26	65%	средний
17	8	7	4	27	65%	средний
18	4	8	1	19	47,5%	очень низкий
19	7	7	4	26	65%	средний
20	8	7	4	27	65%	средний

Таким образом, из всех учащихся нами была выделена коррекционная группа, состоящая из 11 человек.

На этом работа на первом этапе была нами завершена, и мы перешли к проведению второго этапа эксперимента.

.2 Коррекционная работа по развитию интеллектуальных способностей младших школьников

Одной из важнейших задач обучения детей младшего школьного возраста является развитие их общих интеллектуальных способностей (мышления, памяти, внимания). Для наиболее эффективного решения этой задачи необходимо четкое понимание данного термина учителем и исследование уровня развития интеллекта учащихся.

Задача педагога - не оставить без внимания развитие этого умственного начала, мыслительной способности. Если ребёнок не овладеет приёмами мыслительной деятельности в начальных классах школы, то в средних классах он обычно переходит в разряд неуспевающих. Развитие интеллектуальных (мыслительных, умственных) способностей имеет непосредственную связь со всеми основными предметами начального обучения. Так, например, более интенсивное развитие логического мышления, внимания и памяти помогает учащимся лучше анализировать и глубже понимать читаемые тексты и изучаемые на уроках русского языка правила, свободнее ориентироваться в закономерностях окружающей действительности, эффективно использовать накопленные знания и навыки на уроках математики. Формирование конструктивных навыков и пространственного воображения способствует более эффективной деятельности на уроках труда.

Для оказания помощи проблемному ребенку необходимо оценить не только уровень его общего развития, но также и степень развития его интеллектуальных способностей и возможностей. Выбор эффективных средств помощи детям младшего возраста, повышающих возможности их обучения, должен быть основан не только на четком понимании причин отставания в развитии, но и на выявлении и эффективном использовании тех механизмов, которые могут оказать влияние на возможности развития ребенка в целом ребенка в конкретных условиях его жизнедеятельности. Это поставило перед ними задачу разработки специальной программы для оказания такой помощи детям непосредственно в школе педагогами дополнительного образования. В результате нами была разработана программа "Учись учиться", предназначенная для социально-педагогической, коррекционно-развивающей и профилактической работы в школе.

Разработанная программа, предусматривает не только возможность выявления причин низкого уровня интеллектуального развития ребенка, но и выбор форм коррекционно-развивающей работы и способов ее организации с учетом ресурсов самого ребенка, его социального окружения, а также возможностей специалиста, реализующего эту модель. Целью при этом является объединение усилий (значимых для ребенка) взрослых, которые, по возможности, вовлекаются в организуемую педагогом развивающую и коррекционную работу. Педагог и психолог общеобразовательного учреждения при этом осуществляет воздействие на ребенка не только непосредственно, в режиме групповой и индивидуальной работы в специально организованной среде, но также и через родителей и педагогов, меняя с их помощью систему требований и подкреплений в актуальной ситуации развития ребенка.

Важной целью социально-педагогического вмешательства является в первую очередь осуществление воздействия на стиль взаимоотношений взрослых с ребенком.

Программа включает:

) работу с учащимися по развитию интеллектуальных способностей, регулярные развивающие занятия со всеми учащимися; игровые логические задачи; игры-головоломки; игровые задания; индивидуальную работу со слабыми и сильными учениками

) сотрудничество с педагогом, психологом и логопедом школы;

) работу с родителями (индивидуальные консультации, рекомендации, родительские собрания, помощь в подборе нужной литературы и дидактического материала).

Продолжительность занятий - 30 мин. Каждое занятие содержит упражнения, направленных на формирование таких мыслительных операций, как выделение существенного признака, сравнение, классификация, обобщение, анализ, синтез т.д.

Рассмотрим примерное содержание данных упражнений.

Упражнение "Загадка" Цель: научить ребёнка узнавать предмет по заданным признакам. Задание: назвать предмет, про который можно сказать: гладкое, стеклянное, в него смотрятся, оно отражает.

Упражнение "Признак" . Цель: научить называть признаки предметов, явлений, развивать речь. Задание: назвать признаки лимона (помидора, яблока, осени и т.д.)

Упражнение "Найди существенное" Цель: научить находить существенные признаки предметов. Задание: выделить 2 слова, наиболее существенные для слова, стоящего перед скобками. Например: ЧТЕНИЕ (глаза, тетрадь, книга, карандаш, очки).

Упражнение "Логическая задача". Взрослый и ребёнок сели в лодку и отправились ловить рыбу. Взрослый говорит ребёнку: "Ты мне сын, но я тебе не отец". Кем приходится взрослый ребёнку.

Упражнение "Слова". Цель: развивать у ребёнка мыслительные операции анализа и синтеза. Задание: составить слова, исключив одну букву из данных слов. Например:

СОРТ - СОР

КРОТ - РОТ

МРАК - РАК

Игровые логические задачи

В 3-4 классе в возрасте 8-10 лет, имеет смысл предлагать "Задачи непростые и несложные", решение которых связано с оперированием двух суждений. Это позволяет сделать полные умозаключения, где новое содержание выводится из данных суждений. Например, из суждений "Петя сильнее Васи" и "Вася сильнее Миши" можно сделать вывод, что "Петя сильнее Миши".

Дети, регулярно решающие логические задачи, точнее рассуждают, легче делают выводы, успешнее и быстрее справляются с задачами по разным учебным предметам. Даже если просто решать подряд каждый день три-четыре задачи, то и в этом случае усилия не пропадут даром, т. к. приобретается самое главное в мыслительной деятельности - умение управлять собой в проблемных ситуациях.

Игры-головоломки

Игры-головоломки геометрического характера такие как "Монгольская игра-головоломка", "Пентамино", "Колумбово яйцо" "Волшебный круг", "Танграм" часто называют "Геометрическим конструктором". Квадрат, круг, овал разрезаются на несколько частей, из которых можно сложить разнообразные сюжетные фигуры. Эти игры вызывают интерес у детей необычностью и занимательностью. В ходе решения каждой новой задачи ребёнок включается в активный поиск пути решения, стремясь при этом к конечной цели - построению пространственной фигуры. Такие игры-головоломки требуют умственного и волевого напряжения, развивают у детей комбинаторные способности, образное и логическое мышление, смекалку, сообразительность, настойчивость, практические и умственные качества.

Обязательно знакомить детей с правилами для игр-головоломок:

.Использовать для составления каждой фигуры все части квадрата, круга, овала.

.Соединять их только по граням, чтобы они плотно примыкали одна к другой.

.Не допускать наложения одной части на другую.

Затем осваиваем игры по этапам:

этап. Ознакомление детей с игрой, например "Волшебный круг". Одинаково окрашенный с обеих сторон, круг разрезается на 10 частей. Получается 4 одинаковых треугольника, остальные части попарно равные между собой, имеют сходство с фигурами треугольной формы, но одна из сторон у них закруглена. Дети рассматривают отдельные части, уточняют их название, соотношение частей по размерам.

этап. Составление сюжетных фигур по элементному изображению предмета, то есть механический подбор, копирование способа расположения частей игры. Достаточно предложить детям 2-3 силуэта. На рисунке фигура "Воин".

этап. Составление сюжетных фигур по частичному элементному изображению. Детям предлагают образцы, на которых указано место расположения одной - двух составных частей, остальные они должны расположить самостоятельно. На рисунке фигура "Кит".

этап. Составление сюжетных фигур по контурному или силуэтному образцу, на котором не видно ни одной составной части. В процессе предварительного анализа образца ребёнок должен зрительно расчленить сложную фигуру на составляющие элементы. После чего практически проверить своё предположение. Результаты решения детьми данных головоломок фиксируются в карте наблюдений. Аналогично организована работа с детьми по выполнению заданий на внимание, игр-заданий "Найди отличия", "Найди сходства", кроссвордов. Считаю, что такие игры тоже помогают детям развивать их интеллектуальные способности.

Игры-задания "Найди отличия" представлены рисунками, одинаковыми по сюжету, но имеющими какие-то отличительные признаки в деталях. Они направлены на формирование у детей способностей целостного восприятия изображения, умения анализировать и сравнивать детали, устанавливать признаки отличий.

Игры-задания "Найди сходства". Обучение детей решению данных занимательных задач на поиск сходных признаков стараюсь направить на формирование у ребят умений осуществлять последовательные мыслительные операции. Они заключаются в анализе и сравнении предметов, выделении и обобщении признаков, их сопоставлении и установлении признаков сходства. Решая эти задачи, дети развивают в себе такие способности, как зрительное внимание и мыслительный анализ.

Кроссворды. Разгадывание кроссвордов - это увлекательная игра в слова, которая развивает у детей словесно-логическое мышление, умение подбирать варианты слов, близких по значению, то есть синонимы. Интерес к решению кроссвордов не появится сам, если его не прививать ребёнку.

Задание "Найди лишнее слово".

Птица, самолёт, пчела, машина, бабочка.

(В каждом ряду даётся 4-5 слов. Их можно классифицировать различным образом. Имеется качество или характеристика, которым подходят все слова, кроме одного, которое и должно быть вычеркнуто).

Задание "Вставь недостающее слово".

кровь ( ) цветок разговор ( ) дождь

воспоминание ( ) лекарство душа ( ) посуда

Это задание направлено на развитие способности к объединению отдельных частей в систему. В нём надо подобрать такое слово, которое подходило бы сразу обоим предложенным словам, и вписать его в скобки. Например: воспоминание (горькое) лекарство.

Задание "Шифровальщик".

А Б В К М Н О Л Д Т

2 3 4 5 6 7 8 9 0

37281 4756101

Задание направлено на развитие ассоциативной памяти, внимания. Каждой цифре соответствует определённая буква (ключ дан в задании). Дети вместо цифр записывают соответствующие буквы и получают слово.

Задание "Проведи аналогию".

Нога - костыль = глаза - …….

(Зрение, очки, слёзы, веки, ресницы.)

Музыка - оркестр = пение - ……

(Хор, солист, сцена, певец, концерт.)

В этом задании даны три слова, первые два находятся в определённой связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения. Надо найти четвёртое слово.

Задание "Выбери два главных слова".

Лес (лист, яблоня, охотник, дерево, кустарник).

Чтение (глаза, книга, картина, печать, очки).

В этом задании нужно выбрать из скобок и подчеркнуть два слова, которые являются главными (существенными) для слова перед скобками.

Задания "Аналогия", "Выбери два главных слова", "Вставь недостающее слово" направлены на развитие вербально-логического мышления - умения устанавливать связи между понятиями. Такие задания сначала вызывают затруднения, так как не встречаются в учебной деятельности. Поэтому каждое задание подробно разбирается. И только, когда сформировано устойчивое и последовательное умение устанавливать логические ассоциации, можно переходить к заданиям для самостоятельной работы.

Индивидуальная работа со слабыми и сильными детьми

Но в классе есть дети, для которых такие задания неинтересны, непонятны, непосильны. Таким детям в свободное время предлагаю игры и упражнения на внимание и мышление из "Тетради по развитию познавательных процессов". Эти задания могут самостоятельно выполнять дети, которые ещё не научились читать. На каждой странице четыре задания - однотипные и только первое - всякий раз новое:

) найди закономерность и нарисуй следующий или пропущенный предмет;

) найди закономерность и в пустых клетках нарисуй недостающие предметы;

) найди "лишний" предмет, Объясни, почему он не подходит к остальным;

) нарисуй рядом точно такую же фигуру по точкам или по клеточкам.

Эти задания рекомендую родителям проводить дома с детьми, так как они просты и не требуют специальной подготовки.

В своей работе по развитию интеллектуальных способностей у младших школьников стараюсь уделять внимание не только слабым ученикам, но и детям с высоким уровнем развития, т. е. одарённым. Для таких детей использую проблемные лингвистические задания, способствующие не только формированию интеллектуального потенциала учащихся начальной школы, но и развитию коммуникативных качеств речи: точности, логичности, выразительности.

• Первый тип подобных задач условно назван "Что здесь лишнее?".

Учащимся предлагаются ряды слов, словосочетаний, где все лексические единицы соответствуют структуре общего и особенного. Например: зелёный цвет, бумажный кораблик, золотое кольцо, грустный человек (все словосочетания характеризуют прямые значения слов зелёный, бумажный, золотое, грустный).

Наряду со словами, соответствующими выбранной структуре, в каждый ряд включается лексическая единица, ей не соответствующая. Учащиеся получают задание: найти данную единицу и объяснить, в чём заключается нарушение, противоречие.

Например: тяжёлый день, грустный дождик, горячее сердце, весёлый мяч, зелёная листва (лишнее словосочетание зелёная листва, так как оно характеризует прямое значение слова зелёный).

Задания на проблематизацию могут быть составлены на основе законченных высказываний. В этом случае учащиеся должны обнаружить, в чём заключается противоречие, "спрятавшееся" во фразе, объяснить, по какой причине возникла ошибка и как её можно устранить. Например: на тарелке лежат два яблока: одно зелёное, а другое кислое;

• Второй тип заданий на проблематизацию противоположен первому и предполагает внесение нарушения, например:

маленький, небольшой, крохотный…(продолжить ряд может слово, не являющееся синонимом к каждому из указанных слов);

• Лингвистические загадки - учат понимать языковой "юмор", воспитывают языковое чутьё; их решение зашифровано в самом тексте, например:

Когда коня покупают, какой он бывает? (Мокрый).

• Лингвистические задачи - связаны с творческим подходом, с поиском ассоциаций.

Найти слово, которое будет общим для слов: воздух, день, ткань, мороз, хлеб (лёгкий).

Проведение регулярных развивающих занятий, индивидуальная коррекционная работа со слабыми и сильными учениками, привлечение родителей, тесное сотрудничество с учителями позволяет повышать интеллектуальное развитие всех учащихся. Этой работой создаются условия для развития у детей познавательных интересов, стимулируется стремление ребёнка к размышлению и поиску, вызывая у него чувство уверенности в своих силах, в возможностях своего интеллекта. Во время таких занятий у учеников происходит становление и развитие форм самосознания и самоконтроля, исчезает боязнь ошибочных шагов, снижается тревожность и необоснованное беспокойство. Тем самым создаются необходимые личностные и интеллектуальные предпосылки для успешного протекания процесса обучения на следующих этапах. Далее, целесообразно проводить следующие упражнения:

1. Определи, по какому признаку слова объединены в группы:

а) трактора, березы, поля, лучи, дороги;

б) дровами, ногами, стеклами, грушами;

в) доскам, девочкам, ручкам, спицам.

. Сравни группы слов. Найди в них общее и различное:

а) автомобиль, багажи, воробьи, директора, грачи;

б) скатерть, библиотека, женщина, река, лестница.

. Как ты думаешь, по каким признакам можно сравнить:

яблоко и арбуз;

лимон и апельсин;

помидор и апельсин;

мяч и грушу;

жирафа и слона.

. Подумай и напиши, что похожего в словах:

нож, морж, ковш;

ночь, речь, течь;

кошка, книга, крыша.

.Сравни слова гриб и ваза по:

а) числу букв,

б) числу слогов,

в) начальной букве.

На сочетание операций анализа и синтеза мы предлагаем следующие

задания.

. Выбери из толкового словаря три имени существительных. Самостоятельно раскрой значения этих слов и объясни, в каком контексте они употребляются. Проверь свои знания по словарю.

. Напиши цепочку из десяти слов.

Образец: народ, деревня…

Как будут звучать эти слова в родительном, дательном, винительном, творительном и предложном падежах?

.Составь и запиши словосочетания с именами существительными в родительном падеже, употребляя данные предлоги:

добрался до…, слетел с…, вылетел из…, написал без…, приготовил для…, посидел у…, отплыл от…, вырос около…

. Спиши устойчивые словосочетания, приписывая близкие по

смыслу выражения:

) обвести вокруг пальца; 2) по пальцам можно сосчитать; 3) попасть пальцем в небо; 4) высасывать из пальца.

Образец: знать как свои пять пальцев - знать очень хорошо.

Определи падеж слова палец во всех устойчивых словосочетаниях.

. Подбери пословицы, в которых есть имена существительные в творительном падеже множественного числа.

. К существительным лес, пустыня, яблоня подбери прилагательные, запиши эти словосочетания в творительном падеже и составь с ними предложения.

Образец: пустыня - песчаная местность. Пустыня является песчаной местностью.

. Назови существительные, которые:

) в дательном падеже имеют окончание -и;

) в родительном падеже имеют окончание -а; и т. д.

Образец: родительный падеж: у стола, возле окна.

. Составь словосочетания по образцу:

) имя существительное в именительном падеже + имя существительное в родительном падеже;

) имя существительное в именительном падеже + имя существитель-

ное в предложном падеже.

Образец: 1) хвост лисы; пальто брата.

) книга о герое, фильм о животных.

Аалтерк, кожал, дмончеа, шкаач.

Ответ: лишнее слово - чемодан, так как остальные слова - чашка,

ложка, тарелка - обозначают посуду.

. Составь из букв слова доброжелательный другие слова и запиши их.

. Подбери слова, значения которых меняются от добавления одной

буквы. Например: шар - шарф, верь -

зверь - дверь.

. Составь как можно больше слов, используя буквы а, о, ы, и, н, л, к, т, с.

. Назови предметы круглой формы и запиши названия.

. Назови как можно больше предметов со следующими свойствами:

предметы красного, зеленого цвета;

металлические, деревянные;

начинаются с буквы к.

. Даны слова: стрелка, пчела,

жук, крокодил, щука, коршун, бабочка, яхта, самолет, воробей.

Составь группы слов со следующими общими признаками:

летающие объекты;

насекомые;

птицы;

неживые предметы.

. Найди лишнее слово:

) лодка, машина, мотоцикл, велосипед;

) дед, мама, учитель, папа;

) бабочка, весы, ножницы, гиря;

) книга, портфель, чемодан, сумка.

На выполнение операций сравнения и обобщения мы предлагаем следующие упражнения.

. Назови лишнее слово и объясни, почему оно лишнее:

а) щука, карась, окунь, рак;

б) лицо, рот, нос, глаз, лоб;

в) диван, шкаф, стол, тетрадь.

. Отгадай загадку и слово-отгадку просклоняй.

Без рук, без ног, а ворота отворяет. (Ветер)

Кто рано встает, голосисто поет, деткам спать не дает? (Петух)

В чем сходство и различие между словами-отгадками?

. Выпиши лишние слова:

а) поле, земля, дом, конь;

б) ночь, печь, печка, ложь;

в) дядя, снег, нож, карандаш;

г) Саша, Андрей, Вадим, Борис.

Как можно назвать группу выде-

ленных слов?

. Прочитай стихотворения:

"Огни погасли в доме,

И все затихло в нем,

В своих кроватках детки

Заснули сладким сном".

"Ах! Уймись ты, буря!

Не шумите, ели!

Мой малютка дремлет

Сладко в колыбели".

В чем сходство и различие в значениях выделенных слов?

. Найди общее слово, которое служило бы частью всех слов с данным

началом:

Др…, м…, тр…, ц…, щ…

Ответ: ель

.Вставь слово, которое означало бы то же, что и слова вне скобок:

рыба (…), наклонная поверхность (…).

Ответ: скат.

. Для слов каждой строчки подбери слово или словосочетание с общим значением.

Картофель, огурец, помидор - … (овощи).

А, О, У, Ы - … (гласные буквы).

. В каждой строке припиши название одной части данного предмета или понятия.

Образец: стул - ножка, слово - буква.

Пальто - … (воротник).

Состав слова - … (приставка).

Знаки препинания - … (запятая).

. По названию одной части установи название целого предмета или понятия.

Руль - … (машина, велосипед).

Буква Л - … (согласные буквы).

(Какая?) прекрасная - … (имя прилага-

тельное).

. Сделай вывод на основе имеющихся данных и запиши их.

Я знаю, что все имена существительные имеют род. Слово парус - имя существительное. Значит, …

. Подбери общее понятие для слов каждой строчки:

Автомобиль, трактор - …

Двоеточие, тире - …

Что? Кто? Какой? - …

. Выпиши из словаря в столбик семь слов, которые обозначают част-

ные понятия, припиши к ним соответствующие общие.

Например: воробей - птица.

. К общему понятию припиши

частное:

Растения - …

Предлоги - …

Имена существительные, отвечающие

на вопрос кто? - …

. Что общего и различного в словах учитель и ученик?

Ответ: 1) Общее: в словах одинаковое количество: а) слогов; б) гласных и согласных звуков; в) букв в первом и втором слогах; г) общие буквы У,Ч,Е,И.

) Разное: а) значения слов; б) количество букв; в) ударение на разных по счету слогах.

. Что объединяет данные понятия? Назови их одним словом:

суп, каша, гуляш, кисель;

лошадь, корова, свинья, овца;

шар, круг, ромб, квадрат.

. Продолжи предложения:

а) Грабли, лопата - это ...

б) Тарелка, ложка - это ...

в) Иван, Петр - это ...

. Найди общее слово для двух других:

день, ночь - …

снег, дождь - …

слон, жук - …

рука, нога - …

. Прочитай ряд слов. Среди них есть слово, которое не подходит к

остальным. Подчеркни его:

тюльпан, лилия, фасоль, фиалка;

стол, кресло, ковер, диван;

река, озеро, море, мост, пруд.

. Что общего между знаками в ряду? Как их назвать одним словом?

а) О, А, У, Ы, Е - …

б) Л, М, Н, К - …

. Найди в предложении ошибку,

неточность:

а) В лесу росли деревья: липа, береза,

сосна, вишня, ель.

б) На тарелке лежали фрукты: яблоко, груша, морковь, апельсин.

в) В салат положили овощи: свеклу,

картофель, лук и лимон.

На развитие данной операции синтеза мы предлагаем следующие задания:

. Раздели слова на две группы:

Земля, книга, Петя, река, слива, лиса, травка, трава, зола, дядя.

. Назови существительные, которые оканчиваются на мягкий знак. На

какие типы склонения их можно разделить? Запиши их в два столбика по склонениям.

. Придумай и запиши в левый столбик имена существительные единственного числа, а в правый - множественного числа.

. Запиши слова в два столбика по способности или неспособности их склоняться. Как можно назвать каждую группу слов одним словом?

Земля, метро, дождь, дети, кино, пальто, ветер, шоссе, весна, поле, радио.

. Распредели слова в две группы по падежам:

Книга, около леса, липа, дверь, от костра, Вася, гнезда, брат, до берега, у вишни, волка, без ножниц, дом.

Как можно назвать каждую группу слов?

. Запиши слова в два столбика. Поставь имена существительные жен-

ского рода в единственное число, а имена существительные мужского

рода - во множественное число:

Окунь, узор, деревни, пальмы, ковер, наряд, ручей, рощи, дом, путь, волны, ключ.

. Запиши слова в два столбика двумя способами в зависимости от окончаний:

На ладон.., на топол.., от бол.., о геро.., до полк.., в зелен.., в стол.., в тетрад.., в глуш...

. Вставь пропущенные буквы. Раздели слова на шесть групп:

а) слова с безударными гласными, проверяемыми ударением;

б) слова с непроверяемыми безударными гласными;

в) слова с парными звонкими и глухими согласными в середине слова;

г) слова с парными звонкими и глухими согласными в конце слова;

д) слова с непроизносимыми согласными;

е) слова, не имеющие непроизносимых согласных.

Л..сной, сла..кий, ус..ный, вкус..ный, сугро.., гор..зонт, х..дил, сколь..кий, сер..це, прекрас..ный, утю.., в..сток, д..рить, бума..ка, грус..ный, голу..ь, чудес..ный, тр..мвай.

Для развития навыков конкретизации мы предлагаем следующие задания:

. Назови имена существительные среднего рода множественного числа.

. Напиши склоняемые существительные, обозначающие одежду. А какое несклоняемое существительное, также обозначающее одежду, ты мо- жешь назвать? Составь с ним предложение.

. Запиши как можно больше слов, обозначающих то, что может: а) да-

вить, б) лететь, в) свистеть. Определи склонение этих существительных.

Образец: может лететь: самолет (2 скл.), шарик (2 скл.), птица (1 скл.) и т.д.

. К каждому имени существительному из левого столбика подбери близкие по значению имена существительные из правого столбика. Укажи род.

вьюга друг

жара источник

приятель зной

родник метель

. Впиши подходящие по смыслу имена существительные. На какие группы можно разбить данные словосочетания?

Душистая _______, железная _______, дружная _______, звездная _______, футбольный _______, жареный _______, субботний _______, известная _______, красное _______, теплое _______.

.Запиши рядом с существительными мужского рода существительные

женского рода.

Ученик - _______, учитель - _______, волк - _______, летчик - _______, лев - _______, пловец - _______.

. Поставь к теме "Склонение имен существительных" вопросы, на которые знаешь ответы.

Образец: Какие имена существительные относятся к 1-му склонению?

. Запиши про карандаш такие вопросы, на которые ты не знаешь ответа, но хотел бы узнать.

Образец: Где добывают графит?Является ли он ценным материалом? Где это вещество используется?

. Запиши вопросы, которые ты задашь себе при выполнении следующего задания.

Задание. Вставь слово, которое служило бы концом первого и началом второго слова: ОБЫ (...) КА.

Ответ: ЧАЙ.

Образец: Сколько букв должно быть в слове, которое я ищу? К какому из слов мне целесообразнее начать подбор? Каких слов в русском языке меньше - начинающихся на ОБЫ или оканчивающихся на КА? Какие слова из трех букв подойдут к ОБЫ? Получится ли слово, если найденное ЧАЙ соединить с КА?

. Запиши вопросы к тому, чего не знаешь по теме "Три склонения имен существительных".

Образец: Что обозначает слово склонение? Все ли имена существительные имеют склонение? Как отличить одно склонение от другого?

По окончании коррекционно-развивающей работы мы провели повторную диагностику для выявления эффективности использования данной программы "Учись учиться". Для этого мы использовали Групповой интеллектуальный тест (ГИТ) Дж. Ваны. Тест переведен и адаптирован для выборки российских школьников в ЛПИ (М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др., 1993). (Приложение ). Тест предназначен для группового, обследования умственного развития детей 9-12 лет (учащихся 3-6 классов) и может использоваться в школьной психологической службе для оценки эффективности школьного обучения, разных систем и методов преподавания, отбора учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, изучения причин неуспеваемости и пр.

У 10 учеников (выделены цветом в таблице № 17 и 18), по нашему мнению, произошли положительные сдвиги в интеллектуальном развитии: они стали более четко планировать свою учебную деятельность; устные ответы стали полнее и четче; сформировались способности выделять существенные признаки предметов. Особо педагог обратил внимание на развитие учебных умений учащихся при решении текстовых задач (особенно важный и трудный для младших школьников вид учебной деятельности). Ниже мы приводим таблицу уровня выполнения заданий учащимися по решению ими задач:

Таблица 17. Результаты методики исследования у младших школьников, воспитывающихся в семье:

№	Испытуемый	субтест
п\п		1	2	3	4	5	6	7	Итоговый балл
		балл	балл	балл	балл	балл	балл	балл	балл
1	Дима П.	16	17	7	18	16	2	4	80
2	Юра Н.	6	8	11	13	6	3	6	52
3	Саша П.	8	13	8	12	8	3	8	60
4	Вадим В.	10	14	10	14	10	14	10	82
5	Наташа Л.	9	13	9	13	9	3	9	65
6	Оля Н.	18	13	18	13	8	13	8	91
7	Таня К.	11	4	11	14	11	4	11	66
8	Коля Ф.	9	13	9	12	9	3	9	64
9	Слава Н.	8	13	8	11	8	3	8	59
10	Марина Р.	9	3	9	10	9	3	9	52
11	Лариса О.	8	3	8	9	8	3	8	60
12	Максим У.	10	4	10	15	10	4	10	64
13	Андрей К.	18	13	18	13	8	13	8	91
14	Толя П.	16	3	6	13	6	3	6	53
15	Денис Л.	9	3	9	15	9	3	9	57
16	Таня С.	7	3	7	11	7	13	7
17	Петя Р.	6	3	6	12	16	3	6	52
18	Тамара Г.	9	13	19	14	9	3	9	76
19	Света Б.	8	3	8	13	8	3	8	51
20	Люда Д.	9	13	9	14	9	13	9	76

Таблица 18. Результаты методики исследования особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа:

№	Испытуемый	субтест
п\п		1	2	3	4	5	6	7	Итоговый балл
		балл	балл	балл	балл	балл	балл	балл	балл
1	Ира Л.	6	8	11	13	6	3	6	52
2	Юля Л.	7	3	7	11	7	13	7	55
3	Юля Р.	8	13	8	12	8	3	8	60
4	Диана Б.	8	3	8	13	8	3	8	51
5	Дима Г.	9	13	9	13	9	3	9	65
6	Настя П.	9	3	9	10	9	3	9	52
7	Влад Д.	11	4	11	4	11	4	11	56
8	Катя Я.	9	33	9	12	9	3	9	54
9	Саша Г.	8	13	8	12	8	3	8	60
10	Оля П.	9	4	9	10	9	3	9	53
11	Катя М.	8	3	8	9	8	4	8	61
12	Рома П.	10	4	10	15	10	4	10	64
13	Сережа Б.	18	3	18	3	8	3	8	61
14	Рома К.	16	3	6	13	6	3	6	53
15	Костя Д.	9	3	9	15	9	3	8	56
16	Настя Б.	7	3	7	11	7	13	7	55
17	Уля М.	6	3	6	12	16	3	6	52
18	Илья Ф.	9	13	9	14	9	3	9	66
19	Паша Р.	8	3	8	13	8	3	8	51
20	Алеша А.	9	13	9	14	9	3	9	66

Таким образом, полученные в ходе повторной диагностики данные свидетельствуют о положительных сдвигах в развитии интеллектуальных способностей учащихся.

Заключение

Обобщая результаты исследования, можно сделать следующие выводы:

. Проанализировав современные отечественные и зарубежные исследования и выделив влияние социокультурных условий на интеллектуальные способности детей младшего школьного возраста, мы пришли к следующему выводу: интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности. В онтогенезе интеллект развивается позднее. Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных).

. Дав характеристику понятия "интеллект", рассмотрев модели интеллекта, мы можем констатировать, что можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям, в данном случае, к освоению нового вида деятельности - учебной. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта: социокультурный, генетический, процессуально-деятельностный, образовательный, информационный, феноменологический, структурно-уровневый, регуляционный. Но можно провести еще более общую классификацию существующих на данный момент подходов к проблеме интеллекта, это позволяет выявить несколько кардинально различных направлений. Так Айзенк Г. выделяет 3 базовых концепции:

Интеллект как биологических феномен;

Интеллект как социокультурный феномен;

Психометрический интеллект.

А Дружинин добавляет четвертый подход, выходящий за рамки чисто-научного, но без которого характеристика данного понятия не будет полной, - это обыденные характеристики интеллекта. Е. Торндайк считал интеллектом общую способность, которая проявляется в большом числе задач. Это способность формирования связей между идеями, концепциями и т.д. Личностями высокого интеллекта следует считать тех, кто способен формировать большое число связей и уже имел возможность проявить свои способности.

. Выявив факторы социокультурной среды, влияющие на интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста, мы пришли к выводу, что современный педагог должен учитывать влияние среды на развитие личности. На младшего школьника социокультурная среда влияет как совокупность социальных и природных условий. Исследователями доказано и позитивное, и негативное воздействие среды на человеческую личность: социокультурная среда может и формировать, и деформировать человека, обогащать или опустошать, в зависимости от того, что человек отбирает из нее и чему он противостоит. Поскольку младший школьник - это формирующаяся личность, воздействие социокультурной среды является определяющим фактором его личностного развития.

. Проведя диагностическую работу с использованием методик по определению интеллектуального уровня развития младшего школьника, мы выделили коррекционную группу, состоящую из 11 человек.

. Предложив пути и возможности психокоррекции интеллектуального развития младших школьников, приступивших к школьному обучению, мы пришли к выводу, что у 10 школьников произошли положительные сдвиги в интеллектуальном развитии: они стали более четко планировать свою учебную деятельность; устные ответы стали полнее и четче; сформировались способности выделять существенные признаки предметов. Особо педагог обратил внимание на развитие учебных умений учащихся при решении текстовых задач (особенно важный и трудный для младших школьников вид учебной деятельности).

Проведя данное исследование, мы можем отметить, что поставленные цели и задачи нами реализованы и наша гипотеза подтвердилась полностью.

Библиографический список

1.        Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд /Г.Ю. Айзенк. // Вопросы психологии, 2011, № 10. С. 123-130.

2.      Акимова, М.К. Диагностика умственного развития / М.К. Акимова, В.Т. Козлова.- СПб.: Питер, 2012 -240 с.

.        Анастази, А. Психологическое тестирование / А.Анастази, С. Урбина СПб., Питер, 2011 - 350 с.

.        Артемьева, Т. И. Методологический аспект проблемы способностей/Т.И. Артемьева. М.: Наука, 2010.- 184 с.

.        Асмолов, А.Г. Движущие силы и условия развития личности. В кн: Психология личности в трудах отечественных психологов./ А.Г. Асмолов, -СПб: Издательство" "Питер", 2012. - 480 с.

.        Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. / Н.Ц. Бадмаева - Улан-Удэ: Изд.-во ВСГТУ, 2012 - 280 с.

.        Блонский, П.П. Развитие мышления школьников / П.П. Блонский. Избранные педагогические и психологические сочинения. В 2-х т. М., "Сфера", 2012. Т.2. С.5-117.

.        Богоявленская, Д.Б. Проблемы интеллектуальной активности./ Д. Б. Богоявленская М., Мнемозина, 2010. - 230 с.

.        Божович, Л.И. Проблемы формирования личности./ Л.И. Божович. М.-Воронеж, 2010. - С.213-227.

.        Брунер, Дж. Торжество разнообразия: Пиаже и Выготский / Дж. Брунер// Вопросы психологии. 2011.-№ 4- С. 3-13.

.        Брушлинский, А. В. Мышление как процесс и тесты диагностики интеллекта /A.B. Брушлинский В кн. Современная психология: состояние и перспективы исследований.- Часть 3. Социальные представления и мышление личности,- М., 2012. - 152 с.

.        Брушлинский, A.B. О взаимосвязи природного и социального в психическом развитии человека /A.B. Брушлинский //Проблемы генетической психофизиологии человека. 2012. -С. 11-21.

.        Бурлачук, Л.Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике /Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов.- М., Психологическая служба, 2012. - 125 с.

.        Бутивщенко, Л.Н. Особенности развития мыслительных операций у младших школьников в процессе обучения / Л.Н. Бутивщенко.-Автореф. дисс. канд. псх. н. Киев., 2011.

.        Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. / Л.М. Веккер М., Академия, 2011.

.        Венгер, А.Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А.Л. Венгер: // Вопросы психологии. 2011, №3. С. 56-61.

.        Венгер, Л.А. Овладение опосредованным решением познавательных задач и развитие когнитивных способностей ребенка./ А.Л. Венгер. // Вопросы психологии. 2011.-№ 2. С. 89-94.

.        Винокурова, Г.А. Когнитивные особенности младших школьников с разным уровнем психического развития./ Г.А. Винокурова -Автореф. дисс. канд. псх. н. М., 2011.-28 с.

.        Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред.Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова М., Вальтерс - Клувер, 2011. - 208 с.

.        Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Психология. / Л.С. Выготский М.: Апрель Пресс, Эксмо-Пресс, 2012. - 149 с.

.        Выготский, Л. С. Педагогическая психология./ Выготский, Л. С. -М., 2011-350 с.

.        Гальперин, П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // М. Газзанига /Вопросы психологии. -2012. -№1. -С 15-25.

.        Гальперин, П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. / П.Я. Гальперин. М.: МГУ, 2010.- 45 с.

.        Гилфорд, Дж. Интеллект человека. В кн. Психологическая энциклопедия / Под ред. Р. Корсини, А. Ауэрбаха / Дж. Гилфорд.- СПб., 2013,- С. 253-257.

.        Гилфорд, Дж. Структурная модель интеллекта. Психология мышления./ Дж. Гилфорд М.: Прогресс, 2012.

.        Давыдов, В.В. Младший школьник как субъект учебной деятельности //В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г. А. Цукерман / Вопросы психологии.- 2012, №3.- С. 14-19.

.        Дружинин, В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. / В.Н. Дружинин, М.: ПЕР СЭ. - СПб.: ИМАТОН-М, 2011.

.        Дружинин, В.Н. Вступительная статья к книге М.А. Холодной „Психология интеллекта: парадоксы исследования". / В.Н. Дружинин. -Томск: Изд-во Том. ун-та. М.: Изд-во „Барс", 2011.

.        Егорова, М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) /М. С.Егорова // Вопросы психологии. 2010. №1.

.        Зак, А. 3. Развитие теоретического мышления у младших, школьников./А.З. Заюо -М., 2011.

.        Запорожец, A.B. Развитие мышления / A.B. Запорожец.- В кн. Избранные психологические труды. -Том 1. -М., 2011.- С. 154-221.

.        Зинченко, В. П. Теоретическое мышление: корни, вертикаль, идеальное бытие / В. П. Зинченко ./ Прикладная психология. 2012. № 1.

.        Клике, Ф. Изучение способностей: на пути к когнитивной диагностике интеллекта. / Ф. Клике // Психологический журнал. 2010.-№4.1. C.14.

.        Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников: учебное пособие. / Н.К. Корсакова, Ю.В Микадзе, 'Е.Ю. Балашова.- М.: Педагогическое общество России, 2011.

.        Лейтес, Н.С. Возрастные основы умственного роста./ Н.С. Лейтес.- Психология одаренности детей и подростков- М., 2012.

.        Леонтьев, А.Н. О формировании способностей / А.Н. Леонтьев.// Вопросы психологии. -2012. № 1. - С.7-17.

.        Ломов, Б.Ф: Методологические и теоретические проблемы психологии/ Б.Ф. Ломов.- М.: Наука, 2011.- 443 с.

.        Лурия, А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов./ А. Р. Лурия, М., 2011.

.        Лусканова Н. Г. Диагностика интеллектуального развития детей 6-8 летнего возраста / Н. Г. Лусканова.- Практикум по патопсихологии. М., 2011.

.        Марютина, Т. М. Влияние среды как предикторы умственного развития детей 7-8 лет в контексте психогенетики./Т.М. Марютина.// Экспериментальная психология, 2012- № 1 - С. 45.

.        Марютина, Т. М. Особенности семейной социализации и умственное развитие младших школьников / Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев, Е. С. Белова // Материалы Первой Российской конференции по экологической психологии. М., 2012. - С.111.

.        Мясоед, П.А. Оценка интеллектуального развития младших^ школьников;/ ГТ.А. Мясоед.// Вопросы психологии.- 2011, №6.- С. 89-102.

.        Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. / А.-Н. Перре-Клермон М., 2011.

.        Петрусевич, A.A. Социальная обусловленность преобразований современной общеобразовательной школы / A.A. Петрусевич.// Современные проблемы науки и образования. 2012:- № 2 -С. 79-83.

.        Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., -2011.

.        Пономарёв Я. А. Знания, мышление и умственное развитие./ F. Политцер, К. Жорж.- М., Просвещение, 2011.

.        Психологическая диагностика / Под ред. М.К. Акимовой; K.M. Гуревича Спб., 2013

.        Психологическая диагностика, проблемы и исследования / Под ред. K.M. Гуревича. - М., 2011. -232 с.

.        Психологическая диагностика: Учебное пособие / Под ред. K.M. Гуревича и Е.М. Борисовой. М.: Изд-во УРАО, 2012. - 304 с.

.        Развивающие и коррекционные программы, для работы с младшими школьниками и подростками / Под ред. И.В; Дубровиной .-М-Тула. 2012.

.        Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В.Н Дружинин,. В;Д. Шадриков. М.: Наука, 2011.

.        Репкин, B.B. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности / В. В Репкин., Г. В. Репкина, Е. В. Заика.// Вопросы психологии. 2011. №1.

.        Рубинштейн, С. JI. О мышлении и путях его исследования./ С. JI. Рубинштейн. М., 2010.

.        Рубинштейн, С. JI. Проблемы способностей и вопросы психологической теории./ С. Л. Рубинштейн// Вопросы психологии.- 2010, № З.-С. 3-15.

.        Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии: В 2-х томах./ С. Л. Рубинштейн. М.: Педагогика, 2010.

.        Рубцов, В.В. Система психологической поддержки образования // В.В. Рубцов, Л.К. Селявина, С. Б. Малых / Психологическая наука и образование. 2011. №2.

.        Рубцов, В.В. Социально-психологическая концепция интеллектуального развития ребенка А.Н. Перре-Клермон /В.В. Рубцов // Психологическая наука и образование. -2012. №2. С. 20-26

.        Ружгис, П. Культура и интеллект: кросскультурное изучение имплицитных теорий интеллекта / П. Ружгис // Вопросы психологии. 2010. №1.

.        Самарин, Ю.А. Знания, потребности и умения как динамическая основа умственных способностей / Ю.А. Самарин // Проблемы способностей. М., 2011. - С. 47.

.        Славина, Л.С. Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся младших классов в учебной работе / Л.С.Славина. -Трудные дети. -М., 2011.

.        Слободчиков, В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека./ В. И Слободчиков, Е. И Исаев. М., 2012.

.        Соловьева, О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников // О.В. Соловьева.- Вопросы психологии,- 2013, №3.

.        Сычев, Ю.В. Микросреда и личность. Философские и социологические аспекты. / Ю.В. Сычев. М.: Мысль, 2012. - С. 13.

.        Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология: психодиагностика интеллекта./ Н. Ф. Талызина, Ю. В. Карпов М., 2010.

.        Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний./Н.Ф. Талызина. М.: Изд-во МГУ, 2012. - 344 с.

.        Тамберг, Ю.Т. Развитие интеллекта ребенка./ Ю.Т. Тамберг,-Спб., 2012.

.        Тихомиров, O.K. Психология мышления./ O.K. Тихомиров.- М.,2012.

.        Улановская, И. М., Поливанова Н. И., Ермакова И. В. Что такое образовательная среда школы и как её выявить? / И.М. Улановская Н.И. Поливанова, И.В. Ермакова//Вопросы психологии. 2011. №6.

.        Усова, A.B. Развитие мышления учащихся в процессе обучения. / A.B. Усова.- Челябинск, 2011.

.        Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во института психологии РАН, 2013.

.        Холодная, М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности / М." А. Холодная //Психологический журнал. 2012. - №3.

.        Холодная,М.А. Когнитивные стили: парадигма; „других" интеллектуальных способностей /М. А. . Холодная. Стиль человека: психологический анализ / Под ред. A.B. Либина. / - М.: Смысл, 2012.

.        Холодная,. " М.А. 'Психология интеллекта. Парадоксы исследования. / М:. А. Холодная. СПб.: Питер, 2012. - 272 с.

.        Холодная, М.А., Кочарян A.C. Когнитивный стиль: когнитивное пространство индивидуального интеллекта / М.А.Холодная, A.C. Кочарян.// Психологические проблемы йндивидуальности.-Вып. 3. Л.: Изд-во Сфера,- 2012.

.        Хомская, Е. Д. Индивидуальные проявления интеллекта./ Е. Д. Хомская -СПб., 2012;

.        Чуприкова, Н.И. Умственное развитие: Принцип дифференциации: монография./Н.И. Чуприкова. СПб.: Питер, 2010.

.        Шмелев А. Г. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов. / В.Б. Швырков.- .Москва, Ростов-на-Дону: "Феникс", 2011. - 535 с.

.        Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды /Под ред. В.В;Давыдова, В:Н.Зинченк0:/ Д.Б: Эльконин.- М.: Педагогика, 2012:- 560 с:

.        Якиманская И.С. Личностно -ориентированное образование в современной школе / Э. Эриксон. М., 2011.

.        Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических харак-теристик в структуре профессиональных способностей / Л.А. Ясюкова, //Вопросы психологии:-№5, 2010.

Приложение 1

Определение особенностей интеллекта. (Дж. Гилфорд, М. Салливен)

Автор методики Дж. Гилфорд рассматривал интеллект как систему интеллектуальных способностей, не зависимых от фактора общего интеллекта и связанных, прежде всего, с познанием поведенческой информации.

Согласно концепции Гилфорда, СИ включает в себя 6 факторов, связанных с познанием поведения:

) познание элементов поведения - способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения;

) познание классов поведения - способность распознать общие свойства в потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;

) познание отношений поведения - способность понимать отношения;

) Познание систем поведения - способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;

) Познание преобразования поведения - способность понимать изменение значения сходного поведения (вербального и невербального) в разных ситуационных контекстах;

) Познание результатов поведения - способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.

Тестовая тетрадь

СУБТЕСТ N 1 "ИСТОРИИ С ЗАВЕРШЕНИЕМ"

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены житейские ситуации, происходящие с персонажем Барни. Барни - это лысый мужчина, по профессии - официант. В ситуациях также принимают участие жена, маленький сын и друзья Барни, с которыми он встречается дома или в кафе.

В каждом задании слева расположен рисунок, изображающий определенную ситуацию. Определите чувства и намерения действующих в ней персонажей и выберите среди трех рисунков справа тот, который показывает наиболее правдоподобный вариант продолжения (завершения) данной ситуации.

Рассмотрим пример:

На рисунке слева Барни, зацепившийся за край крыши, испуган и просит помощи у своего маленького сына. Мальчик взволнован тем, что видит отца в таком трудном положении.

Выбор рисунка N 1 является правильным ответом в данном случае. Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Рисунок N 1 наиболее логично и правдоподобно продолжает заданную ситуацию: жена и сын Барни приставляют к стене лестницу, для того чтобы помочь ему спуститься. Выбор рисунков N 2 и N 3 является менее корректным. Что касается рисунка N 2, то маловероятно, что, вися в воздухе в таком испуганном и беспомощном состоянии, Барни сможет залезть на крышу самостоятельно. Поскольку положение Барни опасно, жена и сын вряд ли стали бы насмехаться над ним, как это изображено на рисунке N 3.

Итак, в каждом задании Вы должны предсказать, что произойдет после ситуации, изображенной на левом рисунке, основываясь на чувствах и намерениях действующих в ней персонажей.

Не выбирайте рисунок для ответа только потому, что он показался Вам наиболее забавным продолжением. Предлагайте наиболее типичное и логичное продолжение заданной ситуации. Номер выбранного рисунка (обозначенный в правом нижнем углу рисунка) обходится кружком на Бланке ответов. В самих тестовых тетрадях никаких пометок делать нельзя.

На выполнение субтеста отводится 6 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу, пока не получите команду "НАЧАЛИ!"

СУБТЕСТ N 2 "ГРУППЫ ЭКСПРЕССИИ"

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены позы, жесты, мимика, то есть выразительные движения, отражающие состояние человека. Для объяснения сути задания рассмотрим пример. В этом примере три картинки, расположенные слева, иллюстрируют одно и то же состояние человека, одни и те же мысли, чувства, намерения.

Одна из четырех картинок справа выражает такое же состояние, такие же мысли, чувства или намерения. Необходимо найти эту картинку. Правильным ответом будет рисунок N 2, выражающий такое же состояние (напряжения или нервозности), что и рисунки слева. Поэтому на Бланке ответов цифра 2 обведена кружком.

Рисунки N 1, 3, 4 не подходят, так как отражают другие состояния (радости и благополучия). Итак, в каждом задании субтеста среди четырех рисунков справа Вы должны выбрать тот, который подходит к группе из трех рисунков слева, потому что отражает сходное состояние человека. Номер выбранного рисунка обводится кружком на Бланке ответов.

На выполнение субтеста отводится 7 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

СУБТЕСТ N 3 "ВЕРБАЛЬНАЯ ЭКСПРЕССИЯ"

В каждом задании этого субтеста слева написана фраза, которую один человек говорит другому, а справа перечислены три ситуации общения. Причем только в одной из них фраза, приведенная слева, приобретет другой смысл. Рассмотрим пример.

Глуховатый человек - товарищу: "Повторите, пожалуйста".

Сообщение глуховатого человека к товарищу представляет собой вежливую просьбу. Эта же фраза в ситуациях N 2, 3 будет иметь такое же значение. И только в ситуации N 1 в устах оскорбленного человека она приобретет совсем другой смысл. Поэтому на Бланке ответов цифра 1 обведена кружком. Итак, в каждом задании необходимо выбрать ту ситуацию общения, в которой заданная слева фраза приобретет другое значение, будет связана с другим намерением, нежели в двух других ситуациях. На выполнение субтеста отводится 5 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы, задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

1. Человек - своему товарищу: "Вы великолепны".	1. Довольный служащий - своему начальнику.
	2. Благодарный ученик - своему преподавателю.
	3. Недовольный человек - своему знакомому.
2 . Продавец - покупателю: "Вы получите, что надо".	1. Улыбающийся преподаватель - студенту.
	2. Врач - пациенту.
	3. Рассерженный милиционер - канючащему пьянице.
3. Судья - победителю: "Поздравляю".	1. Отец - победителю.
	2. Друг - победителю.
	3. Проигравший - победителю.
4. Гордый отец - другу: "Посмотри на нее".	1. Ревнивая девушка - другу.
	2. Обрадованный мальчик - другу.
	3. Восхищенная девушка - другу.
5. Человек - своему другу: "Что ты делаешь?"	1. Рассерженная мать - ребенку.
	2. Заинтригованный прохожий - играющему ребенку.
	3. Учитель - примерному ученику.
6. Врач - больному ребенку: "Прими-ка это".	1. Мать - сыну.
	2. Боец - противнику.
	3. Нагруженная жена - мужу.
7. Официантка - клиенту: "Чем я могу Вам помочь?"	1. Психиатр - пациенту.
	2. Прохожий - пострадавшему в аварии.
	3. Гид - туристу.
8. Преподаватель - студенту: "Ты можешь сделать это лучше	1. Жена - мужу.
	2. Мать - ребенку.
	3. Тренер - спортсмену.
9. Отец - сыну: "Ты мне нравишься".	1. Брат - сестре.
	2. Молодой человек - подруге.
	3. Племянник - тетке.
10. Начальник - рабочему: "Это хорошо".	1. Поклонник - артисту.
	2. Преподаватель - студенту.
	3. Разгневанный ребенок - побитому им сопернику.
11. Мать - бегущему ребенку: "Тише!"	1. Рассерженный отец - кричащему сыну.
	2. Пассажир - водителю.
	3. Прохожий - неосторожному ребенку.
12. Страховой агент - клиенту: "Распишитесь здесь, пожалуйста".	1. Администратор гостиницы - клиенту.
	2. Коллекционер автографов - "звезде".
	3. Кассир - вкладчику.

 

СУБТЕСТ N 4 "ИСТОРИИ С ДОПОЛНЕНИЕМ"

В этом субтесте Вы будете иметь дело с картинками, на которых изображены истории про Фердинанда. У Фердинанда есть жена и маленький ребенок. Он работает начальником, поэтому в историях будут также принимать участие его сослуживцы.

Каждое задание состоит из восьми картинок. Четыре верхние картинки отражают определенную историю, происходящую с Фердинандом. Одна из этих картинок всегда пропущена. Вам необходимо выбрать среди четырех рисунков нижнего ряда тот, который при подстановке на место пустого квадрата вверху будет дополнять историю с Фердинандом по смыслу. Если Вы правильно выберете отсутствующий рисунок, то смысл истории полностью прояснится, чувства и намерения действующих в ней персонажей станут понятными.

Рассмотрим пример:

В этой истории отсутствует третий рисунок. В конце истории мы видим, что Фердинанд, мечтавший об обеде, не получает его вопреки своим ожиданиям и выходит из дома раздосадованный. Жена Фердинанда рассержена и делает вид, что читает сыну книгу. Мальчик сидит спокойно. Все это связано с тем, что Фердинанд, умываясь после работы, оставил на кухне грязь, что и разозлило его жену. Таким образом, логичным дополнением истории является рисунок N4. Поэтому в Бланке ответов цифра 4 обведена кружком.

Рисунки N 1, 2, 3 не соответствуют данной истории по смыслу.

Итак, в каждом задании необходимо найти рисунок, дополняющий историю про Фердинанда по смыслу. На выполнение субтеста отводится 10 минут. За минуту до окончания работы Вы будете предупреждены. Работайте, по возможности, быстрее. Не тратьте много времени на одно задание. Если затрудняетесь с ответом, переходите к следующему пункту. К трудным заданиям можно будет вернуться в конце, если хватит времени. В затруднительных случаях давайте ответ, даже если не совсем уверены в его правильности.

Если у Вас есть вопросы - задайте их сейчас.

Не переворачивайте страницу до команды "НАЧАЛИ"!

Ключ к обработке методики

Правильные ответы:

N	Cубтест 1	Субтест 2	Субтест 3	Субтест 4
1	2	1	3	4
2	2	4	3	3
3	2	3	3	3
4	3	3	1	2
5	1	2	1	1
6	3	1	2	1
7	3	2	2	4
8	3	2	1	1
9	3	1	2	1
10	3	4	3	2
11	3	1	1	1
12	1	1	2	2
13	1	2		2
14	2	4		1
15		4

Нормативные таблицы для определения стандартных значений (для возрастной группы 9 -15 лет)

Стандзначения	Субтесты				Композитная оценка
	1	2	3	4
1	0 - 2	0 - 2	0 - 2	0 - 1	0 - 12
2	3 - 5	3 - 5	3 - 5	2 - 4	13 - 26
3	6 - 9	6 - 9	6 - 9	5 - 8	27 - 37
4	10 - 12	10 - 12	10 - 11	9 - 11	38 - 46
5	13 - 14	13 - 15	12	12 - 14	47 -55

Интерпретация результатов

Интерпретация отдельных субтестов

После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом:

балл - низкие способности к познанию поведения;

балла - способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

балла - средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма);

балла - способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);

баллов - высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.

Субтест N 1 - "Истории с завершением"

Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации потому, что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Успешность выполнения данного субтеста положительно коррелируют со следующими психологическими особенностями:

способностью полно и точно описывать личность незнакомого человека по фотографии;

способностью к расшифровке невербальных сообщений;

дифференцированностью Я-концепции, насыщенностью Я-образа пониманием интеллектуальных, волевых характеристик, а также описанием особенностей духовной организации личности.

Субтест N 2 - "Группы экспрессии"

Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальными, по мнению А. Пиза, лежит в основе "шестого чувства" - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык). В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника потому, что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует:

с точностью, полнотой, нестереотипностью и пластичностью при описании личности незнакомого человека по фотографии;

с чувствительностью к эмоциональным состояниям других в ситуациях делового общения;

с разнообразием экспрессивного репертуара в общении;

с открытостью и проявлением дружелюбия в общении;

с эмоциональной стабильностью;

с сенситивностью к обратной связи в общении, восприимчивостью к критике, совестливостью;

с высокой самооценкой и степенью принятия себя;

с насыщенностью Я-образа описанием волевых характеристик личности, активности, стеничности;

с глубиной рефлексии;

с точностью понимания того, каким образом собственное эмоциональное состояние человека воспринимается его партнерами по общению, что является показателем конгруэнтности коммуникативного поведения, предпосылкой успешной самопрезентации;

с эмпатией, с невербальной чувствительностью.

Субтест N 3 - "Вербальная экспрессия"

Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто "говорят невпопад" и ошибаются в интерпретации слов собеседника.

Успешность выполнения субтеста также положительно коррелирует с точностью описания личности незнакомого человека по фотографии, насыщенностью Я-образа описанием духовных ценностей и шкалой эмпатии.

Субтест N 4 "Истории с дополнением"

Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Субтест является наиболее комплексным и информативным по общему факторному весу в структуре социального интеллекта.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует с точностью, полнотой, дифференцированностью и гибкостью описания незнакомого человека по фотографии, с дифференцированностью Я-концепции, глубиной рефлексии, с принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью.

Интерпретация композитной оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

балл - низкий интеллект;

балла - интеллект ниже среднего (среднеслабый);

балла - средний й интеллект (средневыборочная норма);

балла - интеллект выше среднего (среднесильный);

баллов - высокий й интеллект.

Приложение 2

состоит из двух частей, каждая из которых содержит по четыре эквивалентных субтеста.

Субтесты 1 и 5 - "дополнение", - содержат 12 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположены 3 фигуры в определенной логической последовательности (последовательные изменения пространственного расположения, размера, количества и т. д.) Проанализировав логику изменений, необходимо из 5-4 фигур, расположенных справа, выбрать ту, которая соответствует обнаруженной закономерности и может продолжить логическую последовательность 3-х фигур, расположенных слева. На решение задач в первой части теста отводится 4 минуты, во второй части - 3 минуты.

Субтесты 2 и 6 - "классификация", - содержат 14 заданий, возрастающих по сложности. Каждое задание содержит ряд из 5 фигур, в котором 4 фигуры всегда объединены каким-либо общим признаком. В каждом ряду необходимо найти единственную фигуру, отличающуюся от остальных. Общими для четырех фигур признаками являются форма, количество, окраска, пространственное отношение между элементами фигур. На решение заданий в первой части теста отводится 4 минуты, во второй части - 3 минуты.

Субтесты 3 и 7 - "матрица", - состоят из 12 заданий, возрастающих по сложности. Логикой решения эти задания похожи на задания 1 субтеста. Необходимо обнаружить закономерность, согласно которой объединены 3 фигуры в матрице слева и среди пяти вариантов ответов, расположенных справа, найти единственную фигуру, которая может завершить данную в задании закономерность, т.е. правильно заполнить матрицу. Специфика этого субтеста состоит в комплексном анализе признаков (анализ матрицы по горизонтали, вертикали и диагонали). Признаки, которые лежат в основе построения заданий данного субтеста - пространственное расположение, форма, размер, количество, окрашенность и комбинации данных признаков. Время на решение заданий в первой и второй части - 3 минуты.

Субтесты 4 и 8 - "типология", - состоят из 8 заданий, возрастающих по сложности. В каждом задании слева расположена сложная фигура - эталон, состоящая из простых геометрических фигур. Внутри сложной фигуры-эталона стоит точка. Необходимо проанализировать положение точки по отношению к отдельным геометрическим фигурам, составляющим сложную фигуру-эталон. Затем среди пяти сложных фигур, расположенных справа, надо найти ту, в которой точка может занять точно такое же положение, как в сложной фигуре-эталоне. На решение заданий в первой и второй части отводится 3 минуты.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых имеет четыре субтеста. Все задания имеют графическую форму.

Время выполнения каждого субтеста ограничено:

Таблица временно́го регламента:

	Субтест №1	Субтест №2	Субтест №3	Субтест №4
1 часть	4 мин.	4 мин.	4 мин.	3 мин.
2 часть	3 мин.	3 мин.	3 мин.	3 мин.

Далее, для краткости, каждый субтест будет обозначаться как "тест". В стимульном материале перед каждой частью методики и перед каждым тестом сформулированы инструкции. Все инструкции зачитываются вслух экспериментатором, который объясняет неясные моменты испытуемому.

Приложение 3

Методика Замбицявичене Э.Ф определения уровня умственного развития детей младшего школьного возраста.

Текст методики. Инструкция: "Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение".

а) У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

б) В теплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень),

в) В году... (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

г) Месяц зимы... (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

д) Самая большая птица... (ворона, страус, сокол, воробей, орел, сова).

в) Розы - это... (фрукты, овощи, цветы, дерево).

ж) Сова всегда спит... (ночью, утром, днем, вечером),

з) Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

и) У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

к) Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).. Инструкция: "Здесь в каждой строке написано пять слов. Четыре слова можно объединить в одну группу и дать ей название. Одно слово к этой группе не относится. Это "лишнее" слово надо исключить".

а) Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

б) Река, озеро, море, мост, болото.

в) Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

г) Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

д) Тополь, береза, орешник, липа, осина.

е) Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

ж) Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

з) Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

и) Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

к) Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.. Инструкция: "Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написаны два слова, которые как-то связаны между собой. Справа - другая группа слов: одно слово над чертой и пять слов под чертой. Нужно выбрать одно слово внизу, которое связано со словом вверху, точно так же, как это сделано в словах, стоящих слева. Например:

бежать / кричать = стоять / молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

Значит нужно установить, во-первых, какая связь существует между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части."

а) огурец / овощ = георгин/ сорняк, роса, садик, цветок, земля

б) учитель / ученик = врач / койка, больные, палата, термометр

в) огород / морковь = сад / забор,яблоня,колодец, скамейка, цветы

г) цветок / ваза = птица / клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

д) перчатка / рука = сапог / чулки, подошва, кожа, нога, щетка

е) темный / светлый = мокрый / солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

ж)часы / время = термометр / стекло, температура, кровать, больной, врач

з) машина / мотор = лодка / река, моряк, болото, парус, волна

и)стул / деревянный = игла / острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

к) стол / скатерть = пол / мебель, ковер, пыль, доска, гвозди. Инструкция: "Эти пары слов можно назвать одним словом, например: Брюки, платье... - одежда. Придумай название к каждой паре":) Метла, лопата...

б) Окунь, карась...

в) Лето, зима...

г) Огурец, помидор...

д) Сирень, шиповник.

е) Шкаф, диван...

ж) День, ночь...

з) Слон, муравей...

и) Июнь, июль...

к) Дерево, цветок...

Правильные ответы:субтест:а) подошва

б) верблюд

в) 12

г) февраль

д) страус

е) цветы

ж) днем

з) жидкая

и)корень

к) Москвасубтест

а) фасоль

б) мост

в) песок

г) Москва

д) орешник

е) указка

ж) Нестеров

з) лебедь

и) число

к) вкусныйсубтест

з) георгин / цветок

б) врач / больной

в) сад / яблоня

г) птица / гнездо

д) сапог / нога

е) мокрый / сухой

ж) термометр / температура

з) лодка / парус

и) игла / стальная

к) пол / коверсубтест

а) рабочие инструменты

б) рыба

в) время года

г) овощ

д) куст

е) мебель

ж) время суток

з) животное

и) месяцы лета

к) растения

Обработка результатовсубтест: Если ответ на первое задание правильный, задаётся вопрос "почему не шнурок?" При правильном объяснении решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, ребенку оказывается помощь - ему предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание ребенком слова "всегда", что важно для решения 6 из 10 заданий того же субтеста. При решении последующих заданий I субтеста уточняющие вопросы не задаются.субтест: Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: "Почему?" При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, оказывается помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При ответах на 7, 9,10-е (ж, и, к) задания дополнительные вопросы не задаются, так как дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих заданий. При ответе на 7-е (ж) задание II субтеста дополнительный вопрос также не задается, так как эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно решает это задание, то он владеет такими понятиями, как "имя" и "фамилия".субтест: За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.субтест: При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны вышеприведенным. При решении III и IV субтестов уточняющие вопросы не задаются. При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение каждого субтеста, и общая балльная оценка за четыре субтеста в целом.

Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов, - 40 (100% оценки успешности). Кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение заданий при второй попытке (после стимулирующей помощи).

Интерпретация.

Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный уровень произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый. Оценка успешности (ОУ) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = х • 100% / 40, где х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были определены следующие уровни успешности нормально развивающихся детей:

-й уровень успешности - 32 балла и более (80-100% ОУ),

-й уровень - 31,5-26 баллов (79,0-65%),

-й уровень - 25,5-20 баллов (64,9-50%),

-й уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Приложение 4

Результаты методики исследования особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье:

№ п\п	Испытуемый	Субтесты								Общая оценка
		1		2		3		4		балл	КО
		балл	КО	балл	КО	балл	КО	балл	КО
1	Дима П.	7	3	7	3	11	4	5	3	30	3
2	Юра Н.	6	3	7	3	10	4	5	3	28	3
3	Саша П.	8	3	8	3	11	4	8	3	35	3
4	Вадим В.	10	4	8	3	7	3	8	3	33	3
5	Наташа Л.	9	3	10	4	11	4	9	4	39	4
6	Оля Н.	8	3	11	4	10	4	9	4	38	4
7	Таня К.	11	4	10	4	10	4	8	3	39	4
8	Коля Ф.	9	3	8	3	10	4	9	4	36	3
9	Слава Н.	8	3	7	3	7	3	8	3	30	3
10	Марина Р.	9	3	9	3	10	4	10	4	38	4
11	Лариса О.	8	3	8	3	9	3	10	4	35	3
12	Максим У.	10	4	9	3	11	4	9	4	39	4
13	Андрей К.	8	3	7	3	10	4	9	4	36	3
14	Толя П.	6	3	5	2	6	3	6	3	23	2
15	Денис Л.	9	3	9	3	11	4	10	4	39	4
16	Таня С.	7	3	7	3	8	3	6	3	28	3
17	Петя Р.	6	3	5	2	7	3	8	3	26	2
18	Тамара Г.	9	3	9	3	11	4	10	4	39	4
19	Света Б.	8	3	8	3	9	3	10	4	35	3
20	Люда Д.	9	3	10	4	10	4	9	4	38	4

Итоговые результаты методики исследования особенностей

интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в семье

Уровень	Субтесты				Общий уровень
	1	2	3	4
Низкий	-	-	-	-	-
Ниже среднего	-	2 ч. (10 %)	-	2 ч. (10 %)
Средний	17 ч (85 %)	14 ч (70 %)	7 ч. (35 %)	9 ч. (45 %)	10 ч (50 %)
Выше среднего	3 ч. (15 %)	4 ч. (20 %)	13 ч (65 %)	11 ч (55 %)	8 ч. (40 %)
Высокий	-	-	-	-	-

Приложение 5

Результаты методики исследования особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа:

№ п\п	Испытуемый	Субтесты								Общая оценка
		1		2		3		4		балл	КО
		балл	КО	балл	КО	балл	КО	балл	КО
1	Ира Л.	6	3	7	3	4	2	11	1	18	2
2	Юля Л.	5	2	5	2	5	2	1	1	16	2
3	Юля Р.	8	3	6	3	7	3	3	2	24	2
4	Диана Б.	3	2	7	3	3	2	3	2	16	2
5	Дима Г.	4	2	6	3	5	2	9	3	19	2
6	Настя П.	4	2	6	3	3	2	6	3	19	2
7	Влад Д.	4	2	5	2	5	2	4	2	18	2
8	Катя Я.	2	2	6	3	6	3	7	3	21	2
9	Саша Г.	2	1	3	2	1	1	3	2	9	1
10	Оля П.	2	1	3	2	2	1	3	2	10	1
11	Катя М.	3	2	4	2	2	1	4	2	13	2
12	Рома П.	4	2	5	2	2	1	3	2	14	2
13	Сережа Б.	5	2	3	2	3	2	4	2	15	2
14	Рома К.	2	1	1	1	1	1	2	2	6	1
15	Костя Д.	2	1	3	2	3	2	2	2	10	1
16	Настя Б.	6	3	7	3	9	3	8	3	30	3
17	Уля М.	10	4	8	3	5	2	7	3	30	3
18	Илья Ф.	2	1	2	1	4	2	3	2	11	1
19	Паша Р.	8	3	8	3	9	3	8	3	33	3
20	Алеша А.	3	2	3	2	2	1	3	2	11	1

Итоговые результаты методики исследования особенностей интеллекта у младших школьников, воспитывающихся в условиях учреждения интернатного типа:

Уровень	Субтесты				Общий уровень
	1	2	3	4
Низкий	5 ч (25 %)	2 ч (10 %)	6 ч (30 %)	2 ч (10 %)	6 ч (30 %)
Ниже среднего	10 ч (50 %)	10 ч. (50 %)	10 (50 %)	12 ч (60 %)	11 ч. (55 %)
Средний	4 ч (20 %)	8 ч (40 %)	4 ч. (20 %)	6 ч. (30 %)	3 ч (15 %)
Выше среднего	1 ч. (5 %)	-	-	-	-
Высокий	-	-	-	-	-

Приложение 6

Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М. К. Акимовой, Б. М. Борисовой, В. Т. Козловой и Г. П. Логиновой. При этом в тест были внесены существенные изменения, с тем чтобы все задания стали понятными для наших школьников и могли бы дифференцировать их по умственному развитию.

Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.

Тест был исследован на надежность, валидность и хорошо зарекомендовал себя на практике.

Тест содержит 7 субтестов:

- исполнение инструкций,

- арифметические задачи,

- дополнение предложений,

- определение сходства и различия понятий,

- числовые ряды,

- установление аналогий,

- символы.

В тестовых тетрадях субтесты названы тестами.

Тест разработан в двух формах, которые проверены на взаимозаменяемость. На выполнение каждого субтеста отводится ограниченное время (от 1,5 до 6 минут). Основные цели, с которыми может применяться данный тест, таковы:

а) контроль за эффективностью школьного обучения;

б) выявление неблагополучных в плане умственного развития учащихся, нуждающихся в коррекции умственного развития;

в) определение причин школьной неуспеваемости;

г) сравнение эффективности разных систем и методов преподавания;

д) сравнение эффективности работы разных учителей и преподавательских коллективов;

е) отбор учащихся с высоким уровнем умственного развития в специальные классы и школы, а также способных обучаться по углубленной индивидуальной программе.

Правила тестирования

) Экспериментатор должен говорить громко, отчетливо и медленно, решительным тоном.

) Инструкции необходимо произносить точно, лучше их зачитывать или заранее выучить наизусть.

) Во время зачитывания инструкций все должны положить карандаши, никто не должен работать.

) Время для решения каждого субтеста регистрируется по секундомеру.

) Желательно, чтобы тестирование проводили два экспериментатора, разделив между собой выполнение функций.

) Помещение для тестирования должно быть тихим, изолированным, исключающим помехи.

Время решения отдельных субтестов

) Исполнение инструкции - 4 мин.

) Арифметические задачи - 6 мин.

) Дополнение предложений - 5 мин.

) Определение сходства и различия понятий - 1,5 мин.

) Числовые ряды - 4 мин.

) Символы - 4 мин. Итого: 27,5 мин.

Подготовка к проведению тестирования

Сначала экспериментатор объясняет испытуемым, чего он от них ждет. Он обращается к учащимся с такими словами: "Вы будете решать задания, которые отличаются от тех, что вы обычно решаете в школе. При этом вы должны показать, как вы умеете быстро и правильно думать. Старайтесь работать как можно лучше. Каждый (даже тот, кому в школе до сих пор не везло) имеет возможность показать, чего он может добиться. Задания наверняка вас заинтересуют, вначале они легче, а потом будут сложнее. Вероятно, нам не удастся решить в установленное время все задания. Но если вы будете стараться работать быстро и правильно, то ваши результаты будут хорошими. Перед каждым типом задания я буду объяснять вам, как его решать. Как только начнете работать, уже нельзя будет ничего спрашивать и оглядываться. Будьте очень внимательны и делайте только то, что я вам скажу.

Подготовьте карандаш (ручку) и положите его перед собой. Все остальное с парты уберите".

Экспериментатор должен убедиться, все ли приготовили карандаши или ручки. Потом он говорит: "Сейчас я вам раздам тетради с заданиями. Положите их перед собой, без моего разрешения не перелистывайте их. На первой странице тетради напечатано "Дата". Впишите туда сегодняшнюю дату и рядом урок (первый, второй, третий и т. д.). На следующей строчке напишите свою фамилию и имя, ниже - дату своего рождения, потом номер школы и класс. Кто все сделал, положите ручки".

Процедура тестирования

После того как все дети написали сведения о себе, экспериментатор говорит: "Переверните страницу - только одну. Ручки пока не трогайте. На этой странице написано "Тест 1". Необходимо проверить, все ли правильно перевернули страницу, и осуществлять такую проверку перед выполнением остальных тестов.

Инструкции к тесту № 1

Пока не берите ручки. Под названием "Тест 1" написана инструкция. Я буду ее читать, а вы внимательно следите по своей тетради.

Затем по моей команде "Начинайте" вы будете выполнять задания. Старайтесь работать быстро и правильно.

Прочитайте сначала все предложение, обдумайте, что в нем от вас требуется, и сделайте это. Работайте до тех пор, пока я не скажу "Достаточно".

Далее зачитывается инструкция и дается команда: "Начинайте". Через 4 минуты дается команда: "Достаточно, положите ручки". Необходимо проследить, чтобы все школьники выполнили указание.

Инструкции к тесту № 2

"Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: "Тест 2". Под ним вопросы. Это задачи по математике. Решайте их быстро и правильно. Если не сможете в уме, считайте на полях бумаги. Начинайте".

Через 6 минут дается та же команда, что и после 1-го теста.

Инструкции к тесту № 3

"Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: "Тест 3". В предложения впишите недостающие _ слова. На место каждой пунктирной линии надо вписать только одно слово". Объясните пример: "Ученик... задачу". Какое слово надо вписать? Следующий пример: "У лошади четыре...".

"Не трогайте ручки. Когда я дам команду, начинайте вписывать недостающие слова в предложения так, чтобы каждое предложение имело смысл. Помните, что в каждый пропуск можно вписать только одно слово. Начинайте".

Через 5 минут дается та же команда, что и после предыдущих тестов.

Инструкции к тесту № 4

"Читайте инструкцию. Если два слова имеют одинаковое или очень похожее значение, то напишите между ними букву "С", если у них разные значения, то напишите между ними букву "Р"". Разберите с детьми 3 примера, приведенных в описании теста. "Аналогично будете выполнять все задания. Начинайте". Через 1,5 минуты дается команда "Достаточно! Положите ручки".

Инструкции к тесту № 5

"Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: "Тест 5".

Прочитайте детям инструкцию и разберите примеры. "Посмотрите на первый пример. Как сгруппированы эти числа?

Какая цифра идет после 12?.. А потом?.." и т. д.

Затем экспериментатор говорит: "Дальше идут ряды чисел, каждый ряд составлен по своему особому принципу.

Внимательно просмотрите каждый ряд, еще раз пересчитайте и на пустые места справа напишите два числа таким образом, чтобы ряд продолжался правильно. К каждому ряду припишите только два числа. Начинайте".

Через 4 минуты дается команда: "Достаточно! Положите ручки".

Инструкции к тесту № 6

"Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написано: "Тест 6"". Далее следует прочитать инструкцию и разобрать примеры. Прочитав первый пример, говорите: "Вам надо выбрать одно из 4 слов. Какое вы выберете?"

Следующие примеры разберите аналогичным образом.

"Как и в примерах, в следующих заданиях подчеркните то из 4 слов, которое связано с третьим словом так же, как первое со вторым". Чтобы испытуемые не перепутали строчки и могли следить за ними, необходимо предложить им пользоваться линейкой. Через 5 минут дается обычная команда.

Инструкции к тесту № 7

"Переверните страницу. Не трогайте ручки. Наверху написали "Тест 7". Далее следует прочитать инструкцию и объяснить обозначения. "В ключе нарисованы различные значки и под ними в квадратиках цифры от 1 до 9.

Ваша задача - написать под каждым значком ту цифру, под которой этот значок находится в ключе.

Работайте быстро и правильно. Не пропускайте ни одного квадратика. Номера значков ставьте в той последовательности, в какой они идут друг за другом. Будет ошибкой, если вы напишете сначала только единицы, потом - только двойки и т. д.

"Начинайте!"

Через 4 минуты дается команда "Достаточно. Положите ручки. Закройте тетрадь".

Соберите тетради. Следите, чтобы в это время никто не работал.

Обработка результатов тестирования

Общие рекомендации. При обработке результатов в первую очередь необходимо придерживаться следующих принципов.

. Каждое выполненное задание должно оцениваться экспериментатором или как правильное, или" как неправильное.

. Если испытуемый исправил ответ, то оценивается исправленный.

Для обработки результатов первых 6 субтестов используются соответствующие шаблоны, которые удобно сложить по намеченным линиям в форму гармошки. Перевертывание страниц этой "гармошки" дает возможность совмещать правильные ответы на задания с результатами их выполнения в тетрадях.

Каждое задание в субтестах 1-6 справа обозначено цифрой. Бели решение ошибочно, то соответствующая цифра в тестовой тетради при обработке зачеркивается. Бели задание пропущено, то цифра, обозначающая пропущенное задание, обводится кружком. Под номером последнего выполненного задания проводится горизонтальная линия, которая отделяет выполненные задания от невыполненных. При такой обработке количество не зачеркнутых и не обведенных кружком цифр отражает количество правильно решенных заданий.

Обработка субтеста 7 ведется по шаблону. Для этого в нем необходимо вырезать строчки символов над строчками цифр. После наложения шаблона на задания субтеста таким образом, чтобы в прорезь попали цифры, обозначенные детьми в тестовых тетрадях, последние сравниваются с цифрами, проставленными в шаблоне. Неправильные решения зачеркиваются. Количество правильных решений является первичным результатом, на основании которого подсчитываются баллы, полученные школьниками за выполнение данного субтеста.

Обработка результатов отдельных субтестов.

Субтест 1. Правильными признаются только те способы решения, которые обозначены в шаблоне. Задания, в которых необходимо выполнить две или несколько инструкций, оцениваются как ошибочные, если хотя бы одна инструкция выполнена неправильно.

Например, в задании 5 теста 1 необходимо вписать слово "восходит" в предложение "Солнце... на востоке" и не ставить крестик в пропущенное место. Бели ребенок правильно вписал слово "восходит", но в то же время не выполнил первого условия, то задание 5 считается выполненным неправильно и при первичной обработке цифра 5 в тестовой тетради зачеркивается. Точно так же ошибкой считается, если ребенок правильно не поставил крестик, но дополнил предложение не так, как указано в шаблоне.

За каждое правильно выполненное задание ученик получает 1 балл, таким образом, максимально возможная оценка за выполнение субтеста составляет 20 баллов.

Субтест 2. За каждую правильно решенную задачу ученик получает 1 балл. Правильные ответы приведены в шаблоне. Максимальное количество баллов, которое ученик может получить за выполнение данного субтеста, равно 20.

Субтест 3. Задание считается выполненным неправильно, если в предложении не хватает одного слова, или хотя бы одно слово дополнено неправильно, или вписаны два слова вместо одного. Грамматически неправильное дополнение оценивается как ошибка. Ошибки правописания не учитываются. Наряду со словами, приведенными в образце, могут встречаться и другие, которые можно признать правильными, если они - синонимы. В некоторых предложениях в исключительных случаях встречаются индивидуальные решения, которые признаются правильными, если они по смыслу и грамматически верны.

За каждое правильно выполненное задание ученик получает 1 балл. Максимальное количество баллов за выполнение субтеста составляет 20 баллов.

Субтест 4. Подсчет баллов за выполнение данного субтеста несколько отличается от остальных. За каждую правильно поставленную букву (Р или С) ученику начисляется 1 балл, однако при подсчете общего результата за выполнение субтеста из количества правильных решений вычитается количество ошибок. Таким образом, при правильном выполнении трех заданий субтеста ученик может получить максимальный балл, равный 40. В то же время минимальный результат, равный 0 баллов, может быть получен учащимися при одинаковом количестве правильных и ошибочных решений. 0 баллов ученик получает и тогда, когда количество ошибочных решений превышает число правильно выполненных.

Субтест 5. При выполнении заданий субтеста каждый арифметический ряд должен быть продолжен двумя числами. Бели проставлено только одно число, то решение считается неправильным. Если ряд продолжен более чем двумя числами, то при оценке учитываются только два первых. За каждое правильно выполненное задание ученику начисляется 1 балл, т. е. максимальный результат за выполнение данного субтеста составляет 20 баллов.

Субтест 6. Успешным считается такое решение задания, когда из четырех слов ответа подчеркнуто правильное (приведенное в шаблоне). Если из четырех слов ответа подчеркнуты два или больше слов и ни одно из них не обозначено каким-либо особым образом, то решение считается неправильным. Общий балл за выполнение субтеста равен количеству правильно выполненных заданий. Максимальный суммарный балл равен 40,"

Субтест 7. При оценке выполнения данного субтеста количество правильных ответов умножается на константу 0,2 и результат округляется до целого числа. Так, если ученик правильно закодировал 102 значка, то его общий результат за выполнение субтеста равен 102 х 0,2 = 20,4. т. е. 20 баллам. Максимальный балл за выполнение данного субтеста составляет 200 х 0,2 = 40 баллов.

После обработки указанными выше способами каждого субтеста количество правильно выполненных заданий вписывается в свободную клетку, расположенную справа внизу под текстом каждого субтеста и обозначенную буквой "П". В клетку, обозначенную буквой "О", записывается количество ошибок.

Для записи результатов субтеста 4 кроме количества правильно и ошибочно выполненных заданий вычисляется также и их разность, которая записывается в клетку, обозначенную как "П-О".

В субтесте 7 в клетку, обозначенную буквой "П", вписывается балл, полученный в результате умножения количества правильных ответов на константу 0,2 и последующего округления.

Анализ результатов

После обработки и определения первичных показателей по отдельным субтестам результаты переносятся в таблицу на 1-й странице тестовой тетради и складываются. В результате получается общий первичный показатель. В соответствующие колонки таблицы вносятся также ошибки и суммируются. Для суммы ошибок по всем субтестам пока точных норм нет. Ориентировочно количество ошибок оценивается так; от 0 до 5 - очень мало; 10-25 - среднее количество; свыше 35 ошибок - очень большое количество. С возрастом количество ошибок уменьшается.

Далее подсчитывается процент правильно выполненных заданий как по каждому субтесту в отдельности, так и по тесту в целом. Эти сведения переносятся в соответствующие колонки таблицы на 1-й странице тестовой тетради.

Кроме того, проводится графическое изображение результатов на сетке, расположенной рядом с колонками первичных баллов и их процентов. Для этого на сетку наносятся точки, соответствующие проценту правильно выполненных заданий по каждому субтесту. После нанесения точек вычерчивается график, отражающий индивидуальную структуру умственного развития школьника.

Для оценки индивидуальных результатов детей используется понятие эмпирически выделенной возрастной нормы. Для российских школьников возрастная норма расположена: третьеклассников - в интервале от 80 до 100 баллов, для шестиклассников - от 100 до 110 баллов.

Если баллы по тесту у учащегося 5 класса расположены в интервале 60-79 баллов, то уровень умственного развития оценивается как близкий к нормальному (немного ниже нормы). Если уровень выполнения оценивается 40-59 баллами, то это свидетельствует о низком умственном развитии. Если балл ниже 39, то умственное развитие признается очень низким. Балл выше 100 указывает на высокое умственное развитие ребенка.

Для шестиклассников уровень выполнения теста оценивается следующим образом: возрастная норма 90-110 баллов; немного ниже нормы - 70-89 баллов; низкий уровень умственного развития - 50-69 баллов; очень низкий уровень - ниже 49 баллов; высокий уровень умственного развития - выше 110 баллов.

Тест может быть использован для диагностики интеллектуального развития выпускников начальной школы. Их результаты оцениваются следующим образом:

·     возрастная норма 70-90 баллов

·     близкий к норме 50-69 баллов

·     низкий уровень 30-49 баллов

·     очень низкий уровень ниже 29 баллов

·     выше нормы более 90 баллов

Тест 1

Прочти внимательно следующие указания и постарайся выполнить их как можно быстрее и точнее.

Зачеркни самое большое из следующих чисел: 2 4 6 8 и нарисуй два кружка между следующими двумя именами: Щура __________Кира.

Подчеркни среднюю из следующих букв: О П Р С Т и после самого длинного из слов: юноша девочка сестра поставь запятую.

Если Международный женский день отмечается иногда в августе, поставь крестик здесь____, если это не так, то допиши отсутствующее слово в предложении: Солнце________________на западе.

Если ты убежден, что Колумб был самым знаменитым французским полководцем, то зачеркни слово "Солнце" в предыдущем предложении. Если это был кто-то другой, то дополни соответствующим числом следующее предложение: У собаки ___ глаза.

Прочитай внимательно следующие слова: фрукты грибы дерево утро. Зачеркни предпоследнюю букву в четвертом слове и вторую букву в предпоследнем слове.

Независимо от того, является ли Ярославль самым большим городом России, обведи кружком слово "нет" и напиши здесь____ любое число, которое является неправильным ответом на вопрос, сколько часов в сутках.

Теперь напиши здесь ____ любую букву, кроме В, и здесь ______ напиши "да", если результат 7 х 8 = 56 является правильным.

Посмотри на следующие два числа: 5 и 4. Если железо тяжелее воды, то напиши число, которое больше здесь ______, а если вода тяжелее железа, то напиши число, которое меньше, здесь ______ .

Если в слове копейка больше букв, чем в слове станция, то зачеркни первую букву в слове лев, если в нем меньше букв, то зачеркни вторую букву в ЭТОМ слове, но в любом случае зачеркни последнюю букву.

Если можно попасть во Львов на теплоходе, то реши задачу: 7x5 =___, если это невозможно, то напиши вместо результата букву X.

Если не противоречит опыту утверждение, что в грозу опасно стоять под высоким деревом, то поставь крестик в первом из следующих квадратов, □□ если наоборот, то напиши третью букву алфавита во втором квадрате.

Зачеркни в следующем утверждении неправильный ответ. 5x8 больше меньше, чем 12x4.

Только три слова из следующих: весна остров конец завтра содержат одну и ту же букву; подчеркни слово, в котором эта буква отсутствует.

Напиши первую букву названия месяца, который следует после июня, в последнем из трех кружков и последнюю букву названия месяца, который предшествует маю, напиши в первом из этих трех кружков ○○○

Не переворачивай страницу без разрешения!

Тест 2

Ответь быстро и правильно на следующие вопросы.

. Сколько будет, если к 17 грушам прибавить 5 груш? _______ груш

2. Если разделить 28 яблок на 4 одинаковые кучки, сколько яблок будет в каждой кучке? ________ яблок

. У Веры было 11 конфет. Ей дали еще 4 конфеты, 7 конфет она съела. Сколько конфет у нее осталось? _______ конфет

. Велосипедист проехал 75 км за 5 часов. Сколько километров он проехал в среднем за один час? ________км

. Сколько учеников в 8 классах, если в каждом классе по 40 учеников? _______учеников

. Сколько учеников находятся в городе, в котором 20 школ, если в каждой школе 10 классов, а в каждом классе 25 учеников? ________ учеников

7. Сколько мячей можно купить на 16 рублей, если 3 мяча стоят 4 рубля? _______мячей

. Я купил 2 кг помидоров и 4 кг клубники. 1 кг помидоров стоит 3 рубля, а 1 кг клубники - 2 рубля 80 копеек. Сколько я получил сдачи, если я дал продавцу 20 рублей? _________ рублей

9. На заводе изготовили несколько машин стоимостью 29 000 рублей. Их продали за 32000 рублей. Продажная цена каждой машины больше ее себестоимости на 500 рублей. Сколько машин изготовили? _________машин

. В бассейн помещается 600 куб. м воды. Если длина бассейна 20 м, а высота 3 м, какова его ширина? ________м

11. В двух стадах находится всего 35 коров. В большом стаде на 7 коров больше, чем в маленьком. Сколько коров в маленьком стаде? ________коров

. Я купил 4/5 м ткани за 52 рубля. Сколько стоит 1 м? _______рублей

13. У Олега в три раза больше денег, чем у Бориса. У Бориса на 50 коп. больше, чем у Наташи. У Наташи 3 рубля. Сколько денег у всех вместе? _______рублей

. 5 рабочих изготовили 300 деталей за 6 дней. Сколько потребуется рабочих, чтобы такое же количество деталей изготовить за полдня? _______рабочих

15. 2 маляра покрасят 2 комнаты за 2 дня. Сколько комнат покрасят 4 маляра за 4 дня? ___ комнат

. 3 мальчика хотят разделить между собой 64 коп. так, чтобы А получил 3 части, Б - 2 части и В - 3 части. Сколько копеек получит А? _______ копеек

. Сколько раз нужно 3/2 прибавить к б, чтобы получить 12? ____ раз

. В среду в 12 часов дня я установил на своих часах точное время. На следующий день в 16 часов я заметил, что они убежали на 14 сек. На сколько секунд они уйдут вперед за полчаса? _______секунд

19. Во сколько раз тяжелее половина груза весом две с половиной тонны, чем груз весом полтонны? ______ раз

20. В дно реки вбили сваю, которая возвышалась над водой на 30 см. 1/3 свай находится в воде, 1/4 в земле. Какова длина сваи? ___________ см

Не переворачивай страницу без разрешения!

Тест З

Напиши пропущенные слова в следующих предложениях. В каждый пропуск впиши только одно слово.

Примеры:

Ученик решает задачу. У лошади четыре ноги.

. Колхозники _________________ на полях.

. Суббота - предпоследний ____________________ недели

. Корова - полезное _____________________.

. Ребенок может быть мальчиком или ______________________.

. Весной ______ вьют гнезда и ____________________в них яйца.

. В книге,__ я купил, было много цветных _____________________.

. Самую большую ___ доставляет человеку хорошо сделанная ___.

. __ завтра будет хорошая _________________, я пойду купаться.

. Во время дождя можно ____ радугу только тогда, ___ светит ___.

. ___________ начинается 1 января и _______________31 декабря.

. Время иногда для человека _____, _______________деньги.

. Умеренность - лучшее ___ долгой ___________________.

. Он ___ заплатить за меня, ___ не смог, __ у него не было денег.

. Вторая __ двадцатого __ является началом эры ___ полетов.

. Легко __ советы, но ___ давать хорошие ______________.

. Каждый должен __ прежде всего сам на ___ а ___на помощь ___.

. Суетливый человек иногда _ время, потому что ____ торопится.

. Если ответственность в работе __, то и зарплата должна ___ высокая.

. Практический человек больше ___в _ научного исследования, ____ в __ с помощью которых они были __________________ .

. Если какому-либо событию _________________________ другое, закономерно ___его, то первое событие называется __ второго.

Не переворачивай страницу без разрешения!

Тест 4

Если два слова имеют одинаковое или очень сходное значение, напиши между ними С. Если у них разные значения, напиши между ними Р.

Примеры:

Большой Р маленький, мощный С сильный, сухо Р мокро.

Богатый		бедный	1
Милый		приятный	2
Быстрый		медленный	3
Все		ничего	4
Галоши		боты	5
Прямая		извилистая	6
Вопрос		ответ	7
Твердый		жидкий	8
Плоский		ровный	9
Лечь		встать	10
Любовь		ненависть	11
Ученый		необразованный	12
Далекий		близкий	13
Доброжелательный		завистливый	14
Часть		доля	15
Внутренний		внешний	16
Подлый		честный	17
Имущество		достояние	18
Позволить		"запретить	19
Сходный		различный	20
Сердитый		вспыльчивый	21
Живой		подвижный	22
Красота		великолепие	23
Беспомощный		растерянный	24
Спор		ссора	25
Закономерность		регулярность	26
Простить		наказать	27
Ловкий		умелый	28
Взгляд		мнение	29
Снизить		уменьшить	30
Легкомысленный		беззаботный	31
Согласиться		одобрить	32
Преходящий		постоянный	33
Непрерывный		постоянный	34
Раздражитель		стимул	35
Прославленный		популярный	36
Причина		результат	37
Ограничить		подавить	38
Существенный		побочный	39
Сверстник		современник	40

Не переворачивай страницу без разрешения!

Тест 5

Внимательно прочитай каждый ряд чисел и на два свободных места напиши такие два числа, которые продолжат данный числовой ряд.

Примеры:

4 6 8 10 12 14 16,

9 8 7 6 5 4 3,

3 4 4 5 5 6 6,

27 37 47

4	5	6	7	8	9			1
10	15	20	25	30	35			2
9	8	7	6	5	4			3
8	8	6	6	4	4			4
4	8	12	16	20	24			5
9	4	8	4	7	4			6
2	5	8	И	14	17			7
25	25	22	22	19	19			8
7	8	12	13	17	18			9
1	2	4	8	16	32			10
21	18	16	13	11	8			11
2	3	5	12	17			12
14	16	15	17	16	18			13
23	22	20	19	17	16			14
16	8	4	2	1	1/2			15
19	15	17	13	15	11			16
13	14	12	15	11	16			17
2	4	8	14	22	32			18
24	21	19	18	15	13			19
2	4	6	12	14	28			20

Не переворачивай страницу без разрешения!

Тест 6

Прочтите внимательно первые три слова в каждой строчке. Первые два слова связаны между собой. Найди к третьему слову такое четвертое, которое будет с ним связано так же, как первое со вторым, и подчеркни его.

Примеры:

ботинок: нога = шляпа:пальто нос видеть голова

птица: петь = собака: кусать лаять сторожить бегать

небо; синее = трава: растет лето зеленая высокая

платье: ткань = ботинки: бумага гуталин гулять кожа

лампа	светить	печь	стоять комната греть стена	1
ехать	машина	лететь	вокзал самолет город аэродром	2
оса	насекомое	гадюка	насекомое змея млекопитающее яд	3
соленый	соль	сладкий	кислый горький хлеб сахар	4
Россия	Москва	Венгрия	Прага Будапешт Урал Ярославль	5
рот	лицо	пятка	человек нога ходить тело	6
февраль	март	вторник	воскресенье месяц среда неделя	7
морковь	овощи	фиалка	одуванчик цветы долина пахучая	8
склад	товар.	гардероб	клуб гардеробщица пальто театр	9
рыба	вода	птица	хвост насекомое червяк воздух	10
3	30	40	100 1000 400 4000	11
дуб	листья	елка	пихта хвоя ствол дерево	12
фрукты	собирать	рыба	карп жарить ловить грузди	13
слушаться	похвала	шалить	наказание учитель ученик парта	14
часы	время	барометр	погода гроза давление шкала	15
картина	стена	люстра	потолок лампа хрустальный желтый	16
жара	пыль	дождь	облако лето солнце слякоть	17
коньки	лед	яхта	река воскресенье вода лето	18
художник	кисть	кузнец	черный огонь молот лето	19
есть	еда	пить	жажда чай завтракать напиток	20
фермер	хлеб	шахтер	шахта мельник уголь скот	21
север	юг	А	Я В Н Д	22
минута	час	час	секунда сутки время стрелка	23
слюна	еда	пот	лоб капля лимон усилие	24
6	30	5	15 55 25 50	25
тренировка	сильный	лень	слабый спорт медленный безделье	26
город	дома	поле	деревня колосья мыши жара	27
добрый	злой	помогать	честный работать приятный вредить	28
уважение	презрение	друг	ненависть враг любовь болезнь	29
рота	командир	завод	рабочий депутат директор мастер	30
ложка	суп	нож	вилка прибор хлеб тарелка	31
красивый	уродливый	высокий	длинный короткий низкий гора	32
доска	мел	бумага	тетрадь писать карандаш книга	33
волк	овца	кошка	кролик мышь собака крыша	34
слабость	сила.	покой	болезнь лень полнота движение	35
покупка	продажа	приобрести	деньги заработок потерять торговать	36
внизу	вверху	пол	комната потолок линолеум подметать	37
растение	травоядное	травоядное	корова детеныш хищник пресмыкающееся	38
рождение	смерть	начало	жизнь ребенок конец распад	39
сомнительный	вероятный	вероятный	знакомый достоверный чужой возможный	40

Тест 7

В пустые клетки под каждым значком последовательно вписывай такие же цифры, которыми обозначены соответствующие значки в ключе.