Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

.1 Понятие «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение». Причины и виды

.2 Проявление агрессивности в поведении детей младшего школьного возраста

.3 Проявление агрессивности в поведении детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава 2. Описание диагностической и коррекционно - развивающей программы

.1 Характеристика диагностической программы, направленной на выявление особенностей агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

.2 Характеристика коррекционно - развивающей программы, направленная на коррекцию агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Глава 3. Результаты экспериментального исследования

.1 Результаты методики «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич)

.2 Результаты методики «Тест Розенцвейга» (детский вариант)

.3 Результаты методики «Тест руки» (Э.Вагнер)

.4 Результаты методики «Кактус» (М.А. Панфолова)

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Агрессия, в каких бы формах она не проявлялась, оказывается часто источником трудностей во взаимоотношениях между людьми, приносит боль и непонимание, а зачастую ведет к драматическим последствиям.

В последние десятилетия серьезную тревогу общественности вызывает значительный рост детской преступности, асоциального поведения, агрессивности и жестокости детей, жалобы на проявление детской агрессивности одно из наиболее распространенных явлений у родителей и воспитателей.

Так за последние годы психологами и педагогами был проведен ряд исследований по изучению, диагностике и предупреждению агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. Это работы Абрамовой Г. С, Алемаскина М. А., Антонян Ю. М., Беличевой С. А., Бехтерева В. М. Глоточкина А. Д., Дубровиной И. В., Знакова В. В., Иванова Е. Я., Игошева К. Е., Исаева Д. Д., Исаева Д. Н., Ковалёва А. Г., Кона И. С., Кондрашенко В. Т., Личко А. Е., Миньковского Г. М., Невского И. А., Пирожкова В. Ф., Платонова К. К., Потанина Г. М., Фельдштейна Д. И. и др. Однако анализ этих работ показывает, что существующая практика профилактических мероприятий не в полной мере решает задачи предупреждения агрессивного поведения детей младшего школьного возраста. В профилактике агрессивного поведения подростков имеется ряд неотложных задач, требующих своего решения. Важное место в данной проблеме занимает тема агрессивного поведения подростков с нарушениями интеллектуального развития.

Подросток с умственной отсталостью - это особый ребенок, который в силу своих психических особенностей иначе воспринимает окружающий мир. Незрелость основных нервных процессов, неустойчивость психики делают такого ребенка уязвимым для действия многих отрицательных факторов, нарушающих формирование поведенческих актов. Зачастую данная категория детей сталкивается с трудностями во взаимоотношениях с окружающими людьми, учителями, с нормально развивающимися сверстниками, которые в большинстве случаев не знают психических особенностей детей, в результате чего возникают конфликты, и такие дети начинают проявлять агрессию в своем поведении, которая выступает как защитная реакция на возникающие трудности.

В специальной психологии проблема агрессии умственно отсталых школьников остается недостаточно разработанной, хотя в некоторых работах имеются указания на проявления их агрессивности и враждебности (Альбрехт Э.Я., 1976; Аунапуу Т., 1988; Бойков Д.И., 1994; Волкова Н.В., 2000; Запрягаев Г.Г.,1986; Иванов Е.С., 1989; Коробейников И.А., 2002; Кузьмина В.К., 1981, Лебединская К.С. с соавт., 1980, 1988; Малинаускене В.А., 1977; Махова В.М., 2000; Поппе Г.К., 1989; Поспишиль К., 1975; Угарова Г.М., 1985; Фрейеров О.Е., 1966; Шипицина Л.М., 2000; и др.), но целенаправленного, комплексного и системного изучения содержания и форм агрессии умственно отсталых школьников, а также факторов, механизмов и условий ее возникновения и закрепления, исследования путей ее комплексной диагностики, профилактики и коррекции не проводилось. Поэтому тема эффективности психологических методов воздействия на проявления агрессивного поведения умственно отсталых детей подросткового возраста на сегодняшний день актуальна.

Степень агрессивности умственно отсталых школьников имеет неоднозначную оценку в различных научных исследованиях. Одни исследователи считают, что при умственной отсталости, за исключением форм, осложненных психопатоподобным поведением, агрессивность выражена незначительно. В других исследованиях, наоборот, указывается на высокую степень агрессивности и враждебности умственно отсталых детей.

Исследования показывают, что уже в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей при разрешении конфликтных ситуаций со сверстниками преобладает выраженное агрессивное поведение.

Ряд особенностей агрессивного поведения умственно отсталых отмечает К. Поспишиль. Он пишет, что «агрессивные ответные реакции вызываются у умственно отсталых детей менее важными причинами, чем такое же поведение у нормально развивающихся детей. Дети с умственной отсталостью характеризуются вспыльчивостью и несдержанностью. Они труднее преодолевают жизненные трудности».

Таким образом, агрессивные тенденции являются характерными для поведения умственно отсталых школьников. Наибольшую степень выраженности они имеют в подростковом возрасте. При этом выявлена тенденция общего увеличения агрессивных и враждебных реакций от младшего подросткового возраста к старшему. Возникновение и закрепление агрессивных тенденций в поведении умственно отсталых школьников исследователи связывают не только с органической недостаточностью центральной нервной системы, но и с действием неблагоприятных факторов социальной среды.

Чтобы точно раскрыть тему нашей курсовой работы мы ставили перед собой цель: изучить особенности агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью и составить коррекционную программу.

Объект исследования - агрессивное поведение детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Предмет исследования - особенности проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Гипотезой нашего исследования является предположение о том, что проявление агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью будут снижены, если в процесс коррекции будут включены занятия по развитию межличностных отношений, а также направленные на развитие чувств и эмоций.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи:

. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме агрессивного поведения.

. Раскрыть понятия «агрессия», «агрессивность», «агрессивное поведение;

. Подобрать методики, направленные на изучение особенностей агрессивного поведения младших школьников с умственной отсталостью;

. Провести диагностическое обследование младших школьников с нарушением интеллекта;

. Проанализировать полученные результаты;

. Разработать коррекционно - развивающую программу, направленную на коррекцию агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Методы исследования:

. Теоретический анализ общей и специальной литературы по рассматриваемой проблеме; 2. Эксперимент. Для провидения эксперимента использовались следующие методики:

а) методика «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич);

б) графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова);

в) методика «Тест руки» (Э.Вагнер);

г) методика тест Розенцвейга (детский вариант) разработан и апробирован В.В. Добровым ;

. Диагностические методы: беседа, наблюдение, проективные методы; 4. Методы статистической обработки результатов исследования: количественный, качественный анализ;

.Метод презентации данных.

База исследования: исследование проводилось на базе ГОУ ТО « Тульской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VIII вида»№3. В исследовании принимали участие дети 8-9 летнего возраста в количестве 8 человек с умственной отсталостью.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы агрессивного поведения у детей в младшем школьном возрасте

.1      Понятие «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение» в психолого-педагогической литературе. Причины и виды

Для того, чтобы рассмотреть проблему детской агрессивности в младшем школьном возрасте необходимо сначала определиться с теоретическим обоснованием основных понятий «агрессии», «агрессивности», «агрессивного поведения». Анализ теоретических подходов к проблеме агрессивности, в которых нашли свое отражение взгляды как отечественных, так и зарубежных исследователей, показал, что в науке не выбрано четких и однозначных трактовок понятий «агрессия» и «агрессивность». Термин «агрессия», как отмечает Т.Г. Румянцева, «часто используется в самом широком контексте и поэтому нуждается в серьезном очищении от целого ряда наслоений и обыденных - смыслов»

Слово агрессия происходит от латинского “aggredi”, что означает “нападать”. Оно издавна бытует в европейских языках, однако, значение ему придавалось не всегда одинаковое. До начала XIX века агрессивным считалось любое активное поведение, как доброжелательное, так и враждебное. Позднее, значение этого слова изменилось, стало более узким. Под агрессией стали понимать враждебное поведение в отношении окружающих людей.

Согласно толковому словарю С.И. Ожегова под агрессией понимается: «Открытая неприязнь, вызывающая враждебность», а «агрессивный» как наступательно- захватнический; враждебный, вызывающий; оказывающий вредное воздействие.

Х. Хекхаузен пишет, что «в обыденном языке слово «агрессия» означает множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека, наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведут к его уничтожению». Такое определение, по его мнению, может объединять в себе столь различные явления, как детская ссора и война, упрёки и убийство, наказание и бандитское нападение».

Это ещё раз подтверждает, что, во-первых, понятие «агрессия» может рассматриваться в самом широком контексте и, во-вторых, что учёные в основном склонны рассматривать её, по словам Т.Г. Румянцевой, «в строго поведенческой манере, понимая агрессию в терминах переменных, которые могут быть непосредственно наблюдаемы»

Наряду с понятием «агрессия» в психолого-педагогической и специальной литературе используются термины «агрессивность» и «агрессивное поведение».

Американские исследователи Р. Берон и Д. Ричардсон дают формулировку агрессивному поведению (в какой бы форме оно не проявлялось) как поведению, направленному на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного обращения с собой. Э. Фромм понимает агрессивное поведение несколько шире: как любые действия, которые причиняют, или имеют намерение причинить ущерб другому человеку, группе людей или животным, а также как причинение ущерба вообще всякому неживому объекту.

Агрессивное поведение понимается как специфическая форма действия человека, демонстрирующая превосходство, возможность причинения ущерба или причинения такового живому существу (или неживому объекту). Т. Г. Румянцева определяет поведение как агрессивное, на основании нормативного подхода, и решающее место отводит понятию нормы в поведении. Под нормой же можно понимать принятые в конкретном обществе или группе правила поведения, регулирующие взаимоотношения людей. Понятие нормы формируется в процессе социализации ребёнка. Следовательно, агрессивным следует называть поведение удовлетворяющее двум обязательным условиям: когда имеют место пагубные для жертвы последствия и когда нарушены нормы поведения в обществе.

Термин агрессивность относится к особенной характерной черте людей и понимается как склонность к агрессивному поведению. Эта особенность приобретается в процессе развития человека и основывается на принципе социального научения, состоящего в частых, несоответствующих раздражителям агрессивных реакциях значительной интенсивности, направленных по отношению к широкому кругу социальных объектов. Кроме того, агрессивность часто характеризуется неспособностью к контролированию своих реакций, а так же проявлением враждебной установки по отношению к окружающей среде.

Нужно разделять агрессию и агрессивность. Агрессия - это поведение (индивидуальное или коллективное), направленное на нанесение физического, либо психологического вреда или ущерба. Агрессивность - относительно устойчивая черта личности, выражающаяся в готовности к агрессии, а так же в склонности воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. В силу своей устойчивости и вхождения в структуру личности, агрессивность способна предопределять общую тенденцию поведения. Таким образом, под агрессией мы будем понимать «любые действия, которые причиняют или намерены причинить ущерб другому человеку, группе людей или животных», а под агрессивностью - «свойства личности, выражающиеся в готовности к агрессии».

Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы проявления, интенсивность. Целью агрессивного поведения может быть как собственно причинение страдания (вреда) жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия).

Причины появления агрессивного поведения у детей могут быть самыми разными. Возникновению агрессивных качеств способствуют некоторые соматические заболевания или заболевания головного мозга. Огромную роль играет воспитание в семье, причём с первых дней жизни ребёнка. Социолог М.Мид доказала, что в тех случаях, когда ребенка резко отлучают от груди и общение с матерью сводят к минимуму, у детей формируются такие качества, как тревожность, подозрительность, жестокость, агрессивность, эгоизм. И наоборот, когда в общении с ребенком присутствует мягкость, ребенок окружен заботой и вниманием, эти качества не вырабатываются.

На становление агрессивного поведения большое влияние оказывает характер наказаний, которые обычно применяют родители в ответ на проявление гнева у своего чада. В таких ситуациях могут быть использованы два полярных метода воздействия: либо снисходительность, либо строгость. Как это ни парадоксально, агрессивные дети одинаково часто встречаются и у слишком мягких родителей, и у чрезмерно строгих.

Исследования показали, что родители, резко подавляющие агрессивность у своих детей, вопреки своим ожиданиям, не устраняют это качество, а, напротив, взращивают его, развивая в своем сыне или дочери чрезмерную агрессивность, которая будет проявляться даже в зрелые годы. Ведь всем известно, что зло порождает только зло, а агрессия - агрессию.

По мнению Г. Паренса, любая форма агрессивного поведения - враждебность, упрямство, упорство - вызвана попытками контролировать ситуацию, воздействовать на нее в целях совершенствования либо себя, либо своего окружения. Предложенная Г. Паренсом классификация делит агрессивное поведение на две основные формы

Недеструктивое поведение (настойчивое, враждебное, самозащитное поведение, направленное на достижение цели и тренировку). Вызывается врожденными механизмами и служит для адаптации. Механизмы функционируют с момента рождения. Данная форма поведения мотивирует развитие познания и способности полагаться на себя, а также побуждает к необходимой конкуренции. Она нужна для защиты своих потребностей, собственности, прав, удовлетворения личных желаний. Враждебное деструктивное поведение - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивное поведение связано с Y-хромосомами: ученые установили, что оно особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосом.

Такое агрессивное поведение генерируется (накапливается) и активизируется при сильных, длительных и неприятных переживаниях. Пусковой механизм - переживание чрезмерной боли или дистресса.

Таким образом, можно выделить комплекс факторов, провоцирующих возникновение агрессии.

Во - первых, это тип отношения родителей к ребенку. К формированию детской агрессивности приводят: отвержение, гиперсоциализация, гиперопека, насилие в семье, демонстрация родителями агрессивного отношения к окружающим.

Второй фактор - стрессы и негативные примеры в социальном окружении.

Третий фактор - индивидуальные особенности ребенка.

Четвертая из возможных причин - препятствование реализации базовых потребностей ребенка - потребности в движении, общении, внимании.

Наконец, последний фактор - биологический, связанный с неправильным формированием головного мозга или заболеваниями.

1.2 Проявление агрессивности в поведении у детей младшего школьного возраста

Младший школьный возраст - это очень важный и сложный период в жизни ребенка по следующим причинам:

это время начала школьной деятельности ( начальная школа и переход в среднюю школу);

это период перед половым созреванием ребенка ( далее начинаются гормональные изменения в организме, что влияет на психику ребенка);

Все самые необходимые изменения происходят в 6-7 лет: укрепляется костно-мышечная система, созревают определённые структуры мозга, формируется нервная система - то есть физиологически и психически ребенок готов к обучению в школе. Родители, взрослые начинают относиться к нему уже не просто как к ребенку, а как школьнику. Меняется режим дня, больше времени школьник проводит сидя за столом, у него меньше возможностей для движения, прогулок, игр. Возрастают требования родителей, ребенок начинает оцениваться взрослыми исходя из его успехов в школе.

Все эти изменения в окружении ребенка происходят очень быстро, и не каждый ребенок способен сразу принять их. Возникает сопротивление, желание, чтобы все было как прежде. А если добавить сюда большие учебные нагрузки, то неудивительно, что именно в этот период многие дети начинают выдавать реакции: грубить, отказываться выполнять требования взрослых, очень нервно реагировать на замечания (злятся, разбрасывают предметы, портят учебные принадлежности). А если ребенок не справляется с программой подготовки к школе (а его статус в группе во многом зависит от успеваемости), то вероятность развития агрессивности увеличивается.

В общем, начальный школьный период достаточно опасен для развития и закрепления агрессивности. Именно в это время ребёнок обретает определённый статус среди сверстников и взрослых, который, скорее всего, сохранится на протяжении всей младшей и средней школы. Ребенок после шестилетнего возраста стремится познать окружающий мир, он с удовольствием обучается навыкам общения с другими людьми, учится принимать правила и законы взаимодействия. Этот процесс, трудный для ребенка сам по себе, осложняется тем, что дети в данный возрастной период стремятся к самостоятельности. Понятие самостоятельности у ребенка - школьника часто выражается в желании освободиться от постоянного контроля со стороны родителей. Обычно это неприятно как для самого ребенка, так и для его родителей. Ребенок еще не умеет вести себя тактично, он начинает спорить, ссориться, раздражать взрослых. Дети в возрасте от 7 до 12 лет, как правило:

стараются адаптироваться в мире, вне семьи; они хотят подражать детям своего возраста и пола;

хотят стать более самостоятельными, независимыми от родителей;

они готовы тратить много времени и сил на изучение окружающего мира.

Наиболее остро этот период протекает у мальчиков. Девочки более адаптивны, послушны, старательны. Если родители приходят с жалобой на агрессивную девочку, то почти всегда причина не в возрастных особенностях, а в семейной атмосфере, где живет ребенок.

В последние годы в школах в начальных классах отмечают тенденцию к увеличению уровня агрессивности детей: они более шумные, крикливые, неусидчивые, "моторные", быстрее и легче вступают в конфликты, неуступчивы, драчливы. Из бесед с родителями также можно заключить, что дети теперь стали агрессивнее, чем раньше. С ними трудно справиться, они часто бывают жестоки. В стремлении достичь своей цели они манипулируют родителями. В газетах стали чаще сообщать об агрессивных "выходках" детей школьного возраста по отношению и к своим сверстникам, и к людям "старшего возраста". Статистика фиксирует как общее увеличение правонарушений несовершеннолетних, так и количество тяжких преступлений в этой возрастной группе. Да и вообще вряд ли можно представить, что кого-то обошла стороной детская и подростковая агрессивность, что кто-то ни разу прямо или косвенно не сталкивался с жестокостью детей в семье, школе, в каком-либо коллективе, группе подростков.

Учителя в школе отмечают, что агрессивных детей становится с каждым годом все больше, с ними трудно работать, и, зачастую, учителя просто не знают, как справиться с их поведением. Единственное педагогическое воздействие, которое временно спасает, - это наказание или выговор, после чего дети на какое-то время становятся сдержаннее, и их поведение начинает соответствовать требованиям взрослых. Но такого рода педагогическое воздействие скорее усиливает особенности таких детей и ни в коей мере не способствует их перевоспитанию или стойкому изменению поведения к лучшему.

Ученые отмечают, что агрессивность значительно помолодела. Если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной и для начальной школы, а зачатки агрессивности в поведении детей все чаще наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Агрессивный ребенок приносит массу проблем не только окружающим, но и самому себе.

Исследования и многолетние наблюдения показывают: агрессивность, сложившаяся в детстве, остается устойчивой чертой и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека. Можно полагать, что уже в дошкольном возрасте складываются определенные внутренние предпосылки, способствующие ее проявлению. Дети, склонные к насилию, существенно отличаются от своих миролюбивых сверстников не только внешним поведением, но и психологической характеристикой. Изучить эти характеристики чрезвычайно важно, чтобы понять природу явления и своевременно преодолеть опасные тенденции. Основными причинами проявлений детской агрессивности в младшем школьном возрасте являются:

стремление привлечь к себе внимание сверстников;

стремление получить желанный результат;

стремление быть главным;

защита и месть;

желание ущемить достоинство другого с целью подчеркнуть свое превосходство.

У детей, как и у взрослых, существует две формы проявления агрессии: недеструктивная агрессивность и враждебная деструктивность. Первая - механизм удовлетворения желания, достижения цели и способности к адаптации. Она побуждает ребенка к конкуренции в окружающем мире, защите своих прав и интересов и служит для развития познания и способности положиться на себя.

Вторая - не просто злобное и враждебное поведение, но и желание причинить боль, получить удовольствие от этого. Результатом такого поведения обычно бывают конфликты, становление агрессивности как черты личности и снижение адаптивных возможностей ребенка. Деструктивность агрессии дети начинают чувствовать уже в раннем возрасте и стараются управлять ею. Однако у некоторых детей она, вероятно, запрограммирована биологически и проявляется с первых дней жизни: ее простейшим выражением являются реакции ярости и гнева. Генетически агрессивность связана с Y-хромосомами: ученые установили, что она особенно присуща мальчикам, имеющим при некоторых генетических аберрациях такую дополнительную хромосому.

Следует подчеркнуть, что в большинстве случаев агрессивные действия детей младшего школьного возраста имеют недеструктивный инструментальный или реактивный характер. Проявления агрессивного поведения чаще наблюдаются в ситуациях защиты своих интересов и отстаивания своего превосходства, когда агрессия используется как средство достижения определенной цели. И максимальное удовлетворение дети получают при получении желанного результата - будь то внимание сверстников или привлекательная игрушка, - после чего агрессивные действия прекращаются.

Детям младшего школьного возраста с агрессивным поведением, при всем различии их личностных характеристик и особенностей поведения, свойственны некоторые общие черты. К ним относятся бедность, примитивность ценностных ориентаций, отсутствие увлечений, узость и неустойчивость интересов. Эти дети, как правило, имеют повышенную внушаемость, склонность к подражанию. Им присуща эмоциональная грубость, озлобленность в отношении как сверстников, так и окружающих взрослых, неадекватная, неустойчивая самооценка (либо максимально положительная, либо максимально отрицательная), повышенная тревожность, страх перед широкими социальными контактами, эгоцентризм, неумение находить выход из трудных ситуаций, преобладание защитных механизмов над другими, регулирующими поведение. Вместе с тем среди агрессивных встречаются дети хорошо интеллектуально и социально развитые. У них агрессивность выступает средством поднятия престижа, демонстрации своей самостоятельности, взрослости.

1.3 Проявление агрессивности в младшем школьном возрасте с умственной отсталостью

агрессивный поведение детский отсталость

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического повреждения мозга, имеющего диффузный, т.е. широко распространенный, как бы разлитой характер.

Исследования ученых (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение познавательной деятельности и личности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.  Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая аномалия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие и другие ВПФ. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Исследования выше указанных ученых показали, что у умственно отсталых имеются грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю и личность в целом.

Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе (О.В. Фролова). В большинстве случаев отмечается капризность, раздражительность, драчливость. Они с трудом ладят со сверстниками, легко вступают в конфликты, драки. Рано вовлекаются в асоциальные компании, легко приобщаются к употреблению алкоголя. В состоянии алкогольного опьянения становятся вспыльчивыми, придирчивыми. Среди умственно отсталых младших школьников встречаются и такие, у которых агрессия выражается в следующих формах: дети обижают маленьких, слабых, отнимают у них игрушки, вещи; отмечается мстительность, иногда спустя некоторое время.

Дети - олигофрены не способны подавлять аффект. Часты сильные аффективные реакции по незначительному поводу, упрямство, агрессивность, двигательное и психическое беспокойство. Преобладающие и господствующие у того или иного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иные оттенки свойств его характера (угрюмость, раздражительность, гневливость, агрессивность, равнодушие, жизнерадостность, легкомыслие).

У некоторых детей с умственной отсталостью возможны скрытые (смещенные) проявления агрессии в форме злорадства при виде несчастья, боли другого ребенка при недостаточности активных форм агрессии. Смещенное агрессивное поведении - важная форма защитного реагирования, поскольку она позволяет ребенку справиться со своей тревогой путем высвобождения агрессии в безопасных условиях.

Помимо полного отсутствия защитной агрессии можно наблюдать другую форму агрессивного поведения, если агрессия ребенка не регулируется страхами и другими эмоциями (например, любовь к тому человеку, на которого направлена агрессия). Как правило, такая импульсивная агрессия, направленная на разрушение барьера, наблюдается у эмоционально примитивных детей, для которых непереносимость барьера выражена сильнее, чем страх наказания за агрессию со стороны любимого ими взрослого. Особые случаи представляют те патологические варианты агрессии, при которых агрессия не только слабо тормозится страхами, но и связана с патологией влечений. К ним относятся:

· садистическая агрессия (удовольствие от агрессии и ее последствий сильнее, чем страх наказания);

· аутоагрессия (когда физическая боль переносится легче, чем психическое страдание, ибо служит формой выражения силы этого страдания; ослаблен инстинкт самосохранения);

· агрессия, являющаяся следствиями паранойяльной установкой ребенка (генерализованные страхи, искаженный инстинкт самосохранения).

Выделяют следующие виды агрессивности у умственно отсталых младших школьников : - агрессия как проявление компенсаторной реакции при инфантильно-гедонистической мотивации в связи с трудностями учебной деятельности;

агрессия как проявление извращенных влечений (сексуального, инстинкта самосохранения);

агрессия при психомоторном и аффективном возбуждении;

агрессия как реакция протеста на трудности во взаимоотношениях;

агрессия при дистрофических нарушениях;

агрессия подражательного характера, становящаяся стереотипом поведения;

агрессия как проявление групповой солидарности.

Таким образом, проблема агрессивности умственно отсталых младших школьников в настоящее время очень актуальна. Ее изучение, а так же выявление способов коррекции ведется активно, в различных сферах и направлениях. Таким образом, подводя итог выше сказанному, можно сделать следующие выводы:

Формирование агрессивности может провоцировать ряд факторов: а) тип отношения родителей к ребенку; б) стрессы и негативные примеры в социальном окружении; в) индивидуальные особенности ребенка; г) препятствование реализации базовых потребностей ребенка - потребности в движении, общении, внимании; д) биологический фактор, связанный с неправильным формированием головного мозга или заболевания.

. для умственно отсталых детей характерно наличие нарушений, как в познавательной, так и в эмоциональной сфере, которые проявляются в повышенной возбудимости, или наоборот, инертности, раздражительности, неусидчивости, агрессивности и т.д.

. Особенности проявления агрессивности у умственно отсталых детей обусловлены деформацией компонентов агрессии, таких как: - познавательный компонент; - эмоциональный компонент; - волевая сторона.

Таким образом, агрессивность младших школьников с умственной отсталостью можно охарактеризовать как одну из самых значимых тем в специальной психологии.

Глава II. Описание диагностической и коррекционно-развивающей программы

.1 Характеристика диагностическрй программы, направленной на выявление особенностей агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Исследование проводилось на базе ГОУ ТО « Тульской специальной (коррекционной) общеобразовательной школы - интерната VIII вида» №3. В исследовании принимали участие дети 8-9 летнего возраста в количестве 8 человек с умственной отсталостью.

В качестве методов, направленных на выявление особенностей агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью использовались следующие методики: Методика «Несуществующее животное», предложена М.З. Дукаревич, Методика «тест руки» (Э.Вагнер), Методика «Кактус», Методика «Тест Розенцвейга» (детский вариант).

Таблица 1. Диагностическая программа

Краткое описание использованных методик.

1. Методика “Несуществующее животное” (М.З. Дукаревич)

Методика "Рисунок несуществующего животного" (РНЖ)- одна из наиболее распространенных проективных методик диагностики агрессивности детей. В основном проводится в режиме взаимодействия "психолог-ребенок" с целью выяснения или уточнения черт личности, установок и психологических проблем ребенка. Автор методики: М.З. Дукаревич.

Форма проведения: индивидуальная

Тип методики: проективная, по составу - ориентировочный

Инструкция. "Придумай и нарисуй несуществующее животное и назови его несуществующим названием". Далее можно уточнить, что не желательно брать животное из мультфильмов, т.к. оно уже кем-то придумано; вымершие животные тоже не подходят.

Для проведения необходим простой карандаш средней твердости, неостро отточенный (ручкой, фломастером рисовать нельзя). Лист бумаги стандартный, белый или кремовый, но не глянцевый. Бумага должна быть ориентирована вертикально.

Интерпретация результатов проводилась путем количественно - качественной обработки данных (описание - приложение ) (35):

-16 - высокий уровень выраженности агрессии;

-10 - средний уровень;

и менее - низкий уровень

2. Методика Тест Розенцвейга (детский вариант)

Данный вариант стимульного материала теста Розенцвейга содержащий 15 картинок, разработан и апробирован В.В. Добровым

Цель методики: выявление степени выраженности мотива агрессивности в поведении младших школьников в различных жизненных ситуациях.

Инструкция

«На картинке изображены два персонажа. Представь, что те слова, которые говорит родитель, учитель или сверстник, обращены к тебе. Что бы ты ответил ему в данной ситуации? И потом, форма ответа может быть одна, а чувства ты можешь испытывать другие, не совпадающие с формой ответа. Поэтому напиши свой возможный ответ, а в скобках то, что ты при этом чувствовал».

Учитывая особенности развития детей, психолог самостоятельно записывает ответы детей в специальных бланках.

Обработка данных: Ответ испытуемого на каждую картинку анализируется отдельно. В итоге такого анализа он должен быть отнесен к одной из следующих двух категорий:

. Агрессивные реакции.

. Неагрессивные реакции.

К числу агрессивных относятся такие реакции, в которых действия другого лица рассматриваются как преднамеренно враждебные и сама ответная реакция на них является враждебной (агрессивной). В этом случае ответ испытуемого должен содержать в себе явное осуждение, оскорбление или угрозу в адрес другого лица.

К неагрессивным относятся реакции, суть которых состоит в стремлении разрядить, смягчить обстановку, в желании испытуемого принять вину на себя за случившееся, не придать ему значение или просто объективно, без эмоций разобраться в сложившейся ситуации и принять спокойное, взвешенное решение. Никакой неприязни или враждебности в данном случае в ответах испытуемого не должно содержаться.

В заключение подсчитывается соотношение агрессивных и неагрессивных реакций по их числу. Если количество агрессивных реакций явно доминирует над числом неагрессивных (агрессивных 14 и больше, а неагрессивных 10 и меньше), то делается вывод о том, что у данного испытуемого явно выражен мотив агрессивности. Если, напротив, неагрессивных реакций оказывается намного больше, чем агрессивных (неагрессивных 14 и больше, а агрессивных 10 и меньше), то делается вывод о том, что данный испытуемый неагрессивен.

Если количество агрессивных реакций 5-0; а неагрессивных 10-15 - мотив агрессивности выражен слабо. Если количество агрессивных реакций 7-9, а неагрессивных - 8-6 - мотив агрессивности является умеренно выраженным. Если количество агрессивных реакций 10-15, анеагрессивных 5-0 - мотив агрессивности ярко выражен.

. Методика “Тест руки” (Э.Вагнер)

Тест руки создан американским психологом Э. Вагнером в 1971 г. Стимульный материал представляет собой 9 карточек с изображениями кисти человеческой руки в различных положениях, десятая карточка пустая. Ребенок должен сказать, что делает рука, изображенная на каждой карточке.

Методологическим обоснованием теста руки является предположение автора о том, что поскольку человеческая рука применяется в различных видах деятельности, то по восприятию изображения руки можно определить имеющиеся у человека тенденции к действию. А, следовательно, можно с высокой степенью вероятности прогнозировать и реальное поведение.

Ответы ребенка классифицируются по 11 категориям, одна из которых агрессивность.

Порядок работы с методикой: ребенку в стандартной последовательности предъявляют все 10 карточек и просят ответить на вопрос: “Что, по вашему мнению, делает эта рука?”. Если он затрудняется с ответом: “Как вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта рука? Назовите все варианты, которые можете себе представить”. Все ответы испытуемого фиксируются в протоколе. Положение, в котором ребенок держит карточку, произвольно, но оно также фиксируется в протоколе. В ходе тестирования желательно получить по несколько ответов (в среднем 2-3) на каждую предъявленную карточку. Для этого после первого высказывания ребенка следует спросить: “Хорошо, а еще что?”. После следующего ответа повторить вопрос. Если экспериментатор почувствует, что его действия встречают сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке. В случае, если по первым 2-3 карточкам ребенок отказывается давать более одного ответа, придется в дальнейшем этим ограничиться.

Тест руки может применяться во всех тех случаях, когда психолога интересует такая черта личности как агрессивность. Необходимо обратить внимание, что методика создавалась с определенной целью и направлена на выявление агрессивности в первую очередь, а затем уже на другой класс установок. Получаемая информация требует дальнейшей проверки и нуждается в более полном и глубоком обосновании.

4. Графическая методика «Кактус» (М. А. Панфилова)

Методика предназначена для работы с детьми старше 3 лет. Цель: исследование эмоционально-личностной сферы ребенка, выявить наличие агрессии, ее направленность, интенсивность и т. п.

При проведении диагностики испытуемому выдается лист бумаги форматом А4 и простой карандаш. Возможен вариант с использованием цветных карандашей восьми «люшеровских» цветов, тогда при интерпретации учитываются соответствующие показатели теста Люшера. Инструкция: «На листе бумаги нарисуй кактус - таким, каким ты его себе представляешь». Вопросы и дополнительные объяснения не допускаются. Интерпретация результатов: При обработке результатов принимаются во внимание данные, свойственные всем графическим методам: пространственное расположение и размер рисунка, характеристики линий, сила нажима карандаша. Кроме того, учитываются показатели, специфические именно для данной методики: характеристика «образа кактуса» (дикий, домашний, примитивный, детально прорисованный и т.д.), характеристика иголок (размер, расположение, количество), которые могут говорить о таких качествах испытуемых, как агрессивность, импульсивность, неуверенность в себе и т.п.

Осуществляя психодиагностику детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, следует иметь в виду, что тестовые задания не должны требовать от ребенка высокоразвитого произвольного управления своими познавательными процессами. Если это условие не учитывается, то в результате тестирования возникает опасность получить такие данные, которые не вполне соответствуют реальному уровню познавательного развития ребенка.

Чтобы правильно судить об уровне развития, достигнутом ребенком, необходимо тестовые психодиагностические задания подбирать таким образом, чтобы они одновременно были рассчитаны как на произвольный, так и непроизвольный уровень регуляции когнитивной сферы. Это позволит адекватно оценить, с одной стороны, степень произвольности познавательных процессов, а с другой стороны - реальный уровень их развития в том случае, если они еще не являются произвольными.

2.2 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленная на коррекцию агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Психологическая коррекция - комплекс мер и способов влияния на ребенка, коррекции его поведения, привычек, взглядов, инструментов формирования его памяти, внимания и мышления в целом. Вместе с тем психологическая коррекция должна содействовать всестороннему развитию личности ребенка. Поэтому она основывается на следующих принципах:

принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия;

принцип сотрудничества, личностно-ориентированного взаимодействия;

принцип систематичности, последовательности и постепенности.

Согласно положениям индивидуальной терапии требуется:

. Нахождение причин агрессивного поведения ребенка

. Договоренность о проведении коррекционно-развивающей программы с родителями и поддержка с их стороны

. Подбор оптимальных техник, зависящих от возраста, психологического и умственного развития ребенка, а также опыт специалиста, проводящего занятия, его умения использовать или иные методологические приемы

. Организация психокоррекционных развивающих занятий с приоритетом интересов ребенка

Исходя из данных, полученных в результате проведения диагностики, нами была составлена и апробирована на практике программа коррекции проявления агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Цель коррекционной программы: научить детей системе управления своим агрессивным поведением, ослаблению негативных эмоций, поиску альтернативных способов удовлетворения собственных потребностей.

Задачи коррекционной программы:

Знакомство подростков с особенностями агрессивного поведения, факторами, влияющими на формирование агрессивного поведения, способами «борьбы с агрессией».

Снижение уровня агрессивности.

Снижение эмоционального напряжения, тревожности.

Развитие способности понимать эмоциональное состояние другого человека и умение адекватно выразить своё.

Обучение релаксации.

Критерии эффективности коррекционной программы:

развитие индивидуальных личностных качеств подростка;

раскрытие творческих ресурсов ребенка;

гармонизация внутреннего мира, адекватность и гибкость его самооценки;

положительная динамика поведенческих проявлений;

снятие уровня тревожности, эмоционального напряжения, снижение уровня агрессивности.

Объект коррекции и развития: младшие школьники (2 класс) с умственной отсталостью.

Схема коррекционно-развивающей работы с агрессивными детьми укладывается в рамки четырех пунктов:

. Установление контакта с ребенком, формирование доверительной и дружелюбной атмосферы;

. Вызов эмоциональной реакции агрессии, выявление источника раздражения и успокоение ребенка;

. Изменение поведенческих стереотипов и реакций, повышение самооценки, формирование положительного отношения к себе и окружающим;

. Выработка и закрепление навыков нормального поведения, социально приемлемой коммуникации

Структура каждого занятия начинается с приветствия и заканчивается процедурой прощания, включающей улыбку и доброе пожелание. Главными методологическими приемами являются игры, рисование, беседы, релаксация. При этом категорически нельзя навязывать ребенку свое мнение, пытаться изменить его темперамент и делать ответственным за результаты занятий.

Поведение психолога или психотерапевта, проводящего занятий по коррекционно-развивающей программе, должно служить образцом для подражания и способом усиления и подкрепления все положительных изменений в поведении ребенка. Психолог, проявляющий во время занятий внимание, сочувствие, искренность и доброту, может сделать коррекционную программу намного более эффективной.

Работа по коррекции агрессивности должна проводиться в 3-х направлениях:

направление. Работа с гневом.

Гнев - это чувство сильного негодования, которое сопровождается потерей контроля над собой. Загнав гнев внутрь, человек, скорее всего, рано или поздно все же почувствует необходимость выплеснуть его, уже не на того, кто вызвал это чувство, а на подвернувшегося под руку или на того, кто слабее и не сможет дать отпор.

Человек, который постоянно подавляет свой гнев, более подвержен риску психосоматических расстройств. По мнению Холта, невыраженный гнев может стать одной из причин таких заболеваний как ревматический артрит, крапивница, псориаз, язва желудка, мигрень, гипертония и др. Именно поэтому от гнева необходимо освобождаться.

.Нарисовать обидчика. Например, в ситуации, когда ребенок рассердился на сверстника и обзывает его.

. Если ребенок умеет писать, можно позволить ему подписать рисунок так, как он хочет, если не умеет - сделать подпись под его диктовку. Безусловно, подобная работа должна проводиться один на один с ребенком, вне поля зрения соперника.

. увести ребенка в другое место от обидчика и дать позаниматься тем, что ему нравится.

. комкать и рвать бумагу

. бить подушку или боксерскую грушу

. топать ногами

. написать на бумаге все слова, которые хочется сказать, скомкать и выбросить

. втирать пластилин в бумагу или картон

. использовать водяной пистолет

. батут, надувные дубинки

. «листок гнева», с рисунком смешного нелепого животного, который можно смять и выбросить

Огромный надувной молоток - постучать им со всей силой

Лёгкие мячи, которые можно швырять в мишень

Мягкие подушки, которые можно колотить

Газеты, которые можно комкать и швырять

Погреметь погремушками

Струей воды сбивать легкие игрушки, находящиеся в воде (для этого можно использовать бутылочки из-под шампуня, наполненные водой).

направление. Обучение навыкам распознавания и контроля негативных эмоций

Агрессивный ребенок не признается, что он агрессивен. Более того, в глубине души он уверен в обратном: это все вокруг агрессивны. Такие дети не всегда могут адекватно оценить свое состояние, а тем более состояние окружающих.

Таблица 2 План занятий:

Игра «Путаница»

Цель игры: поддержание группового единства.

Ход игры

Выбирается при помощи считалки водящий. Он выходит из комнаты, остальные дети берутся за руки и образуют круг. Не разжимая рук, они начинают запутываться - кто как умеет. Когда образовалась путаница, водящий заходит в комнату и распутывает, также не разжимая рук детей.

Игра «Ёж»

Цель: реализует потребность детей в агрессии, снимающей у них мышечные зажимы.

Ход игры

Дети превращаются в ежей, которые приготовились встретить опасность, защищаются иголками, сильно-сильно сжимаясь в клубочек. Но когда все неприятели разбегутся, ежи остаются в кругу друзей. Медленно они вытягиваются и греются на солнышке.

Игру повторить 3 раза.

Игра «Хищник»

Цель: игра реализует потребность в агрессии, снимаемой мышечное напряжение.

Ход игры

Дети выбирают для себя какой-либо образ хищника (тигра, льва, волка, рыси и т. п.), располагаются друг от друга на безопасном расстоянии. Хищники демонстрируют друг другу свою силу и храбрость. По казав свои возможности, хищники успокаиваются, уважая силу и достоинство каждого.

Упражнение «Воздушный шарик»

Описание. Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик.

Вдыхая через нос, до отказа заполни легкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из легких.

Дыши и представляй, как шарик наполняется воздухом и становится все больше и больше. Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.

Игра «Жучок»

Описание. Дети строятся друг за другом. Ведущий становится впереди с закрытыми глазами. Детям предлагается дотронуться к рукам водящего. Водящий должен узнать, кто к нему дотронулся.

Игра «Хор»

Цель: реализовать вербальную потребность детей, объединить их и организовать общее коллективное пение.

Ход игры

Каждый ряд детей в классе получает свой звук для пения (а о-и-у-е).

Взрослый дирижирует, сближает ладони рук или удаляет их друг от друга, тем самым задавая громкость звучания. Громкость изменяется от максимальной до минимальной, плавно или скачкообразно. Заканчивается игра тихим пением.

Игра «Улей»

Цель: реализовать вербальную потребность детей.

Ход игры

Все дети превращаются в диких пчел, которые тихо жужжат в своем улье. Но, почувствовав, что кто-то хочет забрать их мед, они усиливают жужжание, становятся сердитыми. Однако волнения напрасные. И пчелы успокаиваются.

Упражнение «Котенок спит»

Описание. Психолог говорит: «Котенок удобно ложится на ковре и засыпает. У него мерно поднимается и опускается животик: вдох выдох. Приятно чувствовать свое дыхание, спокойное и ровное. У котенка прекрасное настроение, он дружно и весело играет с другими котятами. Хороший котенок и другие котята тоже хорошие. Котенок отдохнул, он слышит, как за окном кричат ребята, лает собака и т. д. Котенок потянулся, выгнул спину и встал».

Игра «Передай по кругу»

Ход игры. Дети идут по кругу, передают (пантомимой) горячую картошку, ледышку, бабочку.

Игра «Солнце»

Цель: активизировать детей, создать положительное настроение.

Ход игры

Дети сидят за партами. Учитель произносит слово «солнце», и дети медленно встают со своих мест, поднимают руки вверх, разводят их в стороны «лучики» и улыбаются друг другу.

Упражнение на расслабление «Жираф»

Описание.

Закрой глаза, сделай вдох и расслабься. Положи подбородок на грудь. Поверни подбородок направо, затем налево. Повтори это три раза. Теперь повращай шеей. Приподними плечи. Затем опусти их. Повтори это три раза. Затем подними каждое плечо несколько раз. Снова сядь удобно и прямо. Почувствуй, как удлинилась твоя шея, как она расслабилась. Представь себя с длинной, как у жирафа, шеей.

Игра «Испорченный телефон»

Ход игры

Дети садятся в одну линию. Первый ребенок задумывает слово. Задача - передать это слово по цепочке как можно быстрее, говоря шепотом на ухо друг другу. В конце игры первый и последний участники произносят первый вариант слова и то, что услышал последний.

Игра «Кулачок»

Ход игры

Просят участников сжать кулачок крепко-крепко. Пусть они подержат кулачок сжатым, а когда раскроют его, рука расслабится.

Игра «Волшебный сон»

Это релаксационное упражнение помогает детям успокоиться, расслабиться, снять мышечное напряжение.

Описание. Дети ложатся на пол, руки вдоль тела, глаза закрыты. Взрослый дает следующую установку: Начинается игра («Волшебный сон»). Вы не заснете по-настоящему, будете все слышать и чувствовать, но не будете двигаться и открывать глаза, пока не «проснетесь». Внимательно слушайте и повторяйте про себя мои слова. Спокойно отдыхайте, закрыв глаза. Пусть каждому приснится хороший, добрый сон».

Реснички опускаются .

Глазки закрываются .

Мы спокойно отдыхаем (2 раза),

Сном волшебным засыпаем.

Дышится легко, ровно, глубоко ...

Наши руки отдыхают .

Ноги тоже отдыхают .

Отдыхают, засыпают (2 раза).

Шея не напряжена,

А расслаблена ...

Губы чуть приоткрываются,

Все чудесно расслабляется ... (2 раза).

Дышится легко ... ровно ... глубоко ...

Напряженье улетело ...

И расслаблено все тело (2 раза),

Будто мы лежим на травке,

На зеленой, мягкой травке ...

Греет солнышко сейчас ...

Ноги теплые у нас ...

Дышится легко ... ровно ... глубоко ...

Губы теплые и вялые

И нисколько не усталые.

Мы спокойно отдыхали,

Сном волшебным засыпали.

Хорошо нам отдыхать!

Но пора уже вставать!

Крепче кулачки сжимаем,

Их повыше поднимаем.

Потянуться! Улыбнуться!

Всем открыть глаза и встать!

Игра «Снежинки»

Ход игры

Игра проводится в просторной комнате. Дети свободно стоят на некотором расстоянии друг от друга. Ведущий просит их представить, что они - летящие с неба снежинки. Дети, широко раскинув руки, начинают произвольно двигаться по комнате: кто-то может кружиться, кто-то медленно перемещаться в разные стороны. Потом психолог говорит: «Снежинки подлетают к земле и сплетаются вместе - по две снежинки в одном комочке» (три, четыре и т. д.). Дети должны образовать маленькие группки, состоящие из соответствующего числа участников. Проигрывают те, кто оказался лишним или не успел пристроиться к «снежному кому».

Игра «Узнай по голосу»

Ход игры

Дети встают в круг, выбирается ведущий. Он стоит в центре круга и старается узнать детей по голосу.

Игра «Попугайчики»

Ход игры

Цель: реализовать вербальную активность детей, развивать у них слуховое внимание.

Ведущий произносит слова или имитирует голоса животных и выбирает глазами «попугайчика». «Попугайчик» повторяет слова и голоса с такой же интонацией, как у ведущего.

Игра «Обзывалки»

Цель: знакомство с игровыми приемами, способствующими разрядке гнева в приемлемой форме при помощи вербальных средств.

Ход игры

Участники игры передают по кругу мяч, при этом называют друг друга разными необидными словами. Это могут быть названия деревьев, фруктов, грибов, рыб, цветов ... Каждое обращение обязательно должно начинаться со слов «А ты ... ». Например: «А ты - морковка!».

Примечание. Игра будет полезна, если проводить ее· в быстром темпе. Перед началом следует предупредить, что это только игра и обижаться друг на друга не надо.

Игра «Маленькое привидение»

Цель: научить в приемлемой форме выплеснуть накопившийся у агрессивного ребенка гнев.

Ход игры

«Ребята! Сейчас мы с вами будем играть роль маленьких добрых привидений. Нам захотелось немного похулиганить и слегка напугать друг друга. По моему хлопку вы будете делать руками вот такое движение (педагог приподнимает согнутые в локтях руки, пальцы растопырены) и произносить страшным голосом звук «У». Если я буду тихо хлопать, вы будете тихо произносить «У», если я буду громко хлопать, вы будете пугать громко. Но помните, что мы добрые привидения и хотим только слегка пошутить».

Затем педагог хлопает в ладоши. «Молодцы! Пошутили и достаточно. Давайте снова станем детьми».

Игра «Волшебные шарики»

Цель: снятие эмоционального напряжения.

Ход игры

Дети сидят в кругу. Взрослый просит их закрыть глаза и сделать из ладошек «лодочку». Затем он вкладывает каждому ребенку в ладошки стеклянный шарик - «болию) - и дает инструкцию: «Возьмите шарик в ладошки вместе, покатайте, подыщите на него, согрейте его своим дыханием, отдайте ему часть своего тепла и ласки. Откройте глаза. Посмотрите на шарик и теперь по очереди расскажите о чувствах, которые возникли у вас во время выполнения упражнения».

Игра «Мой хороший попугай»

Цель: способствовать развитию чувства эмпатии, умения работать в группе.

Ход игры

Дети стоят в кругу. Затем взрослый говорит: «Ребята! К нам в гости прилетел попугай. Он хочет с нами познакомиться и поиграть. Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы ему понравилось у нас, чтобы он захотел прилететь к нам снова?»

Дети предлагают: «Говорить с ним ласково», «Научить его играть» и т. д.

Взрослый бережно передает кому-либо из них плюшевого попугая (мишку, зайчика). Ребенок, получив игрушку, должен прижать ее к себе, погладить, сказать что-то приятное, назвать ласковым именем и передать (или перебросить) попугая другому ребенку. Игру лучше проводить в медленном темпе.

Детская агрессия в возрасте 8-9 лет явление довольно распространенное. От нее часто страдают сверстники детей, испытывают дискомфорт родители, воспитатели и учителя. Закрепление подобного поведения в будущем также может негативно сказываться на личности ребенка. Поэтому для предотвращения агрессивности у детей психолог должен составить специальную коррекционную программу.

Для предотвращения детской агрессии используются главным образом занятия, позволяющие развивать чувство эмпатии у детей, а также создавать чувство защищенности, заботы, положительного, дружелюбного взаимодействия. Не лишним будет и проведение специальных игр на развитие навыков адекватного общения со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, мы получили коррекционную программу, рассчитанную на индивидуальные занятия с ребенком, с присутствием родителя на некоторых занятиях. До и после проведения программы проводится диагностика уровня агрессивности у детей для определения необходимости ее проведения и определения эффективности самой программы.

Глава 3. Результаты экспериментального исследования особенностей агрессивного поведения у младших школьников с умственной отсталостью.

.1 Результаты диагностики по проективной методике «Несуществующее животное» Друкаревича М.З

Саша П.

У исследуемого выявлена высокая самооценка. Из-за неудовлетворённости своим положением в обществе наблюдается стремление к самоутверждению. Информация о себе самом, мнения других имеют значимость для исследуемого.

Ребёнку присуща большая речевая активность включая вербальную агрессию (в большинстве случаев защитную).

Исследуемый ценит в себе и окружающих рациональное начало. Обдуманность принятия решения, контроль над выводами. Однако в принятии решений и суждениях прослеживается стандартность, банальность. Положительное и уверенное отношение к своим действиям и поведению.

Высокий уровень энергии.

Скрытность, замкнутость внутреннего мира.

Ксения С.

У исследуемого выявлена пониженная самооценка, возможно вызванная неуверенностью в себе. Эгоцентризм. Заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Ребёнок испытывает чувство тревожности. Прослеживается заинтересованность в восхищении окружающих внешней красотой и манерой одеваться. Слабый контроль над суждениями, выводами решений. Неуверенность в своей правоте, сожаление о сделанном. Слабая энергия. Тенденция к скрытности, замкнутость внутреннего мира. Свойственна рациональность, конкретная установка при ориентировании и адаптацию

Дарья О.

Неуверенность в себе, и как следствие заниженная самооценка, нерешительность. Тенденция к рефлексии, размышлениям. Свойственны обдуманность, опора на существенные положения и значимую информацию в принятии решения. Стандартность, банальность принятия решения. Положительное отношение к своим действиям. Высокая энергия. Банальность, возможно отсутствие творческого начала. Легкомысленность отношения к окружающим, неумение учитывать сигнал опасности.

Артем Л.

Свойственна тенденция к рефлексии, размышлениям. Это не человек действия, нередко боязнь активных действий, нерешительность. Большая речевая активность. Вербальная агрессивность (в большинстве случаев защитная). Отношение к самому себе, как к угрожающему. Исследуемый испытывает чувство страха. Основательность, обдуманность принятия решений, выводов, опора на существенные положения и значимую информацию. Точный и тщательный контроль за рассуждениями, выводами, решениями. Своеобразие установок и суждений, самостоятельность, небанальность. Положительное, уверенное отношение к своим действиям и поведению. Недиференциированная опасливость и готовность к самозащите. Достаточно энергии. Присуща рациональность.

Анастасия А.

Свойственна неуверенность в себе, отсутствие тенденции к самоуважению. Информация о себе самой, мнения других имеют значимость для исследуемой. Женственные черты, заинтересованность в восхищении окружающих. Склонность обращать на себя внимание. Низкий контроль за выводами, суждениями. Стандартность принятия решений. Удовлетворительное, бодрое отношение к своим действиям и поведению. Защита своих мнений, вкусов.

Кристина Ч. Неуверенность в себе, низкая самооценка, нерешительность, отсутствие тенденции к самоутверждению. Заинтересованность в информации, значимость мнения окружающих о себе. Лёгкость возникновения страхов. Вербальная агрессивность (защитная). Основательность, обдуманность, опора на значимую информацию. Стандартность, банальность установок, суждений. Недовольство собой. Сомнение в собственной правоте, в своих действиях и поведении, сожаление о сделанном. Тревога, элементы защиты, заслоны. Экономная энергия. Нейтральность в отношениях к самой себе.

Александр С.

Свойственна тенденция к рефлексии и размышлениям. Это не человек действия. Нередко боязнь перед активными действиями, нерешительность. Заинтересованность в информации., значимость мнения окружающих о себе. Возможны тревожность, защитная агрессия. Основательность, обдуманность, рациональность принятия решений, опора на существующие положения. Тщательный контроль за рассуждениями. Стандартность, банальность в принятии решений. Бодрое уверенное отношение к своим мыслям, решениям, положительное отношение к своим действиям и поведению. Защита от окружающих, против старших по возрасту. Готовность к самозащите в процессе реальной деятельности. Свойственна высокая энергия, тревожность. Творческое начало, оригинальность. Ироническое, снисходительное отношение к окружающим.

Илья Д. показал скрытность и, возможно, нежелание участвовать в исследовании (использование готового образа героя мультфильма). Тем не менее у большинства из них прослеживается тенденция к развитию тревожности.

Анализ показателей агрессивности по проективной методике «Несуществующее животное» у детей экспериментальной группы (Л.М. Костина)

Таблица 3

Рис.1. Результаты диагностики по методике «несуществующее животное» Друкаревича М.З

3.2 Результаты диагностики по тесту Розенцвейга (детский вариант)

Данные, полученные при проведении теста Розенцвейга, отображены в сводной таблице (таблица №3), из которой видно, что у половины детей ярко выражен мотив агрессивности в поведении в ситуациях, связанных с появлением трудностей, препятствующих достижению цели. А у другой половины младших школьников склонность к агрессивному поведению выражена умеренно. Следует отметить, что в большинстве случаев, агрессивное поведение детей наиболее полно проявляется при их общении со сверстниками. Со взрослыми ребята ведут себя несколько сдержаннее, однако, даже если высказывания детей в данном тесте не содержат агрессии, то их чувства и мысли, зачастую продолжают нести агрессивную направленность. Кроме того продолжает проявляться склонность как к вербальной агрессии в поведении детей, так и к физической. практически отсутствуют попытки мирного решения конфликтных ситуаций.

Таблица 4 Данные об интенсивности проявления мотивации агрессивности, полученные входе тестирования.

3.3 Результаты диагностики по методике «Тест руки» (Вагнер Э.)

По полученным данным я провела количественный и качественный анализ. Мною были получены следующие результаты (таблица 4 и рис. 2).

Таблица 5 Уровень проявления агрессивного поведения

Рис.2. Результаты диагностики по методике «тест руки» Э. Вагнера

Анализ результатов, представленных в таблице 3 и на рисунке 1 показывает, что 3 ребенка (37,5%) имеют низкий уровень агрессивного поведения (Саша П., Дарья О., Кристина Ч.); 2 ребенка (25%) имеют средний уровень (Ксения С., Анастасия А.); И 3 ребенка (37,5%) относятся к высокому уровню ( Артем Л., Александр С., Илья Д.)

3.4 Результаты диагностики по методике «Кактус» (М. А. Панфилова)

Саша П. Торчащие, длинные, расположенные близко друг от друга иголки - свидетельство агрессивности ребенка. Крупный рисунок, расположенный в центре листа, - показатель эгоцентризма, стремление к лидерству. Оптимизм - использование карандашей ярких цветов, изображение “радостных” кактусов.

Ксения С. Торчащие, длинные, расположенные близко друг от друга иголки - свидетельство агрессивности ребенка. Маленький рисунок, расположенный внизу, позволяет предположить, что ребенок не уверен в себе. Экстравертность - наличие на рисунке других кактусов или каких-нибудь растений, цветов. Отсутствие стремления к домашней защите, чувство  <#"731504.files/image003.gif">

Рис 3. Показатели агрессивности по проективной методике «Кактус» (М. А.Панфилова)

Из рисунка видно, что частота появления в рисунках деталей, свидетельствует о присутствии признаков агрессии. Например: у Артема Л., Кристины Ч. Ильи Д. в рисунках присутствуют почти все основные критерии показателей агрессивности (иголки острые, длинные, крупный рисунок, занимает 2/3 листа по высоте, частые иголки, расположенные по всему рисунку, промахивающиеся линии, не попадающие в одну точку).

Проанализировав данные, полученные в ходе диагностики, были сделаны следующие выводы: у некоторых детей выявлена высокая степень агрессивного поведения. ( Артем Л., Кристина Ч., Илья Д., Анастасия А.).У других - слабая.(Саша П., Ксения С., Дарья О., Александр С.) При проведении методик, нами было отмечено, что дети с низким уровнем проявления агрессии в поведении очень творчески выполняли задания; они были открыты и хорошо контактировали с окружающими. Некоторые из них демонстрировали себя; были склонны к тщеславию и высокомерию.

У детей отмечалась достаточно адекватная самооценка, хотя они не всегда были уверены в себе. Активно переходили к реализации своих планов, все решения принимали самостоятельно, не делали легкомысленных выводов, не были тревожны.

Дети со средним уровнем выраженности агрессии боязливы, застенчивы, часто бывают грубы; присутствует вытесненная агрессия, замкнутость; потребность в любви, заботе и поддержке.

Не всегда уверены в себе, иногда испытывали страх. Лишь незначительная часть замыслов реализовалась, но зачастую импульсивно принимали решения, иногда делали легкомысленные выводы и были тревожны.

Дети с высоким уровнем выраженности агрессии в поведении при проведении методик дети испытывали чувство отверженности, чувство вины; имелись тенденции к отчуждению и оппозиции; испытывали трудности при стремлении раскрыться перед другими; агрессивны, тревожны.

У детей отмечалась высокая или завышенная самооценка, недовольство собственным положением в социуме. Они иногда импульсивны в принятии решений, были недовольны своими поступками, решениями, а также довольно энергичны.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод о том, что у младших школьников с умственной отсталостью наблюдается резко выраженное агрессивное поведение. У кого-то более выражено, у кого-то менее. Все дети используют ненормативную лексику для выражения своих эмоций, но при разных обстоятельствах. Это связано с тем, какие причины влияют на данное эмоциональное состояние. Проведя анализ всех полученных данных, мы пришли к выводу, что самыми распространенными причинами, влияющими на агрессивное поведение, являются следующие: жестокое воспитание ребенка родителями (постоянные избиения, наказания, ругательства), игнорирование ребенка (уделение ребенку малого количества времени), воспитание подростка родителями-алкоголиками, родителями с наркозависимостью. Однозначно требуется коррекционная работа, направленная на снижение уровня агрессивного поведения.

Заключение

В работе рассмотрена проблема проявления агрессивного поведения в младшем школьном возрасте с умственной отсталостью. Единой точки зрения на определение понятия «агрессия», «агрессивность» так же, как и нет единой классификации относительно агрессивности.

В современном обществе большой проблемой стало развитие детей и подростков, имеющих интеллектуальную недостаточность, и их активное включение во все стороны жизнедеятельности, для этого важно взять весь спектр индивидуальных психологических особенностей детей проблемных групп, в том числе особенности агрессивности. Поскольку агрессия начинает проявляться еще в детстве, актуальной становится проблема агрессивности у младших школьников с умственной отсталостью.

Структура работы подчинена логике исследования, что позволило решить все поставленные задачи.

При анализе литературы по данной проблеме были рассмотрены различные аспекты проблемы агрессии, агрессивности и агрессивного поведения в частности: - понятие агрессии, ее важнейшие характеристики, теории агрессии, виды и компоненты;

специфика и причины агрессивного поведения детей младшего школьного возраста, индивидуальные различия в проявлении агрессии.

Была составлена диагностическая программа, на выявление особенностей агрессивного поведения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. были использованы такие методики, как

а) методика «Несуществующее животное» (М.З. Дукаревич);

б) графическая методика «Кактус» (М.А. Панфилова);

в) методика «Тест руки» (Э.Вагнер);

г) методика тест Розенцвейга (детский вариант) разработан и апробирован В.В. Добровым ; Диагностическая программа позволила выявить особенности агрессивного поведения детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Анализ результатов позволяет говорить о том, что у младших школьников с умственной отсталостью наблюдается резко выраженное агрессивное поведение. У кого-то более выражено, у кого-то менее. Для младших школьников с умственной отсталостью характерны частые проявления беспокойства и тревоги. В школе наблюдается состояние напряженности, скованности, пассивности, неуверенности в себе.

При проведении обследования младших школьников с умственной отсталостью был выявлен высокий уровень агрессивности у половины детей. В поведении этих детей наблюдаются проявления различных видов агрессии: вербальной, физической, экспрессивной, прямой и косвенной. Следует отметить, что ни у кого из детей не отмечены случаи аутоагрессии. Агрессивное поведение наблюдается в большей степени к сверстникам, однако нередки случаи и проявления агрессии, направленной на взрослых. Однозначно требуется коррекционная работа, направленная на снижение уровня агрессивного поведения.

Данные результаты дают основание предложить подобную коррекционно- развивающую программу, включающую систему игр, направленных на формирование межличностных отношений и снижение уровня агрессивности для использования при работе с детьми младшего школьного возраста, имеющими умственную отсталость. Однако, для достижения более высоких, устойчивых результатов необходимо проводить такую работу регулярно, на протяжении длительного времени. Таким образом, мы можем сделать вывод о реализации поставленных целей и задач исследования и о подтверждении выдвинутой гипотезы.

Список литературы

1. Алворд М., Бэйкер П. Как работать с агрессивными детьми. - М.: Катарсис, 1997. - 280 с.

. Асанов А.Ю., Демикова Н.С., Морозов С.А. Основы генетики и наследственные нарушения у детей. - М.: Академия, 2003. - 224 с.

. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. - М.: Мысль, 1986. - 157 с.

. Беличева С.А. Основы превентивной психологии.- М.: Социальное здоровье России, 1994. - 278 с.

. Бородулина С.Ю. Коррекционная педагогика.- Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. -356 с.

. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения.- М.: Педагогика,1990. -140 с.

. Бурменская Г.В., Захарова Е.И., Карабанова О.А. Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков.- М.: Академия, 2002. - 416 с.

.Бэрон Р., Ричардсон Д., Агрессия. - СПб.: Питер, 1998. - 336 с.

. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми.- М.: 1991. - 145 с.

. Власова Т.А., Лебединская К.С., Мачихина В.Ф. Отбор детей во вспомогательную школу. - М.: Просвещение, 1983. - 117 с.

. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии.- М.: Просвещение, 1973. - 165 с.

.Волкова Е.М. Трудные дети или трудные родители. - М.:Профиздат,1992.- 96 с.

. Воспитание трудного ребенка: дети с девиантным поведением /под ред. М.И. Рожкова.- М.: Владос, 2006. -239 с.

. Головко О.А. Аффективные дети и педагогическое воздействие на них// Дошкольное воспитание. - 1986. - №2.- с.42

. Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педагогики /под ред. В.А. Сластенина. - М.: Академия, 1999. -280 с.

. Дементьева И. Работа школы с детьми группы риска // Воспитание школьников.- 2002.- №7.- с.21-24

. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. Практическая психология.- Псков, Изд-во Псковского ин-та усовершенствования учителей, 1994.- С. 211-222.

. Ениколопов С. Н. Психология агрессии: основные подходы // Вестник Псковского Вольного университета, 1994, 1, 62-68

. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения.- М.: Просвещение, 1988. -158 с.

20. Заостровцева, М.Н. <#"731504.files/image004.jpg">

Карточка 1

Карточка 2

Карточка 3

Карточка 4

Карточка 5

Карточка 6

Карточка 7

Карточка 8

Карточка 9

Приложение 4. Тест Розенцвейга ( детский вариант)

Тест рисуночной фрустрации Розенцвейга.

Проективные методики - методики, основанные на феномене проекции. Неоднозначное задание порождает активность испытуемого, результат которой (текст, рисунок и т.п.), позволяет сделать вывод о скрытых психических свойствах этого испытуемого. При этом происходит проекция (приписывание, перенос) психических свойств испытуемого на материал задания (фотоизображение, рисунок, ситуация, проективная роль и т.п.)

Цель теста рисуночной фрустрации Розенцвейга - исследование реакций на неудачу и способов выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности.

Возрастные границы применения теста

Детский вариант методики предназначен для детей 4-13 лет. Взрослая версия теста применяется с 15 лет, в интервале же 12-15 лет возможно использование как детской, так и взрослой версии теста, поскольку они сопоставимы по характеру содержащихся в каждой из них ситуаций. При выборе детской или взрослой версии теста в работе с подростками необходимо ориентироваться на интеллектуальную и эмоциональную зрелость испытуемого.

Теоретические основы

В 1934 году Розенцвейг опубликовал «эвристическую» классификацию типов реакций фрустрации, которую он намеревался сделать базой для измерений проекции личности. Более совершенная формулировка теории появилась в 1938 году.

В ситуации фрустрации Розенцвейг рассматривает три уровня психологической защиты организма.

Клеточный (иммунологический) уровень, защита основана здесь на действии фагоцитов, антител кожи и т. д. и содержит исключительно защиту организма против инфекционных воздействий.

Автономный уровень, называемый также уровнем немедленной необходимости. Он заключает защиту организма в целом против общих физических агрессий. В психологическом плане этот уровень соответствует страху, страданию, ярости, а на физиологическом - биологическим изменениям типа «стресса».

Высший кортикальный уровень (защита «я») заключает в себе защиту личности против психологической агрессии. Это - уровень, включающий главным образом теорию фрустрации.

Розенцвейг различает два типа фрустрации.

Первичная фрустрация, или лишение. Она образуется в случае, если субъект лишен возможности удовлетворить свою потребность. Пример: голод, вызванный длительным голоданием.

Вторичная фрустрация. Она характеризуется наличием препятствий или противодействий на пути, ведущем к удовлетворению потребности.

Одним из важных является вопрос о типах фрустраторов. Розенцвейг выделяет три типа фрустраторов.

К первому типу он отнес лишения, т. е. отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности.

Лишения бывают двух видов - внутренние и внешние. В качестве иллюстрации «внешнего лишения», т. е. случая, когда фрустратор находится вне самого человека, Розенцвейг приводит ситуацию, когда человек голоден, а пищи достать не может. Примером внутреннего лишения, т. е. при фрустраторе, коренящемся в самом человеке, может служить ситуация, когда человек чувствует влечение к женщине и вместе с тем сознает, что сам он настолько не привлекателен, что не может рассчитывать на взаимность.

Второй тип составляют потери, которые также бывают двух видов - внутренние и внешние. Примерами внешних потерь являются смерть близкого человека, потеря жилища (сгорел дом). В качестве примера внутренней потери Розенцвейг приводит следующий: Самсон, теряющий свои волосы, в которых по легенде заключалась вся его сила (внутренняя потеря). Третий тип фрустратора - конфликт: внешний и внутренний. Иллюстрируя случай внешнего конфликта, Розенцвейг приводит пример с человеком, который любит женщину, остающуюся верной своему мужу. Пример внутреннего конфликта: человек хотел бы соблазнить любимую женщину, но это желание блокируется представлением о том, что было бы, если бы кто-нибудь соблазнил его мать или сестру.

Процедура проведения

Материал теста состоит из серии 24 рисунков, представляющих каждого из персонажей во фрустрационной ситуации. На каждом рисунке слева персонаж представлен во время произнесения слов, описывающих фрустрации другого индивида или его собственную. Персонаж справа имеет над собой пустой квадрат, в который должен вписать свой ответ, свои слова. Черты и мимика персонажей устранены из рисунка, чтобы способствовать идентификации этих черт (проективно). Ситуации, представленные в тесте, можно разделить на две основные группы.

А. Ситуация препятствия «я» (эгоблокинговые). В этих ситуациях какое-либо препятствие, персонаж или предмет останавливают, обескураживают, сбивают с толку, словом, любым прямым способом фрустрируют субъекта.

Б. Ситуация препятствия «сверх я» (суперэгоблокинговые). Субъект при этом служит объектом обвинения. Его призывают к ответственности или обвиняют другие.

Тест может быть применен как в индивидуальном, так и в групповом исполнении. Но в отличие от группового в индивидуальном исследовании используется еще один важный прием: просят прочесть вслух написанные ответы.

Экспериментатор отмечает особенности интонации и прочее, что может помочь в уточнении содержания ответа (например, саркастический тон голоса). Кроме того, испытуемому могут быть заданы вопросы относительно очень коротких или двусмысленных ответов (это также необходимо для подсчета). Иногда случается, что испытуемый неправильно понимает ту или иную ситуацию, и, хотя такие ошибки сами по себе значимы для качественной интерпретации, все же после необходимого разъяснения от него должен . быть получен новый ответ. Первоначальный ответ нужно зачеркнуть, но не стирать резинкой. Опрос следует вести по возможности осторожнее, так, чтобы вопросы не содержали дополнительной информации.

Инструкция для взрослых:

«Вам сейчас будут показаны 24 рисунка (приложение в отдельных папке). На каждом из них изображены два говорящих человека. То, что говорит первый человек, написано в квадрате слева. Представьте себе, что может ответить ему другой человек. Напишите самый первый пришедший Вам в голову ответ на листе бумаги, обозначив его соответствующим номером. Старайтесь работать как можно быстрее. Отнеситесь к заданию серьезно и не отделывайтесь шуткой. Не пытайтесь также воспользоваться подсказками». Инструкция для детей:

«Я буду показывать тебе рисунки (приложение в отдельных папке), на которых изображены люди в определенной ситуации. Человек слева что-то говорит и его слова написаны сверху в квадрате. Представь себе, что может ответить ему другой человек. Будь серьезен и не старайся отделаться шуткой. Обдумай ситуацию и отвечай побыстрее».

Обработка теста состоит из следующих этапов:

. Оценка ответов. 2. Определение показателя «степень социальной адаптивности».

. Определение профилей. 4. Определение образцов. 5.Анализ тенденций.

Оценка ответов. Каждый ответ оценивается с точки зрения двух критериев: направления реакции и типа реакции.

По направлению реакции подразделяются:

. Экстрапунитивные реакции (реакция направлена на живое или неживое окружение - подчеркивается степень фрустрирующей ситуации, осуждается внешняя причина фрустрации или разрешение данной ситуации вменяется в обязанность другому лицу).

. Интропунитивные реакции (реакция направлена субъектом на самого себя: испытуемый принимает фрустрирующую ситуацию как благоприятную для себя, принимает вину на себя или берет на себя ответственность за исправление данной ситуации).

. Импунитивные реакции (фрустрирующая ситуация рассматривается испытуемым как малозначащая, как отсутствие чьей-либо вины или как нечто такое, что может быть исправлено само собой, стоит только подождать и подумать).

Реакции различаются также с точки зрения их типов:

. Тип реакции «с фиксацией на препятствии» (в ответе испытуемого препятствие, вызвавшее фрустрацию, всячески подчеркивается или интерпретируется как своего рода благо или описывается как препятствие, не имеющее серьезного значения).

. Тип реакции «с фиксацией на самозащите» (главную роль в ответе испытуемого играет защита себя, своего «Я», субъект или порицает кого-то, или признает свою вину, или же отмечает, что ответственность за фрустрацию никому не может быть приписана).

. Тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потребности» (ответ направлен на разрешение проблемы; реакция принимает форму требования помощи от других лиц для решения ситуации; субъект сам берется за разрешение ситуации или же считает, что время и ход событий приведут к ее исправлению).

Определение показателя «степень социальной адаптивности»

Показатель «степени социальной адаптации» - GCR - вычисляется по специальной таблице. Его численное значение выражает процент совпадений счётных факторов конкретного протокола (в баллах) с общим числом стандартных для популяции ответов.

Профили

Суммарные баллы каждого из девяти счётных факторов записываются в таблицу профилей на протокольном бланке. В этой же таблице указывают общий суммарный балл и процент (от 24) всех ответов каждого направления (в строчке) и каждого типа (в столбике).

Определение образцов.

На основании таблицы профилей определяются образцы. Их всего 4: 3 основных и 1 дополнительный.

Образец 1: Констатация относительной частоты ответов разных направлений независимо от типа реакций.

Образец 2: отражает относительную частоту типов реакций.

Образец 3: отражает относительную частоту наиболее частых трех факторов независимо от типов и направлений.

Три основных образца позволяют легче отметить преобладающие способы ответов по направлению, типу и их комбинации.

Дополнительный образец состоит из сравнения эгоблокинговых ответов с соответствующими суперэгоблокинговыми реакциями.

Анализ тенденций

Во время опыта субъект может заметно изменить своё поведение, переходя от одного типа или направления реакции к другому. Всякое такое изменение имеет большое значение для понимания фрустрации, так как показывает отношение субъекта к своим собственным реакциям.

Анализ предполагает выявить существование таких тенденций и выяснить их природу. Тенденции отмечаются (записываются) в виде стрелы, выше древка стрелы указывают численную оценку тенденции, определённую знаком "+" или "-". "+" - положительная тенденция, "-" - отрицательная тенденция.

Интерпретация результатов.

Испытуемый сознательно или подсознательно идентифицирует себя с фрустрированным персонажем каждой рисуночной ситуации. Техника интерпретации включает несколько этапов.

Первый этап состоит в изучении GCR, который является важным показателем методики. Так, если испытуемый имеет низкий процент GCR, то можно предполагать, что у него часто бывают конфликты (разного типа) с окружающими его лицами, что он недостаточно адаптирован к своему социальному окружению. Второй этап состоит в изучении оценок шести факторов в таблице профилей. Оценки, касающиеся направления реакций (Е, I, М), имеют значения, вытекающие из теоретических представлений о фрустрации.

Третий этап интерпретации - изучение тенденций. Оно может иметь большое значение для понимания отношения испытуемого к своим собственным реакциям. Длительность обследования 20-30 минут.

В целом можно добавить, что на основании протокола обследования можно сделать выводы относительно некоторых аспектов адаптации испытуемого к своему социальному окружению.

Методика ни в коем случае не дает материала для заключений о структуре личности. Можно лишь с большей долей вероятности прогнозировать эмоциональные реакции испытуемого на различные трудности или помехи, которые встают на пути к удовлетворению его потребностей, к достижению цели.

Стимульный материал.

Итоги коррекционной работы

По окончанию формирующего эксперимента мы повторно провели с учащимися 2 и 3 класса (с высоким уровнем агрессивности), диагностические методики (рисуночный тест С. Розенцвейга и интерпретативную проективную методику-тест «Рука»). Нам необходимо было отследить эффективность проведенной работы по коррекции агрессивного поведения у младших школьников с нарушением интеллекта.

.Результаты повторного проведения методики рисуночной фрустрации С.Розенцвейга

Результаты повторного проведения методики рисуночной фрустрации С. Розенцвейга свидетельствуют о положительной динамике в поведении учащихся с высоким уровнем агрессивности после комплексного психокоррекционного воздействия (таблица 30).

В ответах учащихся 2 класса уменьшилось количество ответов экстрапунитивного характера. Уровень агрессии в экспериментальной группе незначительно снизился.

У учащихся 3 класса, входящих в контрольную группу, увеличилось количество ответов экстрапунитивного характера.

Сравним показатели уровня агрессивности у учащихся экспериментальной и контрольной группы по результатам констатирующего и контрольного экспериментов (рис.2).

В содержание психокоррекционной работы специалистов входили игры и упражнения, направленные на формирование позитивных навыков общения и конструктивных элементов поведения. Это повлияло на уровень развития умения решать конфликтные ситуации конструктивным способом.

Количество ответов, имеющих тип реакций с акцентом на удовлетворении потребности, у учащихся из экспериментальной группы увеличилось. Это свидетельствует о том, что школьники стали стремиться решать конфликтные ситуации конструктивными способами. Тем не менее, по интерпретации количественных показателей уровень развития умения решать конфликтные ситуации конструктивным способом остается на низком уровне