Коррекционно-педагогических возможностей индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников предметам гуманитарного цикла.

Коррекционно-педагогических возможностей индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников предметам гуманитарного цикла.

ВВЕДЕНИЕ

В последнее время наблюдается тенденция к реализации личностно-ориентированной парадигмы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка, иначе говоря, современная педагогика все больше обращается к индивидуальным особенностям каждого ученика.

При решении задачи повышения качества образования и воспитания немаловажное значение имеет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний.

Учебно-познавательная деятельность и усвоение знаний учащимися несут на себе отпечаток индивидуальных особенностей их мышления, памяти, внимания, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и организации индивидуальной работы с учащимися в процессе урока.

Психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности, поэтому индивидуализация обучения в специальном (коррекционном) образовательном учреждении  приобретает особую важность. Для коррекционной педагогики дифференцированный и индивидуальный подход в обучении – один из  принципов специального образования.

Поэтому одной из важнейших проблем в современной начальной школе имеет индивидуальный и дифференцированный подход к каждому ученику. Особенно данный вопрос актуален на уроках русского языка, связанных с развитием связной речи у школьников.

Исследованиями  проблем овладения грамотой умственно отсталыми школьниками занимались Т.Г. Егоров, Р.Е. Левина, Г.А. Каше, В.К. Орфинская, Н.А. Никашина, Л.Б. Баряева, В.Г. Горецкий, Р.И. Лалаева, Г.А. Каше, В.В. Воронкова и др.

Проблема индивидуальных различий детей и их дифференцированного обучения давно волнует учителей и учёных и является не только социально-психологической и философской, но и собственно педагогической проблемой.

Проблеме индивидуализации и дифференциации процесса обучения посвящен ряд педагогических работ И.Э. Унт, А.А. Кирсанова, Г.Ф. Суворовой, С.Д. Шевченко и других авторов.

Значительный вклад в разработку указанной проблемы внесли исследования учёных-методистов А.Н. Конева, В.П. Беспалько, Е.А. Климова, М.Н. Скаткина.

Индивидуализация обучения является одним из основных принципов в организации учебно-воспитательного процесса в любом типе образовательного учреждения (Ю.К. Бабанский, М.И. Кондаков). В практике школы применяется целый ряд технологий индивидуально-дифференцированного обучения (А.С. Границкая, Р.Гроот, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов). Однако полноценные результаты обучения могут быть получены только на основании индивидуального обращения к личности детей, гуманистического по своей сути. Такие способы индивидуальной коммуникации разрабатывались как зарубежными (X.Джинотта, Я. Корчак, А. Маслоу, У.Перки), так и отечественными (В.А. Сухомлинский, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская) психологами и педагогами.

Индивидуально-дифференцированный подход в обучении – это один из принципов отечественной педагогики, согласно которому в учебной работе с коллективом детей достигается педагогическое воздействие на каждого ребенка с учетом особенностей его развития.

Тема нашего исследования  «Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения предметам гуманитарного цикла в специальной (коррекционной) школе VIII вида».

Целью нашегоисследования является  осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся старших классов в процессе обучения предметам гуманитарного цикла в специальной (коррекционной) школе VIII вида.

Объектом исследования является индивидуальный и дифференцированный подход в обучении умственно отсталых школьников.

Предмет исследования – процесс по реализации коррекционно-педагогических возможностей индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников предметам гуманитарного цикла.

При проведении данного исследования нами была сформулирована гипотеза: при реализации индивидуального и дифференцированного подхода обучение учащихся с нарушением интеллекта предметам гуманитарного цикла (русский язык) будет эффективным, если:

1. Учителем будут учитываться патогенетические особенности и специфика нарушения подростков с  умственной отсталостью;

2. Будут организованны микрогруппы по уровню знаний учащихся по предмету;

3. Согласуются  деятельность учителя и воспитателя в обучении умственно отсталых детей предметам гуманитарного цикла.

Цель, объект, предмет и гипотеза исследования предопределили следующие его задачи:

1. Изучить и проанализировать теоретические основы реализации индивидуального и дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых подростков.

2. Провести дифференциацию учащихся, использовать индивидуальный и дифференцированный подход при обучении умственно отсталых старших школьников на уроках русского языка.

3. Разработать методические рекомендации  для воспитателей по реализации индивидуального и дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых подростков предметам гуманитарного цикла.

Для решения поставленных задач используются следующие методы:

1.Изучение и  анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Наблюдение.

3. Беседа.

4. Тестирование.

5. Эксперимент.

6. Изучение и анализ медицинской документации.

7. Качественный и количественный анализ экспериментальных данных.

Теоретико-методологической основой исследования явилась: положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Я. Рубинштейн); теория о развивающей роли обучения (Д.Б. Эльконин), технология индивидуально-дифференцированного обучения (А.С. Границкая, Р.Гроот, Г.К. Селевко, И. Унт, В.Д. Шадриков, В.В. Фирсов).

Теоретическая значимость исследования: обобщены и систематизированы представления отечественных и зарубежных исследователей о применении индивидуального и дифференцированного подхода в обучении умственно отсталых школьников предметам гуманитарного цикла.

Практическая значимость исследования: полученные в исследовании результаты позволят более эффективно осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход при обучении умственно отсталых подростков. Разработанные рекомендации будут полезны учителям, воспитателям и родителям в процессе обучения детей с нарушением интеллекта предметам гуманитарного цикла.

База исследования: государственное  специальное  (коррекционное) бюджетное образовательное учреждение Амурской области для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальной  (коррекционной) общеобразовательной школы № 7 г. Благовещенска.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников

1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА            В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

1.1 Сущность индивидуального и дифференцированного подхода

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения – очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является полное усвоение знаниями всеми учащимися[34].

В ходе урока учитель обеспечивает активную познавательную  деятельность учащихся, используя различные формы ее организации:

1) фронтальную;

2) коллективную;

3) индивидуальную.

Коллективный характер урочных занятий, порождая состязательность учащихся, стимулирует их познавательную активность, содействует  развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных качеств[50].

Фронтальная форма обеспечивает привлечение к работе всех учеников класса и их общий прогресс в учении. Вместе с тем она не может быть  универсальной, так как недостаточно учитывает уровень развития, познавательные интересы и возможности, специфические особенности каждого ученика. Поэтому фронтальная работа на уроке сочетается с индивидуальной [6].

Индивидуализация обучения – организация учебного процесса с учетом индивидуальных особенностей учащихся; позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика. Индивидуализация обучения осуществляется в условиях коллективной работы в рамках общих задач и содержания обучения [1].

Проблема индивидуального подхода в воспитании имеет длительную историю развития. Еще великий чешский педагог Ян Амос Коменский создал педагогическую систему, в которой разработал дидактические основы (содержание и методы) образования и воспитания. В педагогической системе Коменского учитываются индивидуальные особенности детей и показываются способы их выявления путем систематических наблюдений. Он видел организацию индивидуальной работы в сочетании с коллективной.

Ян Амос Коменский не сводил приспособление содержания, методов и приемов обучения к уровню подготовленности учащихся, а рассматривал его как средство продвижения каждого ученика к новым уровням развития. Педагогические труды Коменского не утратили своей актуальности и в наше время [28].

К.Д. Ушинский развил свою педагогическую систему, в которой большое внимание уделяется индивидуальному подходу и отмечается его творческий характер. Он подчеркивал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [63].

До сегодняшних дней идеи К.Д. Ушинского привлекают внимание педагогов, когда обсуждаются сочетания коллективных и индивидуальных форм работы на уроке [63].

А.С. Макаренко, нацеливаясь на необходимость индивидуального подхода в воспитании, писал: «Мы ожидаем, когда ученик совершит тот или иной проступок, и тогда начинаем его «воспитывать». Ученик, не совершающий проступков, нас не занимает, куда он идет, какой характер развивается в кажущемся его внешнем порядке – мы не знаем и узнавать не умеем». Таким образом он подчеркивал важность знания индивида для прогнозирования пути его развития [41].

В свете этого весьма значимо высказывание В.А. Сухомлинского о том, что воспитание – это, прежде всего, человековедение. Без знания особенностей ребенка, его умственных способностей, интересов и наклонностей не может быть воспитания [58].

В 20-е-30-е годы перед обществом стояла задача осуществления всеобщего обязательного обучения детей, индивидуальный подход рассматривался П.П. Блонским как необходимое условие с учетом своеобразия развития ребенка [8].

Цели индивидуализации:

- учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

- воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора [18].

Индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития [43].

Как отмечает В.В. Воронкова, индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей. В специальной (коррекционной) школе учитель для изучения учащихся имеет возможность получить данные клинического и психологического обследования каждого ученика класса и дополнять их педагогическими наблюдениями. В результате этого создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы. Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях – индивидуальной дополнительной работы [11].

Приведём наиболее принятые в педагогике определения видов индивидуализации.

Внутрикласснаяиндививидуализация обучения – это те приёмы и способы индивидуальной работы, которые использует учитель на уроке в обычном классе массовой школы. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе внутриклассной индивидуализации:

1) ориентация на уровень достижений школьника;

2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности [31].

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению[61].

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, то есть присущими определенной группе учащихся.

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют разные учебные возможности. Оценка их успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию[47].

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода.

Дифференциация в переводе с латинского «differentia» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [37].

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия дифференциация обучения не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [70].

При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы [42].

Попытки дать толкования понятию «дифференциация обучения» предпринимаются учеными давно. Чтобы отчетливее представить движение научной мысли относительно содержания рассматриваемого понятия, обратимся к определениям этого понятия, сформулированные разными учеными:

1) З.И. Калмыкова: «Дифференциация обучения это создание специализированных классов и школ, рассчитанных на учете психологических особенностей школьников» [24, с. 24].

2) И.Э. Унт: «Это учет индивидуальных особенностей учащихся в той или иной форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения» [64, с. 116].

3) Г.Ф. Дорофеев, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов, П.В. Кузнецов: «Эта такая система обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно меняющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям» [17, 32, 65].

В концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

1. С психолого-педагогических позиций цель дифференциации – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

2. С социальной точки зрения цель дифференциации – целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.

3. С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе [52].

В настоящее время дифференциация обучения рассматривается, прежде всего, как средство осуществления профильного обучения (А.В.Баранников, А.А.Кузнецов, О.Б.Логинова, А.А.Пинский, М.В. Рыжаков) [32, 40, 51, 55], построения «индивидуального образовательного маршрута» (А.Г.Каспаржак, К.Н.Поливанава, Е.Л.Рачевский, А.В.Хуторской, И.Д. Фрумин) [53, 54, 66, 67].

В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:

•        уровневую;

•        профильную.

Уровневая дифференциация – это такая организация обучения, при которой школьники имеют возможность и право усваивать содержание обучения на различных уровнях глубины и сложности. Частным случаем уровневой дифференциации является углубленное изучение отдельных предметов. Указанный вид дифференциации осуществляется при разделении учебного коллектива на группы на основе разных показателей: имеющегося уровня знаний, умений и навыков (уровень успеваемости); уровня интеллектуального развития; интересов, склонностей и способностей; эмоциональных и волевых качеств (в том числе – отношения к учению) [3].

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (Н.П. Гузик) [15], уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (В.В. Фирсов)[65], культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (И.В. Закатова) [21].

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств [31].

Рассмотрев понятие «дифференциация обучения», нельзя не коснуться следующего понятия – «дифференцированный подход».

В педагогической литературе часто рассуждение о дифференцированном подходе ассоциируется с дифференциацией обучения.

Приведем понимание рядом исследователей сущности понятия «дифференцированный подход»:

1) И.Д. Бутузов: «Основной смысл дифференцированного подхода заключается в том, чтобы, зная и учитывая, индивидуальные различия в обучении учащихся, определить каждого из них наиболее рациональный характер работы на уроке» [7, с 32].

2) Ю.К. Бабанский: «Способ оптимизации, который предполагает оптимальное сочетание общеклассных, групповых и индивидуальных форм обучения» [5, с. 73].

3) А.А. Кирсанов: «Особый подход учителя к различным группам учеников, заключающийся в организации учебной работы, различной по содержанию, объему, сложности методам, приемам» [29, с. 94].

4) Е.С. Рубинский: «Дидактическое положение, предполагающее деление класса на группы. Дифференцированный подход – приспособление форм и методов работы к индивидуальным особенностям учащихся» [56, с. 211].

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала. Например, на уроках швейного дела две девочки отстают в изготовлении изделий от основной группы, качество изделий у них низкое и учитель относит их к группе слабоуспевающих [69]. Однако причины отставания у них разные: одна отстает из-за локальных двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект, проявляющийся в умении анализировать особенности изделия, планировать работу и адекватно ее оценивать, другая – из-за   низкого   уровня   интеллектуального развития и связанного с этим патологической медлительности движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны [44].

Таким образом реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать  процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся

В нашей стране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляется в специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования и здравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системы находятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведется учебно-воспитательная работа по специальной программе [14].

Как отмечает С.Д. Забрамная, для того, чтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильное комплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точной дифференциальной диагностики, но прежде чем решать эту задачу, важно знать, каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие их познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения [45].

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Именно эти признаки (стойкость, необратимость дефекта и его органическое происхождение) должны в первую очередь учитываться при диагностике умственной отсталости [12, 35, 38,39, 49, 62].

По мнению С.Д. Забрамной умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности [22].

В настоящее время существует большое количество различных систематик умственной отсталости. Только в англоязычных странах их насчитывается свыше 20. Умственная отсталость классифицируется по различным основаниям, отражающим этиологию и патогенез этого заболевания [48].

Традиционно все формы умственной отсталости по глубине интеллектуального дефекта делят на три степени:

1) дебильность (легкая степень умственной отсталости);

2) имбецильность (средняя степень умственной отсталости);

3) идиотия (тяжелая степень умственной отсталости) [1].

Однако в 8-9-м пересмотрах МКБ ВОЗ предполагается не три, а четыре степени интеллектуальной недостаточности. Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента  IQ (отношение психического возраста к паспортному).

В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

•        психическая норма – 100-70;

•        легкая степень умственной отсталости – 69-50 (F70);

•        умеренная (средняя) степень – 49-35 (F71);

•        тяжелая (резко выраженная) степень – 34-20 (F72);

•        глубокая степень – 20 и ниже (F73) [59].

Дети с легкой степенью умственной отсталости, обладающие хорошим вниманием и хорошей механической памятью, способны обучаться по специальной (коррекционной) программе. В дальнейшем он приобретает профессиональные навыки и может самостоятельно трудиться на производстве.

Люди с легкой умственной отсталостью приобретают речевые навыки с некоторой задержкой, большинство из них овладевают способностью использовать речь в повседневных целях, поддерживать беседу и участвовать в беседе. Однако для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания слов («слова-клички»), значение употребляемых слов неточное. Слово не используется в полной мере как средство общения. Обнаруживается отставание активного словаря от пассивного. Умственно отсталый человек понимает значительно больше, чем говорит сам [27]. Активный лексикон не только ограничен, но и перегружен штампами. Нарушение грамматического строя связано с редкостью использования прилагательных, предлогов и союзов, которых не хватает в активном словаре. Фразы бедные, односложные. Имеются затруднения в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного. В некоторых случаях отмечаются признаки общего речевого недоразвития [30].

Сужение и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг умственно отсталого человека и что такое он сам [2].

Произвольное внимание нецеленаправленное, требуются большие усилия для его привлечения, фиксации, оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью[68].

Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена.

Память отличается замедленностью и непрочностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения. Наиболее неразвитым оказывается логическое опосредованное запоминание. В то же время механическая память может оказаться сохранной или даже хорошо сформированной. Эмоции недостаточно дифференцированы, неадекватны [25].

С трудом формируются высшие чувства: гностические, нравственные, эстетические. Настроение, как правило, неустойчивое.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных, личностных мотивов. Необходимые решения нередко принимаются по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, импульсивны, отсутствует борьба мотивов [72].

Они способны самостоятельно принимать пищу, умываться, одеваться, управлять функциями кишечника и мочевого пузыря. Они овладевают практическими и домашними навыками, даже если их развитие значительно медленнее, чем в норме [16].

Психомоторное недоразвитие проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны. Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, а также жестикуляция и мимика [25].

Основные затруднения обычно наблюдаются в сфере школьной успеваемости, у многих детей особые трудности вызывают чтение и письмо.

Умеренная умственная отсталость – средняя степень психического недоразвития. Она характеризуется несформированными познавательными процессами. Мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий [1].

У лиц этой категории медленно (запаздывание на 3-5 лет) развиваются понимание и использование речи, а окончательное развитие в этой области ограничено. Часто речь сопровождается дефектами. Она косноязычна и аграмматична. Словарный запас беден, он состоит из наиболее часто употребляемых в обиходе слов и выражений [3].

Развитие статических и локомоторных функций очень задержано и они недостаточно дифференцированы. Страдают координация, точность и темп движений. Движения замедленны, неуклюжи, что препятствует формированию механизма бега и не позволяет научиться прыгать. Развитие навыков самообслуживания отстает. При особенно грубых дефектах моторного развития исключается возможность формирования этих умений. Наиболее часто возникают трудности в овладении навыками, требующими тонких дифференцированных движений пальцев: шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек и шнурков. Некоторые пациенты нуждаются в контроле и помощи в быту на протяжении всей жизни [33].

У всех нарушено внимание. Оно с трудом привлекается, отличается неустойчивостью и отвлекаемостью.

У лиц с умеренно выраженной умственной отсталостью запас сведений и представлений мал. Образование отвлеченных понятий либо недоступно, либо резко ограничено. Отмечается недоразвитие восприятия и памяти.

Незначительная часть таких лиц добивается ограниченных школьных успехов, осваивая основные навыки, необходимые для чтения, письма и элементарного счета [5].

Одни из них добродушны и приветливы. Другие раздражительны, злобны, агрессивны. Третьи упрямы, лживы, ленивы. У многих отмечается повышение и извращение влечений, в том числе и расторможенная сексуальность. Они склонны к импульсивным  поступкам.

При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению.  У большинства из них наблюдается выраженная степень недоразвития моторных функций, нарушения координации или другая сопутствующая патология, указывающая на наличие клинически значимого повреждения или нарушенного развития центральной нервной системы[26].

Эти лица с большим трудом осваивают некоторые навыки самообслуживания. Они могут ознакомиться с самыми элементарными школьными знаниями. В связи с этим их обучение сводится к тренировке навыков самообслуживания и освоению ориентировки в окружающей среде, развитию общения [17].

Люди с тяжелой степенью умственной отсталости могут самостоятельно передвигаться, минимально использовать речь как средство общения.

Они не могут существовать самостоятельно, они требуют постоянной помощи и поддержки.

Лица с глубокой умственной отсталостью весьма ограничены в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. У них не развиты внимание, восприятие, память. Отсутствуют способности к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко ограничены в подвижности, страдают недержанием мочи и кала и с ними возможны лишь рудиментарные формы общения. Они не способны или мало способны заботиться о своих основных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и поддержке. Понимание и использование речи ограничивается, в лучшем случае, выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Чаше вместо речи – отдельные нечленораздельные звуки или слова с непониманием их смысла [8].

Потребности и действия носят примитивный характер, двигательные реакции хаотичные, нецеленаправленные, наблюдаются стереотипные раскачивания, двигательное возбуждение, без всяких внешних причин.

Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное и несъедобное не различают.

Отсутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются головой о стену, мебель). Одни апатичны, вялы, другие злобны, раздражительны, крикливы, агрессивны [33].

Таким образом, умственная отсталость – сборная группа стойких непрогрессирующих патологических состояний с различной этиологией и патогенезом, но объединяемых по сходству основной, главной клинической картины наследственного, врожденного или приобретенного в первые годы жизни слабоумия, выражающегося в общем психическом недоразвитии с преобладанием интеллектуального дефекта и в затруднении социальной адаптации.

1.3 Возможности использования индивидуального и дифференцированного подходов при обучении умственно отсталых школьников

Обучению русскому языку в специальной (коррекционной) школе уделяется большое внимание. От того, как ученики овладеют навыками чтения и письма, связной устной и письменной речью, во многом зависит успешность всего образовательного процесса, обеспечение социальной адаптации выпускников [20].

Дифференцированный и индивидуальный подходы позволяют реализовать ряд педагогических задач, связанных с формированием навыка чтения, каллиграфически и фонетически грамотного письма.

Так, В.В. Воронкова при описании приемов  обучения первоклассников, имеющих специфические затруднения в овладении чтением отмечает, что их анализ поможет учителю в какой-то степени понять причины имеющихся у учащихся нарушений и наметить пути коррекционного обучения.

Анализируя контингент умственно отсталых учащихся, В.В. Воронкова разделяет учащихся на группы по различным вариантам нарушений и, как следствие, по возникающим при этих нарушениях трудностям при обучении русскому языку. Сюда включаются обучение чтению, письму, овладение учащимися грамотным письмом. Исходя из особенностей каждой группы В.В. Воронкова в своих методических рекомендациях предлагает применять различные методы и приемы для каждой группы исходя из их особенностей [10].

По мнению В.В. Воронковой не все ученики в одинаковой степени овладевают необходимыми навыками письма. У некоторых учеников с большим трудом формируется техника письма, что вызывается моторной недостаточностью или нарушениями зрительного восприятия и пространственного представления. В этом случае для усвоения навыка письма учащимся также необходим дифференцированный подход, который будет осуществляться в виде различных видов упражнений [11].

Дифференцированный и индивидуальный подходы помогают и при реализации другой важной задачи обучения русскому языку – выработке у детей навыков грамотного письма. Для этого необходимо обращать внимание на особенности фонетического письма учащихся специальной (коррекционной) школы, а также на усвоение ими правил правописания и в соответствии с этими особенностями строить образовательную и коррекционную работу с учащимися [4].

Индивидуальный подход необходим умственно отсталым школьникам, независимо от их успехов в учебе. Нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников, им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению[46].

Если индивидуальные особенности, характерные для одних умственно отсталых школьников, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, то есть присущими определенной группе учащихся.

Учет типических особенностей умственно отсталых школьников происходит в процессе дифференцированного подхода [57].

Для осуществления дифференцированной работы  нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Чаще всего это деление, как и в массовой школе, на хорошо-средне и плохо успевающих учащихся. Это помогает осуществлять  дифференцированный подход.

Но такая дифференциация не всегда может быть использована, так как она не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не всегда дает возможность направленно помогать учащимся справляться с затруднениями и продвигаться в усвоении учебного материала [23].

Опираясь на сохранные свойства учащихся и возможности их развития, дифференцированный подход ставит своей основной целью исправление наиболее нарушенных процессов трудовой деятельности, а значит, дифференцированный подход – это одна из форм коррекционной работы. В результате обучения одни недостатки у учащихся преодолеваются, другие ослабевают, благодаря чему учащийся быстрее продвигается в своем развитии [36].

Развитие – это переход из одного состояния в другое, более совершенное. Чем больше умственно отсталый ребенок продвинется в своем развитии, тем успешнее он будет овладевать учебным материалом. Коррекция и развитие – единый, взаимосвязанный процесс. Таким образом, индивидуальный и дифференцированный подход помогают решать задачи коррекционно-развивающего обучения. Но необходимо отметить, что индивидуальный и дифференцированный подход не заменяет фронтальную работу [13].

Одним из важнейших факторов успешного усвоения программного материала каждым учеником является сочетание фронтальных и индивидуально-групповых форм работы, основанных на систематическом изучении особенностей учащихся. Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы- задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности [9].

Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным – выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов [60].

Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости. Так как умственно отсталые школьники в силу неоднородности дефекта имеют различные учебные возможности.

Кроме того, оценка успеваемости школьников в коррекционных классах не может основываться на общих оценочных нормах, так как многие дети выполняют контрольные работы менее успешно, чем обычные работы  такого же или может быть менее сложного содержания. Итоговая оценка никогда не выводится по результатам итоговой контрольной работы, а является некой средней отметкой, характеризующей успехи ученика за отчетный период, учитывается и степень продвижения каждого ученика [71].

Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по техники безопасности, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности [19].

Таким образом, в коррекционном классе обязательно учитывается степень продвижения каждого ученика. Это и стимулирует процесс его учения и выполняет воспитательную функцию, так как психофизические причины аномального развития еще более углубляют индивидуальные особенности личности. Вот почему индивидуальный подход в обучении в коррекционном классе приобретает особую важность.

Выводы по первой главе

Таким образом, можно сделать вывод, что, дифференцированныйподход в обучении – это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента. Он является комплексом методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в однородных  группах. Умственно отсталые учащиеся представляют собой довольно разнородную группу. В их  обучении наблюдаются различного рода трудности разной степени. Соответственно, для обучения умственно отсталых лиц реализация индивидуального и дифференцированного подходов является необходимой как в общем образовательном процессе, так и конкретно при обучении их русскому языку.

2 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНОГО И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ШКОЛЬНИКАМИ КУРСА ГРАММАТИКИ

2.1 Педагогическая дифференциация учащихся специальной коррекционной школы VIII вида

Констатирующий этап эксперимента проводился на базе государственного специального (коррекционного) автономного образовательного учреждения для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы (VIII вида) №7 г. Благовещенска с 13 января по 24 января 2014 года.

Цель исследования: выявление уровня сформированности знаний по русскому языку у учащихся с нарушением интеллекта, проведение дифференциации учащихся.

Задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-медико-педагогическую  документацию о развитии учащихся шестого класса с нарушением интеллектуального развития.

2. Подобрать диагностические методики для обследования усвоения предметов гуманитарного цикла, а именно русского языка и развития речи, учащихся шестого класса специальной (коррекционной) школы VIII вида.

3. Провести обследование и дифференцировать учащихся шестого класса с умственной отсталостью по уровню усвоения предметов гуманитарного цикла.

4. Обработать результаты исследования.

Для проведения констатирующего этапа эксперимента быласформирована экспериментальная группа, состоящая из учащихся шестого «А» класса в количестве 10 человек, возраст 11 – 14 лет:

Перед проведением эксперимента нами была изучена специальная медицинская и психолого-педагогическая документация о развитии учащихся:  личные дела детей и дневники педагогического сопровождения.

Результаты исследования документации показали, что все учащиеся имеют умственную отсталость легкой степени (F 70).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что выбранная для эксперимента группа детей неоднородна. На фоне нарушения интеллекта отмечаются нарушения внимания, памяти, речи.

Анамнестические данные:

1. Саша Г.Дата рождения 07. 05. 2003 г. Краткие анамнестические данные: беременность I, роды I , отеки. Гипоксия плода. Абгар 6/8 баллов. Вес 2320. Диагноз: ППЦНС; F 70; сколиоз.

2. Миша К. Дата рождения 15. 07. 2000 г. Краткие анамнестические данные: мальчик родился V ребенком в семье с весом 3080, рост 45 см. ППЦНС смешанного генеза, соматическое состояние удовлетворительное. Диагноз: F 70.

3. Женя М.Дата рождения 20. 05. 2000 г. Краткие анамнестические данные: мальчик родился IV ребенком в семье с весом 3180, рост 50 см. ППЦНС смешанного генеза, гипертеническийсиндром. Соматическое состояние удовлетворительное. Диагноз: F 70.

4. Максим Л.Дата рождения 11.12. 2003 г. Краткие анамнестические данные: ребенок от I родов. Абгар 8/8 баллов. Вес 3100, рост 52 см. Диагноз: ППЦНС; РЭП; F 70.

5. Максим С.Дата рождения 16. 09. 2000 г. Краткие анамнестические данные: у ребенка наблюдается нарушение осанки, гиперметропия, ангионеми I степени, эпилепсия генеративная форма, ОНР II уровня, в том числе параламбдацизм, ротацизм. Диагноз: F 70.1.

6. Олег Н.Дата рождения 29. 06. 2003 г. Краткие анамнестические данные: кроме интеллектуального нарушения имеется ряд других заболеваний: амблиопия, гиперметропия. Диагноз: F 70.

7. Даша Р.Дата рождения 11. 02. 2002 г. Краткие анамнестические данные: имеются ряд заболеваний: гиперметропия, интропия, нарушение осанки, минимальная церебральная дисфункция (МЦД) цереброастенический синдром. Диагноз: F 70.

8. Ксюша Д.Дата рождения 12. 07. 2000 г. Краткие анамнестические данные: от IX беременности, IX роды досрочные. ППЦНС. Диагноз: F70.

9. Кристина П.Дата рождения 01. 03. 2002 г.Краткие анамнестические данные: ребенок от I беременности, I родов. Вес 1970. До 1 года наблюдалась с ППЦНС. Диагноз: F 70.

10. Ярослав П.Дата родждения 15. 04. 2000 г. Краткие анамнестические данные: от I беременности, I роды. ППЦНС. Диагноз: F70.

Для осуществления задач данного этапа нами были использованы следующие методы:

- наблюдение за деятельность учащихся на уроках русского языка, для определения учащихся на группы;

- проведение контрольных заданий, для определения уровня знаний учащихся по предмету.

Подход к делению умственно отсталых учащихся на группы с целью определения путей коррекции дефектов, их развития, разработан в исследовании В.В. Воронковой. В основу положены нарушения психофизических функций, которые участвуют в формировании навыка фонетически правильного письма. На основании проведенных исследований В.В. Воронковой были выделены группы учащихся в зависимости от возможностей усвоения ими учебного материала по русскому языку, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

Исходя из исследований В.В. Воронковой, нами были разработаны следующие критерии степени усвоения учащимися материала по русскому языку:

Высокий уровень –  ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Задания данными учениками, как правило, выполняются самостоятельно, исключения составляют сравнительно сложные задания, где им нужна незначительная помощь учителя. Они используют имеющийся опыт при выполнении нового вида работы. Этих учащихся мы отнесли к I группе.

Средний уровень – учащиеся  II группы  также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученики I группы. В основном данные учащиеся понимают фронтальное объяснение учителя, но не в состоянии сделать самостоятельно выводы и обобщения. При выполнении различных видов работ им требуется помощь учителя.

Уровень ниже среднего – III группа, к ней относятся ученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Низкий уровень – IV группа, учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне.

Следует отметить, что отнесенность школьников к той или иной группе не является стабильной. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы.

Для определения учащихся по группам нами была проведена работа на определение уровня знаний и умений по предмету в виде контрольной работы, состоящей из 5 заданий (см. приложение А), а так же мы использовали такой метод, как наблюдение за деятельностью учащихся на уроках русского языка.

Наблюдение за учащимися позволило разделить их на 4 группы:

1. К первой группе мы отнесли следующих учащихся – это Ксюша Д. и Даша Р.

Все задания этими детьми, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении измененного задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения эти ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Так, на уроках русского языка данные ученицы хорошо понимают содержание прочитанных текстов, отвечают на вопросы по содержанию, могут соотнести свои ответы с определенным местом текста, озаглавить части текста, составить простейший план и пересказать текст по плану. Все задания, как легкие, так и трудные, выполняются ими безошибочно или с единичными ошибками, которые они сами могут найти и исправить.

2. Ко второй группе мы отнесли – Женю М., Кристину П. и Руслана Т.

Данные учащиеся в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя как активизирующей, так и организующей. Не имеют затруднений при переносе знаний в новые условия. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у этих учащихся недостаточно точны, даются в развернутом плане с меньшей степенью обобщенности.

На уроках русского языка они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Правила заучивают, но не всегда могут успешно применить их на практике. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи своих мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

3. К третьей группе мы отнесли следующих учащихся – Миша К., Максим Л., Олег Н. и Ярослав П.

Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесенных ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Данные учащиеся в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Значительная помощь им бывает нужна, главным образом, в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчет о нем. Это говорит хотя и о затрудненном, но в определенной мере осознанном процессе усвоения.

Трудности обучения русскому языку у детей этой группы проявляются прежде всего там, где требуется аналитико-синтетическая деятельность. Они могут заучить правила правописания, но применяют их на практике механически.

Трудности понимания отчетливо проявляются при чтении текстов на уроках чтения. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искаженно.

При изложении выученного текста учащиеся затрудняются отграничить новые сведения от имевшихся у них в прошлом опыте, не умеют отделить существенное от второстепенного. Кроме того, страдает полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

4. К четвертой группе мы отнесли следующих детей – Максим С., Сережа К. и Саша Г.

Для данной категории детей только фронтальное обучение явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт для них недоступно. Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь педагога в виде прямой подсказки одними учениками используется верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой вспомогательной школы.

Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают не только сложные тексты с пропущенными звеньями, причинно-следственными связями и отношениями, но и простые, с несложным сюжетом.

Для определения уровня знаний учащихся по русскому языку, нами были разработаны следующие критерии. За каждое правильно выполненное задание испытуемый получает 1 балл, максимальное число баллов составляет 27.

Интерпретация результатов:

27 – 20 баллов – высокий уровень (ВУ);

15 – 19 баллов – средний уровень (СУ);

8 – 14 баллов – уровень ниже среднего (УНС);

0 – 7 баллов – низкий уровень (НУ).

Контрольная работа состояла из 5 заданий на тему «Имя прилагательное». Учащимся предлагалось:

1) найти в тексте имя прилагательное и подчеркнуть его волнистой линией;

2) решить тест;

3) вставить в текст подходящее по смыслу прилагательное;

4) найти и исправить речевую ошибку;

5) подобрать к существительному имя прилагательное, поставить его в нужную форму.

Задание 1.

Учащимся предлагалась работа с текстом, состоящим из пяти предложений. Необходимо было найти в тексте имена прилагательные и подчеркнуть их волнистой линией.

Текст задания: «К нам в город пришла настоящая зима. Стали белыми дома и деревья. Пушистый и легкий снежок укрывает землю. Весёлые воробьи прыгают по дорожке. Соседские ребятишки радостно выбегают на улицу, они делают небольшие комочки из липкого снега и начинают играть».

Интерпретация результатов:

- 7 баллов – высокий уровень (ВУ), ребенок справился со всем заданием, не допустив ни одной ошибки;

- 5 – 6 баллов – средний уровень (СУ), ребенок справился с большей частью задания, допустив незначительные ошибки;

- 0 – 4 баллов – низкий уровень (НУ), при выполнении задания, ребенок допустил грубые ошибки или не справился совсем.

Результаты представлены в таблице 1.

Таблица 1 – Результаты проведения задания 1 (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ
2.	Миша К.	3	НУ
3.	Женя М.	2	НУ
4.	Максим Л.	6	СУ
5.	Максим С.	4	НУ
6.	Олег Н.	6	СУ
7.	Даша Р.	3	НУ
8.	Ксюша Д.	7	ВУ
9.	Кристина П.	6	СУ
10.	Ярослав П.	2	НУ

Результаты представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты проведения задания 1 в (%)

Из рисунка видно, что высокий уровень имеет только 10% учащихся, то есть 1 человек. Средний уровень у 40% испытуемых и 50% не справились с заданием.

Задание 2.

Учащимся предлагалось решить тест, состоящий из семи вопросов, за каждый верный ответ присваивался 1 балл:

1. Найдите имя прилагательное женского рода.

А) красная роза;

Б) весёлый гном;

В) счастливый смех;

Г) радостное известие.

2. Найдите имя прилагательное мужского рода.

А) золотое кольцо;

Б) синий плащ;

В) дождливая осень;

Г) снежная зима.

3. Найдите имя прилагательное среднего рода.

А) долгожданная встреча;

Б) мелкий дождь;

В) сильное горе;

Г) высокая гора.

4. Найдите имя прилагательное множественного числа.

А) густые волосы;

Б) ромашковое поле;

В) старинная книга;

Г) длинная зима.

5. Найдите прилагательное с окончанием -ого.

А) у взросл… сына;

Б) любим… дочь;

В) с красн… носом;

Г) по белоснежн… облаку.

6. Найдите прилагательное, употреблённое в дательном падеже.

А) с хорошим другом;

Б) к соседней даче;

В) на высокой крыше;

Г) красивую статую.

7. Найдите прилагательное, употреблённое в предложном падеже.

А) русский человек;

Б) морозному утру;

В) на тонком льду;

Г) без нового галстука.

Интерпретация результатов:

- 7 баллов – высокий уровень (ВУ);

- 5 – 6 баллов – средний уровень (СУ);

- 0 – 4 балла – низкий уровень (НУ).

Результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2 – Результаты проведения задания 2 (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ
2.	Миша К.	4	НУ
3.	Женя М.	7	ВУ
4.	Максим Л.	3	НУ
5.	Максим С.	3
6.	Олег Н.	6	СУ
7.	Даша Р.	7	ВУ
8.	Ксюша Д.	4	НУ
9.	Кристина П.	2	НУ
10.	Ярослав П.	6	СУ

Результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 – Результаты проведения задания 2 в (%)

Из рисунка видно, что высокий уровень имеют 20% испытуемых, незначительное количество ошибок допустили 30% учащихся, и не справились с заданием 50%.

Задание 3.

Учащимся предлагалось вставить в текст подходящие по смыслу прилагательные. Текст состоял из семи предложений.

Текст задания: «Я иду по … тропинке. Меня встречает… колокольчик. Он радостно кивает … головкой. А вот из кустов выглядывает … ромашка. У неё … середина. Недалеко виднеются кусты … сирени. Её … цветы удивительно пахнут».

Интерпретация результатов:

- 7 баллов – высокий уровень (ВУ);

- 5 – 6 баллов – средний уровень (СУ);

- 0 – 4 балла – низкий уровень (НУ).

Результаты представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Результаты проведения задания 3 (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ
2.	Миша К.	7	ВУ
3.	Женя М.	3	НУ
4.	Максим Л.	6	СУ
5.	Максим С.	5	СУ
6.	Олег Н.	4	НУ
7.	Даша Р.	7	ВУ
8.	Ксюша Д.	2	НУ
9.	Кристина П.	5	СУ
10.	Ярослав П.	7	ВУ

Результаты представлены на рисунке 3.

Рисунок 3 – Результаты проведения задания 3 в (%)

Из рисунка видно, что высокий уровень имеют 30% испытуемых, 40% имеют средний уровень, не смогли справиться с заданием только 30% учащихся.

Задание 4.

Испытуемым необходимо было найти и исправить речевую ошибку.

Текст задания:

1) Я дышу свежим мартовском воздухом.

2) Гулять по веселому весеннего лесу.

Интерпретация результатов:

- 2 балла – высокий уровень (ВУ);

- 1 балл – средний уровень (СУ);

- 0 баллов – низкий уровень (НУ).

Результаты представлены в таблице 4.

Таблица 4 – Результаты проведения задания 4 (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	0	НУ
2.	Миша К.	1	СУ
3.	Женя М.	0	НУ
4.	Максим Л.	1	СУ
5.	Максим С.	0	НУ
6.	Олег Н.	0	НУ
7.	Даша Р.	0	НУ
8.	Ксюша Д.	1	СУ
9.	Кристина П.	0	НУ
10.	Ярослав П.	0	НУ

Результаты представлены на рисунке 4.

Рисунок 4 – Результаты проведения задания 4 в (%)

Из анализа результатов видно, что данное задания оказалось достаточно сложным для учащихся, допустили ошибки 30% испытуемых, и не справились с заданием 70%.

Задание 5.

Учащимся предлагалось к существительным подобрать имена прилагательные и согласовать их в роде, числе и падеже.

Текст задания:

а) на… уроке;

б) у… леса;

в) к… поляне.

Интерпретация результатов:

- 3 балла – высокий уровень (ВУ);

- 2 балла – средний уровень (СУ);

- 0 – 1 балл – низкий уровень (НУ).

Результаты представлены в таблице 5.

Таблица 5 – Результаты проведения задания 5 (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	2	СУ
2.	Миша К.	0	НУ
3.	Женя М.	0	НУ
4.	Максим Л.	2	СУ
5.	Максим С.	3	ВУ
6.	Олег Н.	2	СУ
7.	Даша Р.	1	НУ
8.	Ксюша Д.	2	СУ
9.	Кристина П.	1	НУ
10.	Ярослав П.	2	СУ

Результаты представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Результаты проведения задания 5 в (%)

Из рисунка видно, что справился с заданием только 1 человек (10%), допустили незначительные ошибки 50% испытуемых, и не справились с заданием 40%.

Результаты проведенной нами контрольной работы представлены в таблице 6.

Таблица 6 – Результаты проведения контрольной работы (в баллах)

№	Ф.И.	Количество баллов	Уровень
1.	Саша Г.	17	СУ
2.	Миша К.	15	СУ
3.	Женя М.	12	УНС
4.	Максим Л.	18	СУ
5.	Максим С.	15	СУ
6.	Олег Н.	18	СУ
7.	Даша Р.	18	СУ
8.	Ксюша Д.	16	СУ
9.	Кристина П.	14	УНС
10.	Ярослав П.	17	СУ

Результаты представлены на рисунке 6.

Рисунок 6 – Результаты проведения контрольных заданий в (%)

Из рисунка видно, что на высоком уровне никто из испытуемых не справился с заданиями, 83% детей имеют средний уровень, и уровень ниже среднего у 17% учащихся.

Достаточно успешное продвижение учащихся I и II группы позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определенной самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Таким образом, трудности овладения грамотным письмом зависят как от сложности самого правописания, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей является дифференцированный подход. Для его реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

2.2 Использование дифференцированного подхода с учащимися с нарушением интеллекта на уроках русского языка

Данный этап проходил с 25. 01. 2014 года по  5.04. 2014 года  в специальной  (коррекционной) общеобразовательной школы №7, г. Благовещенска Амурской области.

Цель формирующего этапа эксперимента: использование индивидуального дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников на уроках русского языка.

Достижение поставленной цели обусловило решение следующих задач:

1. Разработать серию заданий с использованием дифференцированного подхода на уроках русского языка.       

2.

Дифференциация на уроках  выражается в  использовании разных вариантов однотипных заданий, применении заданий разной степени сложности, оказании различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания, различных количествах повторений для выполнения одного и того же задания, использование карточек для самостоятельной работы, применении  разных видов ключей, опор.

Грамматические упражнения на уроке давались учащимся дифференцированно, исходя из того, к какой группе они относятся.

Приведем пример таких заданий:

Таблица 7 – «Согласование существительных с глаголами в нужном падеже»

1, 2 группа	3группа	4 группа
Впишите существительные по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого?) ... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?)....	Впишите существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюбили (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок).	Допишите окончания существительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюбили (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... .

Таблица 8 – Задание на выполнение письменной работы учащихся по изложению текста

1, 2 группа,	3 группа	4 группа
Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости.	Можно пользоваться словами и составленными предложениями.	Вставить нужные слова в основу рассказа:  Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .

На уроке чтения и развития речи, при составлении пересказа прочитанного текста по плану учащиеся работают следующим образом:

Таблица 9 – Работа с текстом учащихся на уроках чтения и развития речи

1 группа	2 группа	3 группа	4 группа
Пересказ текста самостоятельно по написанному плану.	Пересказ текста по плану с помощью наводящих вопросов.	Пересказ текста по подробному плану, состоящему из распространенных предложений.	Ответы на вопросы по тексту с использованием опорных слов.

Домашнее задание с использованием дифференцированного подхода  позволяет каждому ученику  выполнить задание и стимулирует работу по закреплению знаний.  Доступность домашнего задания укрепляет веру ребёнка в свои силы, ставит его в ситуацию успеха, поддерживает познавательный интерес и способствует овладению навыком столь необходимого для успешного обучения в дальнейшем. Разноуровневое домашнее задание, предполагающее выполнение в виде небольшой письменной, устной работы в полном соответствии с чёткой установкой учителя, независимо от сложности, оценивается самой высокой отметкой. Такое задание способствует выработке самоконтроля, ответственности, трудолюбия и других личностных качеств, которые в свою очередь, влияют на формирование познавательных качеств учащихся, в том числе на совершенствование навыков.

Дифференцированный подход осуществлялся при проведении контрольной работы.  Учащимся I группы диктовался полностью весь диктант, учащимся II группы – диктовалась первая половина диктанта, вторая давалась на карточке для списывания с пропущенными буквами, III группе текст давался для списывания, часть текста с пропущенными буквами, учащимся IV группы давался полный текст на карточке для списывания. Грамматические задания также дифференцировались по степени сложности. Если учащиеся I группы могли выполнить самостоятельно 2 задания, то ученикам IV группы давалось самое простое задание по теме, оказывается индивидуальная помощь.

При подготовке к уроку нами были определены пути дифференцированного подхода и разработаны дифференцированные задания и виды помощи. Каждый урок состоял из трех этапов:

I этап – подготовка учащихся к письменной работе. На этом этапе предусматривались дифференцированные задания и виды помощи при выполнении подготовительных грамматических упражнений.

II этап – проведение письменной работы. На этом этапе планировались задания, требующие различной степени самостоятельности от учащихся.

III этап – совершенствование написанного, анализ письменных работ. На этом этапе предусматривались различные виды помощи при анализе ошибок, совершенствование написанного, взаимопроверки работ учащихся.

Для этого были выбраны следующие задания и виды помощи:

1) задания с целью выработки навыков самоконтроля (исправление в черновике ошибок подчеркнутых, но не исправленных учителем);

2) задания с целью организации взаимопомощи учащихся в классе (сильный помогает слабому ученику составить план рассказа);

3) задания, направленные на организацию взаимоконтроля в обучении (обмен тетрадями и взаимопроверка).

Предлагаемая нами система дифференцированного подхода способствовала вовлечению всех учащихся в общую работу класса и повышению качества письменных работ учащихся.

На примере уроков показаны возможности осуществления дифференцированного подхода при обучении русскому языку, а в частности, развития умения  составлять рассказ по готовому плану и по серии картинок.

Так, на уроке по теме «Изложение рассказа по готовому плану» учащимся первой группы предлагалось вставить нужные слова в основу рассказа:

«Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .»

Детям второй и третьей групп при выполнении задания разрешалось пользоваться словами и составленными на предыдущем этапе предложениями. Учащимся же самой сильной, четвертой группы предлагалось выполнить задание самостоятельно.

Урок 1.

Тема: Изложение рассказа по готовому плану.

Цель: развитие умения связно письменно высказываться по плану.

Задачи:

·   развивать умение правильно и последовательно передавать содержание рассказа.

·   развивать умение правильно писать падежные окончания имен существительных.

·   способствовать воспитанию любви к животным, аккуратности.

Оборудование: картина с изображением маленького лосенка в лесу.

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Подготовка учащихся к письменной работе.

1. Беседа по картине.

- Посмотрите на картинку. Кого вы на ней видите? (Лосенка).

- Какой он? (Красивый, маленький, слабый).

- Как вы думаете, почему такой маленький лосенок в лесу один? (Маму-лосиху съели волки или убили охотники).

- Такой маленький лосенок может жить один в лесу? (Нет, он умрет с голода, его съедят волки).

- Какие чувства вызывает лосенок? (Жалость).

2. Работа с текстом.

а) Первичное чтение текста учителем.

Лосенок.

Ребята принесли из леса маленького лосенка. Назвали его Красавчик. Дети поили его молоком, ухаживали за ним. Лосенок хорошо понимал ласку. Прошло несколько месяцев. Красавчик привык к детям. Они тоже полюбили лосенка и не хотели с ним расставаться.

б) Беседа по содержанию рассказа по вопросам учителя.

- Кого принесли ребята из леса?

- Как назвали ребята лосенка?

- Чем ребята кормили лосенка?

- Что еще делали ребята?

- Ребята ухаживали за лосенком – как вы это понимаете? (Убирали навоз, стелили солому под ноги лосенка, гуляли с ним).

- Что хорошо понимал лосенок?

- Какие были дети?

- Как ребята относились к Красавчику?

- Почему ребята не хотели с ним расставаться?

- в) Работа по восстановлению содержания рассказа по готовому плану.

План.

1. Ребята нашли лосенка.

2. Дети ухаживают за лосенком.

3. Красавчик полюбил детей.

4. Ребята не хотели расставаться с лосенком.

г) Орфографическая работа.

Выбор из текста слов с изученными орфограммами и разбор их по значению и написанию (ребята, лосенка, Красавчик, молоком, ухаживали, месяцев, расставаться).

д) Подготовительные грамматические упражнения.

Таблица 10 – Согласование существительных с глаголами в нужном падеже

1 группа	2группа, 3группа	4 группа
Допишите окончания существительных: Ухаживали (за кем?) за лосенк... . Кормили (чем?) молок... . Полюбили (кого?) лосенк... . Понравилось (кому?) лосенк... .	Впишите существительные в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) ...(лосенок). Кормили (чем?)... (молоко). Полюбили (кого?)... (лосенок). Понравилось (кому?) ...(лосенок).	Впишите существительные по смыслу, согласуя в нужном падеже: Ухаживали (за кем?) .... Кормили (кого?) ... . Полюбили (кого?)... . Понравилось (кому?)....

Динамическая пауза.

е) Повторное чтение рассказа учащимися.

ж) Повторный пересказ содержания текста учащимися с использованием составленных предложений и слов, записанных на доске.

Таблица 11 – Работа учащихся по изложению текста

1 группа	2 группа, 3 группа	4 группа
Вставить нужные слова в основу рассказа: Однажды ребята нашли (кого?) ... и принесли его (куда?)... . Ребята назвали его... . Дети (что делали?)... за лосенк... . Красавчик полюбил (кого?)... . Дети тоже полюбили (кого?)... и не хотели с ним ... .	Можно пользоваться словами и составленными предложениями	Самостоятельно. Учитель оказывает помощь по мере необходимости.

IV. Самопроверка работ учащимися.

V. Итог урока.

По аналогичному принципу был построен и второй урок на тему «Составление устного рассказа по серии картин».

На первом этапе, подготовительном, работа с первой и второй группой осуществляется фронтально. Учащиеся записывали ранее составленные из предложенных слов предложения на доске, потом они закрывались и учащиеся записывали их в тетрадь. Учащиеся третьей группы, отвечая на поставленный вопрос, заканчивали предложение:

«Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... .»

Учащиеся четвертой группы выполняли задание самостоятельно.

На втором этапе, при непосредственном составлении рассказа, также осуществлялся дифференцированный подход. Учащиеся первой группы должны были вставить нужные слова в основу рассказа:

«Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого?)... .»

Учащимся второй группы в помощь при составлении рассказа давались опорные слова. Четвертая группа выполняла задание самостоятельно.

Урок 2.

Тема: составление устного рассказа по серии картин.

Цель: развитие умения составлять связный рассказ по серии картин.

Задачи:

•        развивать умение правильно определять последовательность событий по серии сюжетных картин.

•        развивать аналитико-синтетическую деятельность.

•        способствовать воспитанию любви к домашним животным.

Оборудование: четыре картинки (1-я – кошка с котятами играют и греются на солнышке; 2-я — орел схватил одного котенка; 3-я – кошка набросилась на орла; 4-я – кошка облизывает котенка, а орел мертвый лежит рядом).

Ход урока

I. Организационный момент.

II. Вступительная беседа.

Учитель выясняет, что знают дети о жизни орлов, рассказывает отдельные случаи о том, как орлы, обладая большой силой, уносят маленьких ягнят из стада.

III. Беседа по серии картин.

- Расскажите, кого вы видите на картинках?

- О ком пойдет речь в рассказе?

- Как его можно озаглавить?

- Кто нарисован на первой картинке?

- Еще кто?

- Что они делают?

- Кто нарисован на второй картинке?

- Что сделал орел?

- Зачем он его схватил?

- Кто нарисован на третьей картинке?

- Почему кошка набросилась на орла?

- Как пострадала кошка?

- Кто нарисован на четвертой картинке?

- Что удалось сделать кошке?

- Почему кошка так поступила?

IV. Подготовительные грамматические упражнения.

1. Орфографический разбор слов, записанных на доске: котята, поляна, прилетел, схватил, одного, выклевал, глаз, вдруг, своего

2. Составление распространенных предложений про кошку.

Сначала проводится фронтальная работа по устному составлению предложений. Учащиеся записывают их в тетрадь.

Таблица 12 – Работа учащихся при составлению предложений

1 группа, 2 группа	3 группа	4 группа
Фронтально. Записывают все предложения на доске, которые потом закрываются и учащиеся записывают их в тетрадь. Учитель оказывает им помощь в случае затруднений.	Распространение пред-ложений: Кошка с котятами была (где?)... Кошка набросилась (на кого?)... . Кошке удалось откусить (что?)... . Кошка спасала (кого?)... .	Самостоятельно. Учитель помогает в случае затруднений.

Динамическая пауза.

V. Составление устного рассказа.

VI. Письменная работа учащихся (на черновиках).

Таблица 13 – Самостоятельная работа учащихся

1 группа	2 группа	3 группа, 4 группа
Вставляют нужные слова в основу рассказа: Кошка с котятами была (где?)... . Там они (что делали?)... . Вдруг прилетел (кто?) ... . Он схватил (кого?) ... . Орел хотел (что сделать?) ... . Кошка набросилась (на кого?) ... . Началась (что?)... . Орел выклевал (что?) ... (кому?) ... . Кошке удалось (что сделать?) ... . Кошка спасла (кого?)... .	В помощь словарь: котята, поляна, вдруг, схватил, одного, набросилась, жестокая борьба, выклевал, удалось откусить, спасла, своего.	Самостоятельно. Учитель оказывает помощь в случае необходимости.

VII. Проверка письменных работ.

(Самопроверка и взаимопроверка).

VIII. Совершенствование написанных работ.

IX. Итог урока.

Отметим, что и проверка работ учащихся не должна быть одинаковой для всех. Учитель, проверяя работы:

1) 1, 2 группы — исправляет ошибки;

2) 3 группы — подчеркивает ошибки и на полях пишет номер правила;

3) 4 группы — подчеркивает ошибки.

Таким образом, на представленных уроках дифференцированный подход реализовывался следующим образом:

1) учащиеся были разделены на четыре группы;

2) были определены пути дифференцированного подхода;

3) были разработаны дифференцированные задания и виды помощи учащимся;

4) на соответствующих этапах урока для каждой группы были предложены посильные задания и оказана необходимая помощь при  их выполнении;

5) проверка письменных работ проведена с учетом принадлежности учащихся к той или иной группе.

2.3     Анализ результатов исследования. Контрольный этапэксперимента

Контрольный эксперимент проводился с 06.04. 2014 года по 13.04. 2014 года в 6 «а» классе специальной  (коррекционной) общеобразовательной школы №7, г. Благовещенска Амурской области.

Цель исследования: провести сравнительный анализ результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

Задачи исследования:

1. Провести повторное исследование, выявить уровень знаний по предмету у учащихся с нарушением интеллекта.  

2. Сравнить результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента.

3. Разработать рекомендации для воспитателей и учителей по применению индивидуального и дифференцированного подходов на уроках русского языка.

При проведении повторного исследования мы использовали те же методы:

- наблюдение за деятельностью учащихся;

- проведение контрольных заданий.

Оценка результатов выполненных заданий осуществлялась по той же балльно-уровневой системе, что и на констатирующем этапе эксперимента.

Контрольная работа также состояла из 5 заданий на тему «Имя прилагательное». Учащимся предлагалось:

1) найти в тексте имя прилагательное и подчеркнуть его волнистой линией;

2) решить тест;

3) вставить в текст подходящее по смыслу прилагательное;

4) найти и исправить речевую ошибку;

5) подобрать к существительному имя прилагательное, поставить его в нужную форму (см. Приложение Б).

Сравнительный анализ повторного проведения контрольной работы показал следующие результаты.

Задание 1.

Работа с текстом, состоящим из пяти предложений. Необходимо найти в тексте имена прилагательные  подчеркнуть их волнистой линией.

Текст задания: «Вот и наступила настоящая весна. Солнце согревает землю ласковыми, теплыми лучами. Снег растаял и превратился в огромные прозрачные лужи. На деревьях появляются первые молодые листочки. Вся природа оживает и радуется».

Результаты представлены в таблице 14.

Таблица 14 – Результаты проведения задания 1 (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ	1.	Саша Г.	6	СУ
2.	Миша К.	3	НУ	2.	Миша К.	5	СУ
3.	Женя М.	2	НУ	3.	Женя М.	4	НУ
4.	Максим Л.	6	СУ	4.	Максим Л.	7	ВУ
5.	Максим С.	4	НУ	5.	Максим С.	6	СУ
6.	Олег Н.	6	СУ	6.	Олег Н.	7	ВУ
7.	Даша Р.	3	НУ	7.	Даша Р.	4	НУ
8.	Ксюша Д.	7	ВУ	8.	Ксюша Д.	7	ВУ
9.	Кристина П.	6	СУ	9.	Кристина П.	7	ВУ
10.	Ярослав П.	2	НУ	10.	Ярослав П.	4	НУ
Итого:	Ср. балл – 4,4			Итого:	Ср. балл – 5,7

Результаты представлены на рисунке 12.

Рисунок 12 – Результаты проведения задания 1 в (%)

Из рисунка видно, что с заданием справились 33% испытуемых, в отличие от 8% учащихся до проведения нами коррекционно-педагогической работы. Средний и низкий уровень знаний показали также 33% учащихся.

Задание 2.

Учащимся предлагалось решить тест, состоящий из семи вопросов, за каждый верный ответ присваивался 1 балл.

1. Найдите имя прилагательное мужского рода.

А) пушистый котенок;

Б) снежная зима;

В) дождливый день;

Г) ясная погода.

2. Найдите имя прилагательное женского рода.

А) синее небо;

Б) высокое дерево;

В) стройная девочка;

Г) радостное известие.

3. Найдите имя прилагательное среднего рода.

А) долгая дорога;

Б) глубокое море;

В) яркий свет;

Г) зеленый лист.

4. Найдите имя прилагательное множественного числа.

А) темное пятно;

Б) золотые листья;

В) интересная книга;

Г) теплая весна.

5. Найдите прилагательное с окончанием -ому.

А) у взросл… сына;

Б) любим… дочь;

В) с красн… носом;

Г) по белоснежн… облаку.

6. Найдите прилагательное, употреблённое в винительном падеже.

А) с хорошим другом;

Б) к соседней даче;

В) на высокой крыше;

Г) красивую статую.

7. Найдите прилагательное, употреблённое в дательном падеже.

А) русский человек;

Б) морозному утру;

В) на тонком льду;

Г) без нового галстука.

Результаты представлены в таблице 15.

Таблица 15 – Результаты проведения задания 2 (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ	1.	Саша Г.	6	СУ
2.	Миша К.	4	НУ	2.	Миша К.	6	СУ
3.	Женя М.	7	ВУ	3.	Женя М.	7	ВУ
4.	Максим Л.	3	НУ	4.	Максим Л.	5	СУ
5.	Максим С.	3	НУ	5.	Максим С.	4	НУ
6.	Олег Н.	6	СУ	6.	Олег Н.	5	СУ
7.	Даша Р.	7	ВУ	7.	Даша Р.	7	ВУ
8.	Ксюша Д.	4	НУ	8.	Ксюша Д.	7	ВУ
9.	Кристина П.	2	НУ	9.	Кристина П.	4	НУ
10.	Ярослав П.	6	СУ	10.	Ярослав П.	6	СУ
Итого:	Ср. балл – 4,7			Итого:	Ср. балл – 5,7

Результаты представлены на рисунке 13.

Рисунок 13 – Результаты проведения задания 2 в (%)

Из рисунка видно, что высокий уровень имеют 30% учащихся, 50% испытуемых допустили ошибки при выполнении задания, 20% не справились.

Задание 3.

Учащимся предлагалось вставить в текст подходящие по смыслу прилагательные. Текст состоял из семи предложений.

Текст задания: «Светило … солнышко. Под сосной у реки была … нора. У норы сидел барсук. Вот зверек издал … звук. Из темной норы стали выползать барсучата. Малыши были … и …. Барсучата стали играть. Они перекатывались с боку на бок по … земле».

Результаты представлены в таблице 16.

Таблица 16 – Результаты проведения задания 3 (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	5	СУ	1.	Саша Г.	6	СУ
2.	Миша К.	7	ВУ	2.	Миша К.	7	ВУ
3.	Женя М.	3	НУ	3.	Женя М.	5	СУ
4.	Максим Л.	6	СУ	4.	Максим Л.	7	ВУ
5.	Максим С.	5	СУ	5.	Максим С.	7	ВУ
6.	Олег Н.	4	НУ	6.	Олег Н.	5	СУ
7.	Даша Р.	7	ВУ	7.	Даша Р.	7	ВУ
8.	Ксюша Д.	2	НУ	8.	Ксюша Д.	4	НУ
9.	Кристина П.	5	СУ	9.	Кристина П.	6	СУ
10.	Ярослав П.	7	ВУ	10.	Ярослав П.	7	ВУ
Итого:	Ср. балл – 5,1			Итого:	Ср. балл – 6,1

Результаты представлены на рисунке 14.

Рисунок 14 – Результаты проведения задания 3 в (%)

Из рисунка видно, что справились с заданием 58% учащихся, допустили незначительные ошибки 33%, не справились всего 8% испытуемых.

Задание 4.

Испытуемым необходимо было найти и исправить речевую ошибку.

Текст задания:

1) Птицы звонко поют.

2) Дети веселы играют в игру.

Результаты представлены в таблице 17.

Таблица 17 – Результаты проведения задания 4 (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	0	НУ	1.	Саша Г.	1	СУ
2.	Миша К.	1	СУ	2.	Миша К.	2	ВУ
3.	Женя М.	0	НУ	3.	Женя М.	0	НУ
4.	Максим Л.	1	СУ	4.	Максим Л.	2	ВУ
5.	Максим С.	0	НУ	5.	Максим С.	1	СУ
6.	Олег Н.	0	НУ	6.	Олег Н.	1	СУ
7.	Даша Р.	0	НУ	7.	Даша Р.	1	СУ
8.	Ксюша Д.	1	СУ	8.	Ксюша Д.	2	ВУ
9.	Кристина П.	0	НУ	9.	Кристина П.	2	ВУ
10.	Ярослав П.	0	НУ	10.	Ярослав П.	0	НУ
Итого:	Ср. балл – 0,3			Итого:	Ср. балл – 1,2

Результаты представлены на рисунке 14.

Рисунок 15 – Результаты проведения задания 4 в (%)

Высокий уровень имеют 40% учащихся, средний уровень также у 40%, низкий уровень имеют 20% испытуемых.

Задание 5.

Учащимся предлагалось к существительным подобрать имена прилагательные и согласовать их в роде, числе и падеже.

Текст задания:

а) на … улице;

б) у… дерева;

в) к … солнцу.

Результаты представлены в таблице 18.

Таблица 18 – Результаты проведения задания 5 (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	2	СУ	1.	Саша Г.	3	ВУ
2.	Миша К.	0	НУ	2.	Миша К.	2	СУ
3.	Женя М.	0	НУ	3.	Женя М.	1	НУ
4.	Максим Л.	2	СУ	4.	Максим Л.	0	НУ
5.	Максим С.	3	ВУ	5.	Максим С.	3	ВУ
6.	Олег Н.	2	СУ	6.	Олег Н.	3	ВУ
7.	Даша Р.	1	НУ	7.	Даша Р.	1	НУ
8.	Ксюша Д.	2	СУ	8.	Ксюша Д.	3	ВУ
9.	Кристина П.	1	НУ	9.	Кристина П.	2	СУ
10.	Ярослав П.	2	СУ	10.	Ярослав П.	3	ВУ
Итого:	Ср. балл – 1,4			Итого:	Ср. балл – 2,1

Результаты представлены на рисунке 16.

Рисунок 16 – Результаты проведения задания 5 в (%)

Из рисунка видно, что высокий уровень имеют 50% учащихся, средний уровень у 20%, низкий – 30% испытуемых.

Общие результаты проведенной нами контрольной работы представлены в таблице 19.

Интерпретация результатов:

- 27 – 20 баллов – высокий уровень (ВУ);

- 15 – 19 баллов – средний уровень (СУ);

- 8 – 14 баллов – уровень ниже среднего (УНС);

- 0 – 7 баллов – низкий уровень (НУ).

Таблица 17 – Результаты проведения контрольной работы (в баллах)

Констатирующий эксперимент				Контрольный эксперимент
№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень	№	Ф.И.	Сумма баллов	Уровень
1.	Саша Г.	17	СУ	1.	Саша Г.	22	ВУ
2.	Миша К.	15	СУ	2.	Миша К.	22	ВУ
3.	Женя М.	12	УНС	3.	Женя М.	17	СУ
4.	Максим Л.	18	СУ	4.	Максим Л.	21
5.	Максим С.	15	СУ	5.	Максим С.	21	ВУ
6.	Олег Н.	18	СУ	6.	Олег Н.	21	ВУ
7.	Даша Р.	18	СУ	7.	Даша Р.	20	ВУ
8.	Ксюша Д.	16	СУ	8.	Ксюша Д.	23	ВУ
9.	Кристина П.	14	УНС	9.	Кристина П.	21	ВУ
10.	Ярослав П.	17	СУ	10.	Ярослав П.	20	ВУ
Итого:	Ср. балл – 16			Итого:	Ср. балл – 20,8

Результаты представлены на рисунке 17.

Рисунок 17 – Результаты проведения контрольной работы в (%)

Из рисунка видно, что на высоком уровне 90% из испытуемых справился с заданиями, в отличие от 0% до проведения коррекционно-педагогической работы, 10% детей имеют средний уровень, и уровень ниже среднего и низкий уровень не были выявлены, что говорит об эффективности проведенной нами работы.

Результаты проведенной нами повторно контрольной работы и наблюдение за учащимися позволило нам распределить их на группы по степени усвоения материала:

1. К первой группе мы отнесли следующих учащихся – это Ксюша Д., Даша Р.

До проведения нами коррекционно-педагогической работы в первую группу входило только двое учащихся.

2. Ко второй группе мы отнесли – Женю М., Кристину П., а также еще двоих учащихся, Олега Н. и Ярослава П.

3. К третьей группе мы отнесли следующих учащихся – Миша К., Максим Л. и Саша Г.

4. К четвертой группе мы отнесли следующих детей – Максим С.

Таким образом, реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения русскому языку помогает оптимизировать  процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении можно сделать вывод о том, что данная проблема является актуальной для коррекционной школы и имеет свою специфику. Например, нарушению интеллекта всегда сопутствует недоразвитие речи, оказывающее влияние на усвоение знаний, умений и навыков по русскому языку.

Реализация дифференцированного и индивидуального подходов в процессе обучения помогает оптимизировать  процесс обучения в разнородных группах и добиться как можно более высокого раскрытия потенциала каждого ученика или отдельно взятой группы.

Трудности овладения умственно отсталыми учащимися основам русского языка зависят как от сложности его самого, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный  и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что  позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

 По словам М.Ф. Гнездилова способы осуществления дифференцированного и индивидуального подхода должны быть такими, «чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и в конце концов могли включаться в коллективную работу наравне с другими».

В процессе работы нам удалось достигнуть цели и решить задачи, поставленные в исследовании. Мы изучили литературу по теме исследования, с ее помощью разработали задания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Акимова, М.К. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.П. Козлова. – М.: Владос, 2002. – 245 с.

2. Аксенова, А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учеб.для студ. дефектол. фак. педвузов / А.К. Аксенова. – М.: Владос, 2002. – 316 с.

3. Ананьев, Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания в начальной школе / Б.Г. Ананьев. – М.: Владос, 2000. – 421 с.

4. Баряева, Л.Б. Обучение грамоте: Подготовка к обучению грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью: пособие для учителя / Л.Б. Баряева, Е.Т. Логинова, Л.В. Лопатина. – М.: Союз, 2004 г. – 44 с.

5. Бабанский, Ю.К. Оптимизация процесса обучения:     Общедидактический аспект / Ю.К. Бабанский. –  М.: Педагогика, 2000. – 96 с.

6. Беспалько, В.П. Педагогика: Современные образовательные технологии / В.П. Беспалько. – М.: Мир, 2001. – 192 с.

7. Бутузов, И.Г. Дифференцированное обучение – важное дидактическое средство  эффективного  обучения  школьников / И.Г. Бутузов. – М.: Педагогика, 2001. – 140 с.

8. Блонский, П.П. Педология / П.П. Блонский. – М.: Академия, 2001. – 216 с.

9. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход и коррекционно-развивающее обучение русскому языку умственно отсталых школьников I – IV классов / В.В. Воронкова. – М.: МПГУ, 2001. – 98 с.

10. Воронкова, В.В. Дифференцированный подход при обучении правописанию учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дис. канд.пед.наук. / В.В. Воронкова. – М.: Владос, 2002. – 215 с.

11. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1 – 4 классах вспомогательной школы / В.В. Воронкова. – М.: Владос, 2000. – 215 с.

12. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С. Выготский. – М.: Педагогика, 2005. – 95 с.

13. Горецкий, В.Г. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.Г. Горецкий, М.Р. Львов, О.В. Сосновская. – М.: Академия, 2008. – 464 с.

14. Границкая, А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе / А.С. Границкая. – М.: Просвещение, 2000. – 326 с.

15. Гузик, Н.П. Учить учиться / Н.П. Гузик. – М.: Академия, 2004. – 118 с.

16. Джинотта, Х. Групповая психотерапия с детьми. Теория и практика игровой терапии / Х. Джинотта. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2005. – 641 с.

17. Дорофеев, Г.В. Дифференциация в обучении математике / Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова, С.Б. Суворова, В.В. Фирсов // Математика в школе. – М.: Академия, 2000. – №5. – С. 21.

18. Дифференцированный подход к учащимся младших классов вспомогательной школы в процессе обучения: сб.науч.тр./ Редкол.: В.В. Воронкова (отв. редактор). – М.: АПН, 2000. – 267 с.

19. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. – М.: Каро, 2006. – 326 с.

20. Жуйков, С.Ф. Психологические основы повышения эффективности обучения младших школьников родному языку / С.Ф. Жуйков. – М.: Владос, 2002. – 243 с.

21. Закатова, И.В. Развитие социально-педагогических функций школы в современных условиях / И.В. Закатова. – М.: Владос, 2001. – 231 с.

22. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С.Д. Забрамная. –  М.: Академия, 2003. – 423 с.

23. Занков, Л.В. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Л.В. Занков. – М.: Академия, 2000. – 123 с.

24. Калмыкова, З.И. Психологические  принципы  развивающего обучения / З.И. Калмыков. – М.: Знание, 2003. – 48 с.

25. Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. Пособие для логопеда / Г.А. Каше. – М.: Академия, 2012. – 172 с.

26. Климов, Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы / Е.А. Климов. – Казань, 2000. – 163 с.

27. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А.Н. Конев. – М.: Академия, 2005. – 263 с.

28. Коменский, Я.А. Дидактические принципы / Я.А. Каменский. – М.: Академия, 2008. – 531 с.

29. Кирсанов, А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. – Казань, 2003. – 312 с.

30. Конев, А.Н. Индивидуально-типологические особенности младших школьников как основа дифференцированного обучения / А.Н. Конев. – М.: Академия, 2000. – 215 с.

31. Калмыкова, З.И. Темп продвижения как один из показателей индивидуальных различий учащихся / З.И. Калмыкова // Вопросы психологии. – М.: Академия, 2001. – №2. – С. 47.

32. Кузнецов, П.В. Учебник в составе новой информационно-коммуникационной образовательной среды: методическое пособие / П.В. Кузнецов. – М.: Академия, 2005. – 532 с.

33. Корчак, Я. Педагогическое наследие / Я. Корчак. – М.: Педагогика, 2000. – 272 с.

34. Лалаева, Р.И. Нарушение чтения и письма у младших школьников: диагностика и коррекция / Р.И. Лалаева. – М.: Феникс, 2004. – 275 с.

35. Лебединская, К.С. Степени умственного недоразвития при олигофрении / К.С. Лебединская // Отбор детей во вспомогательную школу: пособие для учителя / сост.: Т.А. Власова, К.С. Лебединская, В.Ф. Мачихина. – М.: Просвещение, 2001. – С. 22.

36. Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи / Р.Е. Левина. – М.: Академия, 2000. – 221 с.

37. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии / А.Н. Леонтьев. – М.: Академия, 2002. – 429 с.

38. Лурия, А.Р. Лекции по общей психологии / под ред. Е. Строгановой. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с.

39. Лубовский, В.И. Специальная психология: учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И.Солнцева; Под ред. В.И. Лубовского. – М.: Академия, 2005. – 464 с.

40. Логинова, О.Б. Мои достижения. Итоговые комплексные работы. 3 класс / О.Б. Логинова. – М.: Просвещение, 2011. – 205 с.

41. Макаренко, А.С. Книга для родителей / А.С. Макаренко. – М.: Академия, 2000. – 217 с.

42. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – СПб.: Питер, 2011. – 352 с.

43. Мирский, С.Д. Индивидуализация учебно-воспитательной работы во вспомогательной школе / С.Д. Мирский // Дефектология. – М.: Академия, 2000. – №2. – С. 98.

44. Монахов, В.М. Дифференциация обучения в средней школе / В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов // Советская педагогика. – М.: Академия, 1990. – № 8. – С. 114.

45. Никашина, Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников / Н.А. Никашина. – М.: Академия, 2000. – 72 с.

46. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентовдефектол. ф-тов пед. ин-тов / под ред. В.В.Воронковой. – М.: Владос, 2002. – 225 с.

47. Орфинская, В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / В.К. Орфинская. – М.: Академия, 2005. – 531 с.

48. Осмоловская, И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И.М. Осмоловская. – М.: МОДЭК, 2000. – 273 с.

49. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии / М.С. Певзнер, Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 2001. – 189 с.

50. Петровская, Л.А. Социальная психология / Л.А. Петровская. – М.: Академия, 2005. – 217 с.

51. Пинский, А.А. Либеральная идея и практика образования / А.А. Пинский. – М.: Академия, 2003. – 310 с.

52. Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении умственно отсталых школьников: сб. науч. тр. / редкол.: В.Г. Петрова (отв.ред. ). – М.: АПН, 2000. – 442 с.

53. Поливанава, К.Н. Шестилетки: диагностика готовности к школе / К.Н. Поливанова. – М.: Академия, 2007. – 621 с.

54. Рачевский, Е.Л. Образовательные результаты – следствие образовательной политики / Е.Л. Рачевский // Образовательная политика. – М.: Академия, 2010. – № 3. – С. 73.

55. Рыжаков, М.В. Материалы цикла Всероссийских телемостов по вопроcам Федеральных государственных образовательных стандартов второго поколения. Выпуск 1 / М.В. Рыжаков. – М.: Академия, 2010. – 381 с.

56. Рубинский, Е.С. Теория и практика реализации индивидуального подхода к школьникам в обучении / Е.С. Рубинский. –  М.: Академия, 2003. – 464 с.

57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – М.: Академия, 2000. – 471 с.

58. Сухомлинский, В.А. Родительская педагогика / В.А. Сухомлинский. – М.: Академия, 2000. – 126 с.

59. Селиверстова, Е.Н. Развивающая функция обучения / Е.Н. Селиверстова. – Владимир: ВГПУ, 2006. – 362 с.

60. Скаткина, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткина. – М.: Педагогика, 2000. – 96 с.

61. Спиваковская, А.С. Психотерапия: игра, детство, семья / А.С. Спиваковская. – М.: Эксмо-Пресс, 2000. – 304 с.

62. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Том 1 / Г.Е. Сухарева. – М.: Владос, 2005. – 120 с.

63. Ушинский, К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии / К.Д. Ушинский. – М.: Академия, 2000. – 319 с.

64. Унт, И.Э. Индивидуализация  и  дифференциация обучения / И.Э. Унт. – М.: Педагогика, 2001. – 192 с.

65. Фирсов, В.В. Учим математикой / В.В. Фирсов. – М.: Академия, 2003. – 183 с.

66. Фрумин, И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах / И.Д. Фрумин. – М.: Академия, 2007. – 175 с.

67. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика: методология, теория, практика: научное издание / А.В. Хуторской. – М.: УНЦ ДО, 2005. – 222 c.

68. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учебник для вузов / А.В. Хуторской. – СПб: Питер, 2001. – 544 с.

69. Шабалина, З.П. Дифференцированный подход в обучении младших школьников / З.П. Шабалина // Начальная школа. – М.: Академия, 2001. – №6. – С. 53.

70. Шахмаев, Н.М. Учителю о дифференцированном обучении / Н.М. Шахмаев. – М.: НИИ ОП АПН, 2000. – 217 с.

71. Шипицына, Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта / Л.М. Шипицына. – СПб.: Питер, 2005. – 327 с.

72. Щербаков, Ю.И. Педагогическое руководство  познавательной деятельностью младших школьников с учетом их индивидуально-типологических особенностей / Ю.И. Щербакова. – М.: Академия, 2000. – 203 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Контрольные задания по русскому языку.

Задание 1.

Найдите в тексте имена прилагательные и подчеркните их волнистой линией.

К нам в город пришла настоящая зима. Стали белыми дома и деревья. Пушистый и легкий снежок укрывает землю. Весёлые воробьи прыгают по дорожке. Соседские ребятишки радостно выбегают на улицу, они делают небольшие комочки из липкого снега и начинают играть.

Задание 2.

Реши тест.

1. Найдите имя прилагательное женского рода.

А) красная роза;

Б) весёлый гном;

В) счастливый смех;

Г) радостное известие.

2. Найдите имя прилагательное мужского рода.

А) золотое кольцо;

Б) синий плащ;

В) дождливая осень;

Г) снежная зима.

3. Найдите имя прилагательное среднего рода.

А) долгожданная встреча;

Б) мелкий дождь;

В) сильное горе;

Г) высокая гора.

4. Найдите имя прилагательное множественного числа.

А) густые волосы;

Б) ромашковое поле;

В) старинная книга;

Г) длинная зима.

5. Найдите прилагательное с окончанием -ого.

А) у взросл… сына;

Б) любим… дочь;

В) с красн… носом;

Г) по белоснежн… облаку.

6. Найдите прилагательное, употреблённое в дательном падеже.

А) с хорошим другом;

Б) к соседней даче;

В) на высокой крыше;

Г) красивую статую.

7. Найдите прилагательное, употреблённое в предложном падеже.

А) русский человек;

Б) морозному утру;

В) на тонком льду;

Г) без нового галстука.

Задание 3.

Вставь в текст подходящие по смыслу прилагательные.

Я иду по … тропинке. Меня встречает… колокольчик. Он радостно кивает … головкой. А вот из кустов выглядывает … ромашка. У неё … середина. Недалеко виднеются кусты … сирени. Её … цветы удивительно пахнут.

Задание 4.

Найди и исправь речевую ошибку.

1) Я дышу свежим мартовском воздухом.

2) Гулять по веселому весеннего лесу.

Задание 5.

К существительным:

а) на… уроке;

б) у… леса;

в) к… поляне.

подбери прилагательные, согласуй их в роде, числе и падеже.

Приложение Б

Контрольные задания по русскому языку.

Задание 1.

Найдите в тексте имена прилагательные и подчеркните их волнистой линией.

Вот и наступила настоящая весна. Солнце согревает землю ласковыми, теплыми лучами. Снег растаял и превратился в огромные прозрачные лужи. На деревьях появляются первые молодые листочки. Вся природа оживает и радуется.

Задание 2.

Реши тест.

1. Найдите имя прилагательное мужского рода.

А) пушистый котенок;

Б) снежная зима;

В) дождливый день;

Г) ясная погода.

2. Найдите имя прилагательное женского рода.

А) синее небо;

Б) высокое дерево;

В) стройная девочка;

Г) радостное известие.

3. Найдите имя прилагательное среднего рода.

А) долгая дорога;

Б) глубокое море;

В) яркий свет;

Г) зеленый лист.

4. Найдите имя прилагательное множественного числа.

А) темное пятно;

Б) золотые листья;

В) интересная книга;

Г) теплая весна.

5. Найдите прилагательное с окончанием -ому.

А) у взросл… сына;

Б) любим… дочь;

В) с красн… носом;

Г) по белоснежн… облаку.

6. Найдите прилагательное, употреблённое в винительном падеже.

А) с хорошим другом;

Б) к соседней даче;

В) на высокой крыше;

Г) красивую статую.

7. Найдите прилагательное, употреблённое в дательном падеже.

А) русский человек;

Б) морозному утру;

В) на тонком льду;

Г) без нового галстука.

Задание 3.

Вставь в текст подходящие по смыслу прилагательные.

Светило … солнышко. Под сосной у реки была … нора. У норы сидел барсук. Вот зверек издал … звук. Из темной норы стали выползать барсучата. Малыши были … и …. Барсучата стали играть. Они перекатывались с боку на бок по … земле.

Задание 4.

Найди и исправь речевую ошибку.

1) Птицы звонко поют.

2) Дети веселы играют в игру.

Задание 5.

К существительным:

а) на … улице;

б) у… дерева;

в) к … солнцу.

подбери прилагательные, согласуй их в роде, числе и падеже.