Характеристика общения и коммуникативных способностей в психолого-педагогическом исследовании

Характеристика общения и коммуникативных способностей в психолого-педагогическом исследовании

Введение

Важное место в исследовании дошкольников занимает изучение особенностей их общения со сверстниками и взрослыми. Общение с взрослыми и сверстниками имеет большое значение для психического развития ребенка. Через общение он приобретает все свои человеческие, психические и поведенческие качества. Психическое развитие ребенка начинается с общения. Общение имеет огромное значение для формирования человеческой психики, её развития и становления разумного, культурного поведения.

Ведь именно в дошкольный период мир ребёнка уже не ограничивается семьёй. Значимые для него люди теперь - это и другие дети, сверстники. Эмоциональная напряжённость и конфликтность детских отношений значительно выше, чем среди взрослых. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребёнка. Этот первый опыт во многом определяет отношение человека к себе, к другим, к миру в целом, и далеко не всегда он положительный. И по мере взросления контакты и конфликты со сверстниками становятся для дошкольника все важнее, отношения остро переживаются ребенком и окрашены массой разнообразных эмоций. Поэтому так важно, чтобы общение дошкольников строилось на позитивных эмоциях, а для этого необходимо должное развитие коммуникативных способностей детей.

Проблемой общения и развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста занимались М.И. Лисина, Я.Л. Коломинский, Е.О. Смирнова, Ю. Гиппенрейтер и другие.

Огромный вклад в изучение общения детей дошкольного возраста внесла работа М.И. Лисиной «Общение, личность и психика ребенка», в которую вошли ее основные работы по проблемам общения, взаимосвязи общения и психического развития, личностного становления ребенка, интересна работа Ю.Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», которая содержит практические советы по улучшению общения с ребенком.

В целом, можно сказать, что проблемы общения дошкольников изучаются многими учеными, которые освещают данную проблематику с разных аспектов.

Взаимодействие и общение дошкольников осуществляется в различных видах деятельности, в том числе и игровой. В период дошкольного возраста игра становится главным видом деятельности детей. В игре отображаются не только особенности и назначения предметов и функций окружающих людей, но и их взаимоотношения и взаимодействия. Поэтому только в игре можно помочь ребенку развить навыки общения. Навыки общения у детей дошкольного возраста формируются и развиваются в игре. Изучению взаимоотношений в игре уделяется большое внимание.

Ведущие педагоги и психологи подчеркивают: там, где сама деятельность создает условия для объединения детей, взаимоотношения не только ярче проявляются, но и наилучшим образом формируются.

Исследования, проведенные Смирновой Е., свидетельствуют, что отношение дошкольников к сверстникам зависит от содержания их общения между собой. Таким образом, можно целенаправленно формировать добрые отношения детей на основе удовлетворения их потребности в общении. Потребность в общении со сверстниками развивается, прежде всего, на основе совместной деятельности детей в игре, а также по поводу игры. Становление общения со сверстниками предполагает у ребенка специфического варианта общей коммуникативной потребности, выражающейся в стремлении ребенка к самопознанию и самооценке посредством окружающих людей.

Данная тема актуальна, так как в последнее время очень многие педагогические и образовательные издания часто публикуют информацию о преимуществе игрового общения перед обучающим. И это не удивительно, ведь личность ребенка раскрывается более спонтанно именно в игре, благодаря тому, что в процессе игровой деятельности снимается напряжение, дети ведут себя более легко, раскованно.

Игра, как известно, является ведущей деятельностью дошкольника, так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки, умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

Если вмешиваться в игру ребенка ненавязчиво, побуждать его действовать по определенному сюжету, поиграть на глазах у ребенка с его игрушками, воспроизводя ряд действий.

Важно направлять игру детей, не разрушая ее, сохранять самодеятельный и творческий характер игры, непосредственность переживаний, веру в правду игры.

Целью работы является исследование развития коммуникативных способностей дошкольников в игре.

Объект исследования: развитие коммуникативных способностей дошкольников.

Предмет исследования: игра как средство развития коммуникативных способностей дошкольника.

Исходя из цели работы, были поставлены следующие задачи:

) изучить научную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

) выявить особенности развития коммуникативных способностей дошкольников;

) проанализировать влияние игры на коммуникативные способности дошкольников;

Гипотеза: игра влияет на развитие общения и коммуникативных способностей детей дошкольного возраста при условии ее регулярного включения в жизнедеятельность детей.

В качестве методов исследования мы использовали:

) теоретические методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

)эмпирические методы исследования: экспериментальные методы, направленные на изучение уровня коммуникативных способностей детей дошкольного возраста;

)интерпретационные методы: количественный и качественный анализ эмпирических данных с использованием методов математической статистики.

Данная курсовая работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.

Глава 1. Характеристика общения и коммуникативных способностей в психолого-педагогическом исследовании

.1Сущность общения и коммуникативных способностей

Общение, так же как деятельность, сознание, личность и ряд других категорий, не является предметом только психологического исследования. Проблемой общения занимаются социологи, философы, педагогические деятели.

А.В. Петровский и авторский коллектив дает следующее определение общения: «Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности»[13].

А.А. Леонтьев понимает общение «не как интериндивидуальный, а как социальный феномен», субъект которого «следует рассматривать не изолированно». В то же время он подходит к общению как к условию «любой деятельности человека»[10].

Позицию А.А. Леонтьева поддерживают и другие авторы. Так, В.Н. Панферов отмечает, что «любая деятельность невозможна без общения». Далее он поддерживает точку зрения на общение как процесс взаимодействия, но подчеркивает, что общение необходимо «для установления взаимодействия, благополучного для процесса деятельности».

Следуя высказываниям психологов можно выделить главное:

.общение - вид самостоятельной человеческой деятельности;

.общение - атрибут других видов человеческой деятельности;

.общение - взаимодействие субъектов.

В специальной социально-психологической литературе общение понимается и как коммуникативная деятельность[15,c. 44].

Опираясь на концепцию А.Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как «коммуникативную деятельность», рассмотрим её основные структурные компоненты. Итак,

·предмет общения - это другой человек, партнёр по общению как субъект;

·потребность в общении - это стремление человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке;

·коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение;

·действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (два основных вида действий в общении -инициативные и ответные;

·задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения;

·средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения;

·продукт общения - это образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

Говоря о функциях общения на индивидуальном уровне жизни человека следует отметить, что они многообразны, но обычно, выделяют три класса этих функций: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффектно-коммуникативную. Информационно-коммуникативная функция общения в широком смысле заключается в обмене информацией или приеме-передаче информации между взаимодействующими индивидами. Регуляторно-коммуникативная (интерактивная) функция общения в отличие от информационной заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение - важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека.

В структуре общения выделяют три взаимосвязанных стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения (или коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами (обмен действиями). Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Особенность коммуникативной стороны общения заключается в том, что во время акта общения имеет место не просто движение информации, а взаимная передача закодированных сведений между двумя индивидами - субъектами общения. Следовательно, имеет место обмен информацией. Но люди при этом не просто обмениваются значениями, они стремятся при этом выработать общий смысл[9]. А это возможно лишь в том случае, если информация не только принята, но и осмыслена. Коммуникативное взаимодействие возможно только в том случае, когда человек, направляющий информацию (коммуникатор) и человек, принимающий ее (реципиент) обладают сходной системой кодификации и декодификации информации. В условиях человеческой коммуникации могут возникать коммуникативные барьеры. Они носят социальный или психологический характер.

Самое простое деление коммуникации - на вербальную и невербальную, использующие разные знаковые системы. Вербальная использует в качестве таковой человеческую речь. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.

Среди невербальных средств общения выделяют четыре группы:

) Экстра- и паралингвистические (различные околоречевые добавки, придающие общению определенную смысловую окраску - тип речи, интонирование, паузы, смех, покашливание и т.д.)

) Оптико - кинетические (это то, что человек «прочитывает» на расстоянии - жесты, мимика, пантомимика)

) Проксемика (организация пространства и времени коммуникативного процесса)

) Визуальный контакт (контакт глаз). Установлено, что обычно общающиеся смотрят в глаза друг другу не более 10 секунд [9].

Интерактивная сторона общения является характеристикой тех компонентов общения, которые связаны со взаимодействием людей, с непосредственной организацией их совместной деятельности. Есть два типа взаимодействий - кооперация и конкуренция[1,с.17]. Кооперативное взаимодействие означает координацию сил участников. Кооперация является необходимым элементом совместной деятельности, порождается самой ее природой.

Конкуренция - одной из наиболее ярких ее форм является конфликт.

Перцептивная сторона общения - это процесс восприятия и понимания людьми друг друга.

В зависимости от содержания, целей и средств общение можно поделить на несколько видов. По содержанию оно может быть:

·Материальное (обмен предметами и продуктами деятельности)

·Когнитивное (обмен знаниями)

·Кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями)

·Мотивационное (обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями)

·Деятельностное (обмен действиями, операциями, умениями, навыками)

По целям общение делиться на:

·Биологическое (необходимое для поддержания, сохранения и развития организма)

·Социальное (преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида)

По средствам общение может быть:

·Непосредственное (Осуществляемое с помощью естественных органов, данных живому существу - руки, голова, туловище, голосовые связки и т.д.)

·Опосредованное (связанное с использованием специальных средств и орудий)

·Прямое (предполагает личные контакты и непосредственное восприятие друг другом общающихся людей в самом акте общения)

Развитое полноценное общение объединяет в себе две взаимосвязанные, но различающиеся стороны: внешнюю, поведенческую, операционно-техническую и внутреннюю, глубинную, затрагивающую личностно-смыловые пласты.

Внешняя сторона, реально формируемая в поведении общающихся, выражается в коммуникативных действиях. Внешняя сторона общения фиксируется рядом специфических показателей. Это показатели коммуникативного взаимодействия. К ним относятся:

коммуникативная активность в группе общения;

интенсивность действий в общении;

инициативность в общении;

технико-коммуникативное мастерство общения.

Внутренняя сторона общения отражает субъективное восприятие ситуации взаимодействия, реакции на реальный или ожидаемый контакт, мотивы и цели, с которыми человек в общение.

Стиль общения - это индивиндуально-типологические особенности взаимодействия между людьми.

Наиболее распространены следующие стили общения:

·дружеский;

·дистанционный;

·подавляющий;

·заигрывающий;

·требовательный;

·деловой [1].

Стиль общения непосредственно влияет на эмоциональную атмосферу взаимодействия и выбор его средств.

Механизмы восприятия человека человеком в общении обычно таковы:

) Идентификация - это способ понимания другого человека через осознанное или бессознательное уподобление его самому себе;

) Стереотипизация - это классификация форм поведения и интерпретация их причин путём отнесения к уже известным или кажущимися известными явлениям, социальным стереотипам;

) Рефлексия - это осмысление субъектом того, какими средствами, почему он произвёл то или иное впечатление на партнёра по общению;

) Обратная связь - это получение адресатом информации о том, какое воздействие он оказал на адресата, и корректировка на этой основе дальнейшей стратегии общения[4].

Общение - сложный и многогранный процесс, который выступает одновременно и как информационный процесс, и как процесс взаимодействия индивидов, и как процесс их сопереживания и взаимопонимания.

Общение - одна из основных психологических категорий. Человек становится личностью в результате взаимодействия и общения с другими людьми.

Общение - сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемой в потребности совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единых стратегии взаимодействия, восприятия и понимания партнёров по общению.

.2 Особенности развития коммуникативных способностей детей дошкольного возраста

Проблема развития общения в дошкольном возрасте относительно молодая, но интенсивно развивающаяся область возрастной психологии. Ее родоначальником, как и многих других проблем генетической психологии, был Ж. Пиаже. Именно он еще в 30-х гг. привлек внимание детских психологов к сверстнику, как к важному фактору и необходимому условию социального и психологического развития ребенка, способствующему разрушению эгоцентризма. Он утверждал, что только благодаря разделению точки зрения равных ребенку лиц - сначала других детей, а по мере взросления ребенка, и взрослых - подлинная логика и нравственность могут заменить эгоцентризм, свойственный всем детям и в отношении с другими людьми и в мышлении.

В трудах Л.С. Выгодского, М.И. Лисиной, А.В. Запорожца, Т.А. Репиной прослеживается мнение, что умение ребенка позитивно общаться позволяет ему комфортно жить в обществе людей; благодаря общению ребенок познает не только другого человека (взрослого или сверстника), но и самого себя.

Т.Д. Марцинковская подчеркивает, что общение со взрослым формирует практически все знания о самом себе, стимулирует познавательную активность ребенка. Общение со сверстниками актуализирует это знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя[12,с.46].

Т.Е. Батова и авторский коллектив считают общение и совместную деятельность той основой и тканью, на которой в дальнейшем будет строится вся жизнь детей[3, с.10].

В настоящее время число работ, посвященных общению детей увеличивается. Общению сверстников в дошкольном возрасте посвящаются не только отдельные статьи, но и целые монографии. В общем потоке литературы по этому вопросу можно выделить три различных направления исследований:

·Экспериментальный анализ процесса общения дошкольников и факторов, влияющих на него;

·Специфика общения сверстников и его отличие от общения ребенка со взрослым;

·Изучение взаимоотношений детей.

М.И. Лисина считает, что в дошкольном возрасте последовательно сменяют друг друга четыре формы общения ребенка со взрослым: ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное и три формы общения со свертниками: эмоционально-практическое, ситуативно-деловое, внеситуативно-деловое[11]. Изменяется содержание общения, его мотивы, коммуникативные навыки и умения, формируется один из компонентов психической готовности к обучению в школе - коммуникативный. Ребенок избирательно относится к взрослым, постепенно начиная сознавать свои отношения с ними: как они к нему относятся и чего они от него ждут, как он к ним относится и что от них ожидает. Интерес к сверстнику проявляется несколько позднее, чем интерес к взрослому. Общение ребенка со сверстниками складывается в различных объединениях. На развитие контактов с другими детьми влияет характер деятельности и наличие у ребенка умений для ее выполнения.

Яркая характеристика общения дошкольников - сверстников заключается в его чрезвычайной эмоциональной насыщенности. Это связано с тем, что начиная с четырехлетнего возраста для малыша более привлекательным партнером становится сверстник, а не взрослый.

Еще одной важной чертой контактов детей является их нестандартность и нерегламентированность. Если в общении со взрослым даже самые маленькие дети придерживаются определенных норм поведения, то при взаимодействии со сверстниками дошкольники ведут себя непринужденно. Общество сверстников помогает ребенку проявить свою оригинальность. Если взрослый прививает ребенку нормы поведения, то сверстник поощряет проявления индивидуальности.

К важным относится и такая особенность общения сверстников как преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка значительно важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается. В результате каждый говорит о своем, а партнера никто не слышит. Такая несогласованность коммуникативных действий детей часто порождает конфликты, протесты, обиды[5].

Перечисленные особенности характерны для детских контактов на протяжении всего дошкольного возраста (от 3 до 6-7 лет). Однако содержание общения детей не остаются неизменными в течение всех четырех лет: общение и отношения детей проходят сложный путь развития, в котором можно выделить три основных этапа - младший, средний и старший дошкольный возраст.

В младшем возрасте (в 2-4 года) ребёнку необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционального общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике ребенок воспринимает лишь внимание к себе, а самого ровесника (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают. Сверстник является для него всего лишь зеркалом, в котором он видит только себя. Общение в этом возрасте крайне ситуативно - оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнера.

Лишь только при помощи взрослого малыш может увидеть в сверстнике равноценную личность. Для этого следует обратить внимание дошкольника на привлекательные стороны ровесника.

Решительный перелом в отношении к сверстникам происходит у ребенка в среднем дошкольном возрасте. Теперь уже дети сознательно предпочитают играть с другим ребенком, а не со взрослым или в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится общее дело - игра. Если младшие дети играли рядом, но не вместе, то при деловом общении дошкольники учатся согласовывать свои действия с поступками партнера и достигать общего результата. Такого рода взаимодействие называется сотрудничеством. Оно в этом возрасте превалирует в общении детей.

На этом этапе не менее отчетливо проявляется потребность в признании и уважении со стороны сверстника. Ребенок стремится привлечь внимание других, чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, демонстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партнеров. "Невидимость" сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В четырех-пятилетнем возрасте дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их: часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстников свои промахи и неудачи. В детском общении появляется конкурентное, соревновательное начало. Реакции детей на мнение взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчения детей, а него неудачи вызывают нескрываемую радость. Именно в этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, открыто проявляются зависть, ревность, обида на ровесника.

Дошкольник составляет мнение о самом себе, постоянно сравнивая себя с однолетками. Но целью этого сравнения становится не обнаружение общности, а противопоставление себя другому. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, действия напоказ, соперничеств, которые можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток.

К старшему дошкольному возрасту (6-7 лет) у детей снова существенно меняется отношение к одногодкам. В это время ребенка способен к внеситуативному общению, никак не связанному с тем, что происходит здесь и сейчас. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, дают оценки качествам и поступкам других детей. В этом возрасте между ними уже возможно общение в привычном понимании этого слова, то есть не связанное с играми и игрушками.

Существенно меняются и отношения между ними. К 6 годам значительно возрастает дружелюбность и эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность и переживания сверстников. Часто старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями ровесников и эмоционально включены в них. Достаточно часто даже вопреки правилам игры они стремятся помочь одногодку, подсказать ему правильный ход, защищают товарища или даже могут поддержать его "противостояние" взрослому. При этом конкурентное, соревновательное начало в общении детей сохраняется. Однако наряду с этим у старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его игрушки, промахи или успехи, но и его желания, предпочтения, настроения. К шести годам у многих детей возникает желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Иногда дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесников. Такая эмоциональная вовлеченность в действия однолеток свидетельствует о том, что ровесники становятся для ребенка не только средством самоутверждения и сравнения с собой. На первый план выходит интерес к сверстнику как к самоценной личности, важной и интересной независимо от ее достижений и предметов, которыми она обладает.

К концу дошкольного возраста между детьми возникают устойчивые избирательные привязанности, появляются первые ростки дружбы.

В дошкольном возрасте очень важно развивать у детей коммуникативные способности. Это необходимо для того, чтобы дошкольники был адаптирован к жизни в социуме, имел активную и ответственную социальную позицию, смог реализовать себя, всегда мог найти общий язык с любым человеком и завести друзей. Коммуникативное развитие детей дошкольного возраста процесс довольно сложный и трудоемкий, но очень важный, ведь с развитием будет изменяться и его эмоциональная сфера, ребенок начинает сознавать и лучше контролировать свои эмоции.

Глава 2. Игра и ее влияние на развитие коммуникативных способностей дошкольников

.1 Роль игрового общения в жизни детей дошкольного возраста

Игровое общение очень важно для ребенка, посредством игрового общения дети легче обучаются, игра раскрепощает ребенка, раскрывает его как самостоятельную личность.

Очень важно использовать в игровых учреждениях именно игровые методики для более интенсивного развития ребенка, нежели просто обучающие методы.

Дошкольное детство - большой отрезок жизни ребенка, на протяжении которого ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности и общественных функций людей. Он испытывает сильное желание включиться в эту взрослую жизнь, активно в ней участвовать, что пока ему еще недоступно, кроме того, он стремится к самостоятельности. «Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых»[7, c.4]. Д.Б. Эльконин, опираясь на исследования детской игры, начатые Л.С. Выготским, представил в своей книге «Психология игры» проблему игры как центральную для понимания психического развития в дошкольном возрасте.

В исследованиях Хейзинги и Берна можно увидеть, что игра - это явление общечеловеческое, понятие «игра» и в русском языке многозначно, и особенно это касается современной психологии. В качестве главных предметов исследования выступают природа и сущность ролевой игры, психологическая структура развернутой формы игровой деятельности, ее возникновение, развитие и распад, ее значение в жизни ребенка.

На границе раннего и дошкольного детства возникают первые виды детских игр. Один из видов игры этого периода - образно-ролевая игра. В ней ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно и действует в соответствии с этим образом. Ребенка может удивить картина, бытовой предмет, явление природы, и он может стать им на короткий промежуток времени. Обязательное условие для развертывания такой игры - яркое, запоминающееся впечатление, которое вызвало у него сильный эмоциональный отклик. Ребенок вживается в образ, чувствует его и душой и телом, становится им» [8, c.28].

Образно-ролевая игра является источником сюжетно-ролевой игры, которая ярко проявляется с середины дошкольного периода. Игровое действие имеет символический характер. Играя, ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом - другой. Не имея возможности обращаться с реальными предметами, ребенок учится моделировать ситуации с предметами-заместителями. Игровые заместители предметов могут иметь очень небольшое сходство с реальными предметами. Ребенок может использовать палочку в качестве подзорной трубы, а затем, по ходу сюжета, в качестве шпаги. Мы видим, как в ролевой игре знак входит в жизнь ребенка и становится средством организации его деятельности, так же, как и в жизни взрослого человека.

Ребенок обычно получает много игрушек, которые являются заместителями реальных предметов человеческой культуры: орудий, предметов быта (мебель, посуда, одежда), машин и так далее. Через подобные игрушки ребенок усваивает функциональные назначения предметов и овладевает навыками их использования.

Чтобы проследить развитие игры, рассмотрим становление ее отдельных компонентов. В каждой игре имеются свои игровые средства: участвующие в ней дети, куклы, игрушки и предметы. Их подбор и сочетание различны для младших и старших дошкольников. В младшем дошкольном возрасте игра может состоять из однообразных повторяющихся действий, иногда напоминающих манипуляции с предметами, а состав участников игры может быть ограничен одним - двумя детьми. Например, трехлетний ребенок может «готовить обед» и пригласить на обед «гостью» или «готовить обед» для своей дочки-куклы. Игровые условия детей старшего дошкольного возраста могут включать большое количество участников игры. Каждый участник может иметь несколько дополнительных предметов и игрушек для более полного раскрытия своего образа. В ходе игры иногда складывается сложная схема перехода игрушек и предметов от одного участника к другому, в зависимости от развития игрового сюжета.

Сюжетно-ролевая игра - ведущая деятельность дошкольного возраста. По уровню развития игровых действий ребенка можно определить его готовность к школьному обучению, так как основные предпосылки для перехода к учебной деятельности формируются в рамках сюжетно-ролевой игры. Игра не кончается в дошкольном возрасте, и ростки так называемой игры с правилами появляются впоследствии в сюжетно-ролевой игре.

Д.Б. Эльконин в работе «Психология игры» проводит мысль о внутреннем родстве всех видов игр, обращает на себя внимание четкая научная позиция автора о социальном происхождении и содержании сюжетно-ролевой игры ребенка. К числу важных научных достижений Эльконина можно отнести выявление условий возникновения сюжетно-ролевой игры в онтогенезе, выделение основной единицы игры, раскрытие внутренней психологической структуры игры, определение ее роли в психическом развитии ребенка и др.[17]

Что касается взаимосвязи игры и общения в периоде дошкольного развития ребенка, то именно дошкольное детство (от 3 до 7 лет) - это отрезок жизни ребенка, когда прежние рамки жизни ребенка - рамки семьи, раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Если в периоды младенчества и раннего детства ребенок, находясь в кругу семьи, получал необходимые условия для своего развития, то в дошкольном возрасте расширяется круг его интересов. Преодолев кризис 3-х лет ребенок стремится к самостоятельности. Из этого противоречия рождается ролевая игра - самостоятельная деятельность детей, моделирующая жизнь взрослых.

Ролевая игра, или как ее еще называют творческая игра, проявляющаяся в дошкольном возрасте - это деятельность детей, в которой они берут на себя «взрослые» роли и в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.

Ребенок, выбирая определенную роль, имеет и соответствующий этой роли образ - доктора, мамы, дочки, водителя. Из этого образа вытекают и игровые действия ребенка. Образный внутренний план игры настолько важен, что без него игра просто не может существовать. Через образы и действия дети учатся выражать свои чувства и эмоции. В их играх мама может быть строгой или доброй, грустной или веселой, ласковой и нежной. Образ проигрывается, изучается и запоминается. Все ролевые игры детей (за очень небольшим исключением) наполнены социальным содержанием и служат средством вживания во всю полноту человеческих отношений.

Исследователи Карпова С.Н., Лысюк Л.Г в книге «Игра и нравственное развитие ребенка» говорят что «игра берет свои истоки из предметно-манипулятивной деятельности ребенка в период раннего детства. Сначала ребенок поглощен предметом и действиями с ним. Когда он овладевает действием, то начинает осознавать, что действует сам и как взрослый. Он и раньше подражал взрослому, но не замечал этого. В дошкольном возрасте внимание переносится с предмета на человека, благодаря чему взрослый и его действия становятся для ребенка образцом для подражания.

Игра у детей начинается с договора. Дети договариваются о начале игровой деятельности, выбирают сюжет, распределяют между собой роли и выстраивают свои действия и поведение в соответствии с выбранной ролью. Взяв на себя роль, ребенок начинает принимать и понимать ролевые права и обязанности. Так, например, врач, если он лечит больного, должен быть уважаемым человеком, он может потребовать от больного раздеться, показать язык, измерить температуру, то есть потребовать, чтобы пациент выполнял его указания.

В ролевой игре дети отражают свой окружающий мир и его многообразие, они могут воспроизводить сцены из семейной жизни, из взаимоотношений взрослых, трудовой деятельности и так далее. По мере взросления ребенка, усложняются и сюжеты их ролевых игр.

Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникают в зависимости от ситуации, от того, какой предмет или игрушка попали в данный момент ему в руки (например, посуда, - значит будет играть в дом). Ссоры у детей этого возраста возникают из-за обладания предметом, с которым один из них захотел поиграть.

Ролевая игра у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети планируют свое поведение, раскрывая образ выбранной ими роли. Ссоры детей старшего дошкольного возраста, как правило, возникают из-за неправильного ролевого поведения в игровой ситуации и заканчиваются либо прекращением игры, либо изгнанием «неправильного» игрока из игровой ситуации.

В игре осуществляются два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые отношения - это отношения по сюжету и роли, реальные взаимоотношения - это отношения детей как партнеров, товарищей, которые выполняют общее дело. В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопониманию, взаимопомощи, учатся подчинять свои действия действию других игроков.

Игра - ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. В игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

Именно в игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре, а затем проявляется и в других видах деятельности (например, в учебной). В развитой ролевой игре с ее сложными сюжетами и ролями, которые создают широкий простор для импровизации, у детей формируется творческое воображение. Игра способствует становлению произвольной памяти, вниманию и мышлению ребенка. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

«Воспитательница детского сада во время экскурсии по зоопарку знакомила ребят с различными животными - с их повадками, образом жизни, внешним видом и т.д. По возвращении в группу она внесла в комнату игрушки зверей, с которыми знакомились дети, ожидая, что они начнут играть в зоопарк. Но дети ни в тот, ни в последующие дни в зоопарк не играли. Тогда она повторила экскурсию и познакомила детей не только с животными, но и с работой людей в зоопарке: кассир продает билеты, контролер их проверяет и пропускает посетителей, уборщики убирают клетки с животными, повара готовят пищу и кормят зверей, врач лечит заболевших животных, экскурсовод рассказывает посетителям о животных и т.д. Через некоторое время после этой повторной экскурсии дети самостоятельно начали игру в зоопарк, в которой были представлены кассир, контролер, мамы и папы с детьми, экскурсовод, звериная кухня с поваром, звериная больница с врачом и т.п. Все эти персонажи вводились в игру постепенно, игра продолжалась несколько дней, все время обогащаясь и усложняясь.

А вот еще одно наблюдение: во время поездки на дачу дети получили много ярких впечатлений о железной дороге: они первый раз видели поезд, сами садились в вагоны, слышали по радио объявления об отправлении поезда и т.п. Впечатление от поездки было довольно сильным: дети увлеченно рассказывали о поездке, рисовали поезда, но игра не возникала. Тогда с детьми была проведена еще одна, дополнительная экскурсия на железнодорожный вокзал. Во время этой экскурсии детей познакомили с тем, как начальник станции встречает каждый прибывший поезд, как происходит разгрузка поезда от багажа, как машинист и помощник осматривают исправность поезда, как проводники убирают вагоны и обслуживают пассажиров и т.д. После этой экскурсии у детей сразу же возникла игра в железную дорогу, в которой участвовали знакомые им персонажи»[17, c.31].

Этот опыт работы воспитателей натолкнул Д.Б. Эльконина на мысль о неодинаковом значении разных сфер жизни для возникновения ролевой игры. Действительность, в которой живет ребенок, может быть условно разделена на две взаимосвязанные, но вместе с тем различные сферы. Первая - это сфера предметов (вещей), как природных, так и созданных руками человека; вторая-сфера деятельности людей и их отношений. Данные результаты свидетельствуют о том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними и что ее содержанием является именно эта реальность. Таким образом, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры являются не предметы, не машины, не сам по себе производственный процесс, а отношения между людьми, которые осуществляются через определенные действия. Так как деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты детских игр очень многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи в зависимости от социальных, бытовых и семейных условий дети играют в разные по своим сюжетам игры. Основным источником ролевых игр является знакомство ребенка с жизнью и деятельностью взрослых. Если дети, плохо знакомые с окружающим миром людей, играют мало, их игры однообразны и ограниченны. В последнее время воспитатели и психологи отмечают снижение уровня развития ролевой игры у дошкольников, Дети играют меньше, чем 20- 30 лет назад, их ролевые игры более примитивны и однообразны. Это, по-видимому, связано с тем, что дети все более отдаляются от взрослых, они не видят и не понимают деятельности взрослых, плохо знакомы с их трудовыми и личными отношениями. В результате, несмотря на обилие прекрасных игрушек, у них отсутствует содержание для игры. В то же время замечено, что современные дошкольники предпочитают воспроизводить в своих играх сюжеты, заимствованные из телевизионных сериалов, и брать на себя не производственные или профессиональные роли взрослых (врача, шофера, повара и т.д.), а роли телевизионных героев. Эти наблюдения обнаруживают, что наши дошкольники, проводящие слишком много времени у телевизора, лучше знакомы с жизнью и отношениями иностранных героев фильмов, чем окружающих их реальных взрослых. Однако это не меняет сути игры: при всем многообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание - деятельность людей, их поступки и отношения.

В статье Ремизовой Г.Е «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» исследуется дошкольный период, в котором закладываются основы коммуникативных навыков и причины этого: «В дошкольном возрасте впервые возникает деятельность, свободная от влияния взрослых, - это общение со сверстниками. Чем же оно отличается от общения ребенка со взрослым? Общаясь со взрослым, ребенок просто воспринимает его точку зрения, но не переосмысливает ее, не перепроверяет. Взрослый для ребенка - образец практически трудно достигаемый.

В общении со сверстником у ребенка совсем иная позиция. Точка зрения, особенно не совпадающая с его собственной, тщательно обдумывается, мнение сверстника можно попытаться и изменить, чего нельзя сделать при общении со взрослым. Общение только со взрослыми не дает личностного и познавательного развития» [14,c.17-21]. При общении со сверстником «ребенок должен выработать свою точку зрения, сделать моральный выбор. Только общаясь со сверстником, ребенок может стать действительно равным партнером в общении. Сверстник выступает объектом сравнения с собой, это та мерка, которая позволяет оценить ребенку себя на уровне реальных возможностей, увидеть их воплощенными в другом» [14].

Какова специфика общения со сверстниками?

В игре детей могут проявляться те качества и личностные характеристики, которые не проявляются в общении со взрослыми, например, способность придумывать новые игры. Общение со сверстниками более многообразно, чем общение со взрослыми.

В общении со сверстниками всем видам деятельности присуща яркая эмоциональная насыщенность. Ребенок приобретает способность сочувствовать другому, переживать чужие радости и печали как свои собственные, становиться эмоционально на точку зрения другого. Все формы обращения к сверстникам гораздо менее нормативны и регламентированы. В общении со сверстниками у ребенка больше возможность проявлять инициативу.

Исследуя развитие форм общения ребенка и роль взрослого, исследователь видит, что «внимание к сверстникам может проявляться уже в возрасте 1 года (а может и не проявляться!), но если оно есть, то это еще не означает, что оно сформировалось до конца. Где-то к 1 году 7 месяцам внимание к сверстнику становится устойчивым, но ребенок еще не умеет привлекать внимание другого к себе адекватными способами. Такое умение может появиться после 2 лет.

Но даже в 3-4 года ребенок вполне может обходиться один, не обращая ни на кого внимания, играя один. Может только проявлять интерес, наблюдая за другим, но не вступая в контакт. Может подражать играющему рядом ребенку, но опять-таки, не общаясь. А может и обмениваться игрушками с другим ребенком, а потом сказать, что он играл один!» [14]

Поскольку единственной формой общения являются симметричные игры, т. е. обмен игрушками друг с другом, основанный на подражании, то Здесь вмешательство взрослого может оказаться как раз кстати. Взрослый вполне может показать, как это здорово - поменяться игрушками! Ты - мне, я - тебе, и еще раз... Взрослый, таким образом, создает общий игровой замысел.

К 4- 5,5 годам появляется связная игра, но ребенок еще не умеет сам создавать игру с другими, распределять роли. Вот тут взрослый и может ему помочь, постепенно обучая детей организовывать микроигры, а средством организации игры будет служить обыкновенная считалка. В 5-6 лет появляется феномен первой детской дружбы. Возникает стойкая избирательность - хочу играть только с ним!

В детском саду многие впервые получают возможность завязать дружбу. «У детей, имеющих друзей, более позитивная самооценка, они более уверенны в себе. Поддерживать дружбу - значит, делиться игрушками, какими любимыми они бы не были, заступаться друг за друга, помогать в чем-то. Друзья учатся договариваться о том, чтобы время от времени меняться ролями в игре, мириться друг с другом, если произошла ссора, просить прощения у другого, сохранять общие секреты и тайны.

В детской дружбе уже сложно найти место взрослому, ведь ее нельзя навязать» [14]. Если взрослому не нравится лучший друг ребенка - нельзя критиковать его, иначе для ребенка он будет выглядеть еще привлекательнее.

В детском возрасте игра является одним из методов психолого-педагогического развития ребенка, способствует более активному, хотя и «пробному» взаимодействию с окружающим миром. «Понарошку» ребенок может действовать, не опасаясь необратимых последствий, всегда зная, что есть возможность переиграть, переменить условия игры, партнеров или обстановку. Это создает определенную психологическую безопасность и активизирует действия ребенка по отношению к окружающему миру. Общение ребенка со сверстниками, более разнообразное чем со взрослыми, подготавливает их к будущим личностным коммуникациям в области учебы, построения семьи, отношений на производстве и на досуге.

2.2 Игра как психолого-педагогический метод развития коммуникативных способностей дошкольника

Потребность в общении со сверстниками возникает у ребенка очень рано, впервые заявляя о себе на третьем году жизни. Тогда же появляются и первые проблемы в общении со сверстниками. Взрослые вдруг замечают, что малыш быстро сворачивает игру с другими детьми, если возникает «угроза» его благополучию, ни в какую не желает делиться игрушками, а при попытке другого ребенка завладеть ими, реагирует агрессивно или плачет.

Для 2-3-летнего малыша это нормально. С такого противоречивого поведения обычно и начинаются детские контакты. Ребенок тянется к своему сверстнику, но пока не в состоянии преодолеть свой детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых условиях игры. В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и часто конфликтны. Они скорее играют рядом каждый в свое, лишь изредка оценивая игру соседа или ненадолго подключаясь к ней.

Со временем с помощью взрослого малыш усваивает правила совместной игры. Любимая игрушка в руках другого ребенка уже не вызывает панического страха ее потерять. Усвоив закон "очередности" и отдавая на время свое "сокровище" товарищу, он и сам может претендовать на его игрушку. А если к грузовичку приятеля добавить свой совочек, получится загрузка транспорта песком и можно строить домик. Так возникшая сюжетная игра, настолько привлекательна, что играющие вместе дети преодолевают каждый свой эгоизм, начинают согласовывать свои действия по заранее оговоренным правилам.

К 7 годам время игры увеличивается и дети как бы обособляются. Общение по поводу игры становится общением, иногда и вовсе с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже могут обмениваться мнениями о прочитанных книгах, рассуждать о событиях, известных им по разговорам взрослых, сравнивать свои умения и знания, выражать свое отношение к другим детям и даже посплетничать. Но самое главное теперь - стремление завоевать уважение сверстника.

-летний ребенок озабочен не столько тем, с кем и во что поиграть, сколько своей репутацией у тех детей, мнением которых он дорожит. Завоеванный авторитет ребенок будет отстаивать всеми силами, готовый даже поменять уже сложившиеся стереотипы собственного поведения, если сверстники их не одобряют. Такая группа детей, значимых для малыша, дает ему психическую стабильность и эмоциональный комфорт.

Получение или создание группы для коммуникации каждому ребенку формирует особую среду, в которой он чувствует себя психологически защищенно.

А если такой группы у ребенка нет? Если отношения со сверстниками не сложились и его контакты с ними по-прежнему противоречивы, как у 3-летних? Действительно ли сверстники так важны? Не могут ли родители или близкие взрослые заменить ребенку дефицит общения со сверстниками? Единого мнения по этому поводу нет. Одни психологи считают, что взрослый способен дать ребенку все, если включится в детскую игру как полноценный партнер. Другие не согласны с этим: взрослый просто не в состоянии уделять ребенку столько времени, сколько необходимо для игры, а умение, пусть даже на время, "впадать в детство" разрушает его родительский авторитет и сбивает с толку ребенка. Взрослый и сверстник играют каждый свою неповторимую роль - важно знать, какую именно. Осознание своих индивидуальных качеств, способность оценивать себя в разных ситуациях - не являются врожденными. Первоначально они формируются у ребенка в общении с самыми близкими людьми. И роль родителей здесь неоспорима.

Впервые опыт общения с родными и приятелями подвергается серьезному испытанию в детском саду. То внимание, заботу и любовь, которые дома ему дарили просто так, теперь, при общении с новым взрослым и сверстниками - необходимо заслужить. Взаимоотношения ребенка и окружающих в коллективе значительно отличаются от семейных. Большинство детей справляется с новой ситуацией: отношения с новыми людьми, взрослыми и малышами, постепенно налаживаются. Иногда отношения со сверстниками становятся важнее прежних, поскольку в них дети и взрослее и самостоятельнее. В любом случае расширение сферы взаимодействия ребенка с окружающими - важная часть его общего развития. Выходя за пределы сложившихся в семье стереотипов общения, ребенок не только обогащает свой социальный опыт, но и обретает способность к познанию своего Я с новых сторон, что, безусловно, ему как личности очень важно. Он как бы обретает новые ориентиры в отношении к себе, в понимании себя самого.

Однако не у всех детей «выход в свет» протекает успешно. Бывает, что ребенок долго и мучительно ищет свой путь к другим детям и не всегда его находит. Быть может, этот малыш просто самодостаточная личность, он намного опережает ровесников в развитии, с детьми ему скучно, вот он и играет в одиночку?

В любой детской группе всегда можно выделить несколько категорий малышей по степени их активности в налаживании контактов с ровесниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок находит свою группу, в которой с удовольствием проводит время. Кто-то долго присматривается к играм ровесников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не прочь поиграть, но не может преодолеть застенчивости и влиться в коллектив. Хотя, если инициативу проявит другой ребенок, застенчивый малыш будет вполне успешно взаимодействовать с ним и игры не испортит.

Но есть дети, которых сверстники активно отвергают. Это не всегда драчуны и «агрессоры». Нередко это малыши, которые в силу тех или иных причин резко отличаются от сверстников поведением, внешним видом, интеллектом, порой, существенно опережающим средний уровень. Причины, по которым одни дети всегда оказываются заводилами и без труда осваиваются в любой компании, а другие либо не хотят, либо не могут завоевать расположения сверстников, все еще не до конца ясны.

Ребенок, не прошедший «школы» общения со сверстниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не умеет говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгается ими. С возрастом это вызывает дополнительные расстройства в поведении и характере. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь агрессивным. При этом он может скрывать свое смятение под маской бравады, демонстративного шутовства, или уйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию. Круг замыкается.

Социальная некомпетентность оборачивается серьезными расстройствами психики.

Ребенок не может обойтись без сверстников, но его общение с ними без помощи взрослых почти всегда оказывается малоуспешным.

В статье Ремизовой «Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте» описывается ситуация, когда один 6-летний мальчик, постоянно терроризируемый детьми постарше на игровой площадке, все пытался найти способ гасить их враждебность: демонстрировал свою ловкость, уступал их требованиям уйти и не мешать, отдавал им свои конфеты - ничего не помогало. Однажды он вернулся домой окрыленным - ему показалось, что он нашел это волшебное средство: «Мама, я сказал им, что скоро иду в первый класс, и они меня почти не обижали». Он и позже пытался гасить так агрессивность сверстников, пока не осознал, что у каждого агрессора свои мотивы и в каждом случае нужен свой подход.

Детская компания - довольно жестокое сообщество. Неспособный вписаться в группу - безжалостно изгоняется. Не всегда в этом его вина - работают пока малопонятные науке механизмы взаимных симпатий и антипатий» [14]. Трудно вывести закономерность, почему одни дети чрезвычайно притягательны для ровесников, а другие, ничем их не хуже, - нет. Психологи полагают, что в основе избирательности - способность популярных детей максимально удовлетворять потребность ровесников в общении.

«Как показывает опыт, достаточно серии несложных занятий, в которых взрослый выделяет в отвергаемом ребенке положительные черты, чтобы дети постепенно приняли его в свой круг. Гуляя с маленьким сыном в скверике, куда приводили на прогулку детей из ближайшего детского сада, среди копошащихся в песочнице малышей я каждый раз замечала очаровательную чернокожую девочку: она, нахохлившись, сидела в сторонке и непрерывно беззвучно плакала. Детям она была просто непонятна и неинтересна, так как плохо говорила по-русски, и они ее как бы не замечали. Молоденькая воспитательница время от времени с упреком обращалась к ней: "Нора, ну что ты все время плачешь, иди поиграй". Нора продолжала плакать.

Но вот уже зимой детей на прогулку вывела немолодая нянечка. Ей явно не давало покоя грустное уединение Норы. Она не стала ее утешать, а взяла за ручку и водила по площадке, приговаривая: "Вот мы с Норочкой Сереже шарф поправим, а Диме скажем, чтобы снег не ел, скажи "снег", Нора". "Шнек", - повторила девочка. Нянечка всплеснула руками, собрала всех в круг и сказала: "Дети, наша Нора выучила новое русское слово - "снег", давайте мы ей похлопаем, какая она у нас умница". Дети хлопали, с удивлением и интересом оглядываясь на Нору. Через несколько дней ее было не узнать. Она с визгом носилась со всеми по площадке, быстро перенимала новые русские слова и не испытывала недостатка в товарищах по играм» [14]. Таким образом, используя метод социальной терапии, ребенок был включен в сообщество.

Стихийно отношения сверстников не всегда складываются успешно, оставляя зарубки в душе не только «обижаемого», но и «обидчика». Но ребенка нельзя оберегать от сверстников из страха, что его отвергнут. В школе на первый план выйдет очень серьезная задача: систематическое овладение основами знаний, и тут отношения со сверстниками могут стать либо нашей родительской опорой, либо колоссальной помехой.

Ребенку с дошкольного возраста жизненно необходима компания как важное условие его личностного и социального развития, в том числе и подготовки к школе.

«Реальные отношения между детьми представляют собой отношения между ними как партнерами по совместной игровой деятельности. Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализации роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу» [8,c.6].

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, который в системе отношений взаимодействия «ребенок - взрослый» базируется на принципах гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Дрейкурс). Основная цель конгруэнтной коммуникации - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Данная цель реализуется через систему задач, включающих:

Установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, формирование отношений доверия и сотрудничества на основе эмпатии.

Формирование позитивного образа «Я» у ребенка, основанного на адекватном представлении о своих качествах и возможностях.

Ориентиры в чувствах, переживаниях ребенка должны быть сформированы взрослым. Вот, например, уже в раннем детстве начинает развиваться самооценка. «Часто мы слышим: «Ты уже такой большой, а завязывать шнурки (есть кашу, читать, др.) так и не научился!» Родители не задумываются над тем, что именно из их оценок, в первую очередь, и складывается мнение ребенка о себе; это потом, в школьном возрасте, он научится сам оценивать свои возможности, успехи и неудачи.

Именно в семье ребенок узнает, любят ли его, принимают ли таким, каков он есть, сопутствует ли ему успех или неудача.

Как проявляется уровень самооценки в поведении?

Активность, находчивость, бодрость, чувство юмора, общительность, желание идти на контакт - вот те качества, которые свойственны детям с адекватной самооценкой. Они охотно участвуют в играх, не обижаются, если оказываются проигравшими.

Пассивность, мнительность, повышенная ранимость, обидчивость часто свойственны детям с заниженной самооценкой. Они не хотят участвовать в играх, потому что боятся оказаться хуже других, а если участвуют в них, то часто обижаются. Иногда дети, которым дается негативная оценка в семье, стремятся компенсировать это в общении со сверстниками. Они хотят всегда и везде быть первыми и принимают близко к сердцу, если это им не удается» [2].

При завышенной самооценке дети во всем стремятся быть лучше других. Часто от такого ребенка можно услышать: «Я - самый лучший (сильный, красивый). Вы все должны меня слушать». Он часто бывает агрессивен с теми детьми, которые тоже хотят быть лидерами.

Что же делать, если самооценка ребенка неадекватна (сильно завышена или занижена)? Уровень самооценки может изменяться, особенно в дошкольном возрасте. Каждое наше обращение к ребенку, каждая оценка его деятельности, реакция на успехи и неудачи - все это оказывает влияние на отношение малыша к себе. То есть, мы можем помочь ребенку сформировать адекватную самооценку, которая станет основой успешной коммуникации.

Умение воспринимать себя адекватно ощущениям окружающих станет основой коммуникативных навыков, которые нужно формировать в дошкольном возрасте.

Успешным является применение «метода социальной терапии или статусной психотерапии. Метод социальной терапии - метод психологического воздействия, основанный на использовании социального принятия и признания, поддержки, социального одобрения и оценки ребенка значимыми другими - взрослыми и сверстниками» [8,c.97]. Метод социальной терапии использует следующие приемы: специальный подбор игр, других видов деятельности, в которых ребенок с неудовлетворенной потребностью в социальном признании демонстрирует достаточно высокие результаты и успех.

При правильном и последовательном руководстве взрослых игра становится важным средством нравственного, умственного и речевого развития детей. Через формирование и обогащение предметной и игровой деятельности можно влиять на все стороны развития ребенка.

Моделируя взаимоотношения людей, их поступки, перенося в игры нормы поведения, можно влиять на усвоение детьми в игровой форме простейших нравственных правил, что в других видах деятельности постигается преимущественно через речь в более поздние сроки и с большим трудом.

Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. В этом плане велика роль дидактической игры, которой уделяется значительное внимание в процессе воспитания и обучения.

Игра как ведущая линия развития в дошкольном возрасте обладает важнейшей особенностью, отличающей ее от других видов деятельности,- в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В игре «смысловая сторона слова является господствующей, определяющей его поведение» (Л. С. Выготский), в игре происходит отрыв значения от реальной вещи.

В процессе игры дети вступают в контакт по поводу игрушек, поэтому здесь наиболее мотивированно и естественно может быть организовано их общение. Как показывают наблюдения, несмотря на важную роль игры для обогащения развития детей, она не занимает надлежащего места в дошкольных учреждениях.

Методы и приёмы формирования игры

При работе с детьми преддошкольного возраста важно вызвать интерес к играм, желание играть, усвоить предметные действия с игрушками, научить переносить действия, осуществляемые с одними игрушками, на другие. На этом этапе закладываются предпосылки будущей сюжетной игры. В большинстве случаев малыши не умеют играть с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. вертят игрушки, перекладывают с места на место, бесцельно катают машины или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный характер и быстро заканчиваются.

Воспитатель привлекает внимание детей к игрушкам, формирует предметные действия, показывает различные способы действий с одной игрушкой. Под предметными действиями понимаются «исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами общественные способы их употребления» [17, c.63]

Предметные действия - необходимая предпосылка игры. На начальных этапах игровое действие связано с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машина; с ними совершаются действия типа «погулять», «покачать», «покатать». Привлечение других сюжетных игрушек - посуды, одежды и т. п. позволяет увеличить количество игровых действий.

На этом этапе обучения игре основное внимание направляется на развертывание и обозначение условных предметных действий в игре. Воспитатель показывает различные способы действий с одной игрушкой. На одних занятиях он показывает детям, как кормить куклу, фиксируя их внимание на предметных действиях: как правильно пользоваться ложкой, чашкой, салфеткой. На других занятиях с куклой гуляют, укладывают спать и т. д. Маленький ребенок не умеет выполнять игровые действия по подражанию воспитателю. Поэтому его сначала обучают выполнению сопряженных действий, т. е. когда ребенок одновременно выполняет те же действия с аналогичной игрушкой. В некоторых случаях, действуя с одной игрушкой, воспитатель учит его воспроизводить действия отраженно, вслед за ним, чередуя действия ребенка с собственным показом, а в отдельные моменты управляя рукой малыша.

Воспитатель побуждает детей внимательно рассматривать игрушки, сравнивать их, развивая внимание, память. Основные игрушки, используемые на этом этапе - куклы, игрушки-животные: мишка, зайка, собака, кошка, машины, мячи, кубики, одежда, мебель, посуда для кукол. На глазах у детей постепенно объединяется несколько простых сюжетов (куклу накормили и положили спать; кукла поела и села смотреть телевизор и т. д.). Очень важно, чтобы дети привносили собственные элементы в игры, продемонстрированные ранее воспитателем. Так, воспитатель одобряет действия девочки, которая, покормив куклу, взяла ее на руки, перед тем как положить спать. Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют самостоятельно, а дома - с любимыми игрушками. Для того чтобы в дальнейшем научить детей играть вместе, целесообразно проводить игры, где они действуют в паре: игры с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые действия могут быть связаны с элементами строительных игр: сооружение воспитателем домов при участии детей, гаража, лестницы; обыгрывание их, включение в игры с сюжетными игрушками. Уместно также на данном этапе связывать действия с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке (например, делать из песка пирожки для кукол, купать кукол, ловить рыбок и т. д.).

Важнейшим условием правильной организации действия с сюжетными игрушками является постоянное использование речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некоторые важные для овладения действиями с игрушками слова и фразы фиксируются на табличках и «прочитываются» (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними («Это кукла. Покорми куклу. Кукла ест»). Особая эмоциональная обстановка обучения игре, действия детей с игрушками могут способствовать быстрому по сравнению с другими занятиями запоминанию слов, воспроизведению лепетных слов (ляля, мяу, ав-ав, бах и т. д.), контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков. Воспитателю очень важно «подхватить» эти слова, закрепить в речи ребенка. Именно игра, как ни один другой вид деятельности, стимулирует усвоение ребенком названий тех игрушек и предметов, действий, которые проходят через его собственный опыт.

Игры становятся длительнее, действия с игрушками более детализированными. На смену отдельным игровым действиям приходит игра, в которой знакомые детям действия объединены общим сюжетом.

Играм предшествует проведение наблюдений за бытовыми действиями взрослых - няни, повара, за используемыми ими предметами; дети учатся с помощью воспитателя подражать им. Организуются игры, в которых дети стирают кукольное белье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таких игр предшествуют, помимо наблюдений, рассматривание картинок, беседы с детьми, обыгрывание атрибутов. В качестве методического приема используется подражание действиям воспитателя: он показывает правильную последовательность игровых действий, которые в дальнейшем будут воспроизводить дети.

По мере расширения представлений об окружающем, накопления опыта игр расширяются возможности общения.

Воспитатель включает в игры, первоначально в те, которые проводит сам, необходимые слова и выражения, показывает сферу их использования.

Необходимо тщательно отбирать наиболее важные для данной игровой ситуации речевые средства, иначе, как это часто наблюдается, занятие превращается в повторение бесчисленного количества слов, эмоциональный настрой пропадает и игра перестает привлекать детей. В играх должен быть отражен тот речевой материал, который знаком и по другим занятиям (ознакомление с окружающим миром, развитие речи). Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, сообщения, вопросы («Будем купать куклу. Дай мыло. Дай полотенце. Вымой руки (лицо). Вытри ... Кукла чистая...»). Воспитатель помогает детям воспользоваться теми или иными выражениями, показывает способы их использования.

Накопление у детей игрового опыта, освоение разнообразных действий с сюжетными игрушками дает возможность усложнить игровые действия путем введения предметов-заместителей, в роли которых чаще всего используется полифункциональный игровой материал - предметы, не имеющие строго зафиксированного функционального назначения (палочки, брусочки, ленточки, бумажки и т. д.). Переход к действиям с предметами-заместителями у детей свидетельствует об осознании ими функционального назначения предмета, свободе оперирования словом, отделении действия от предмета. По мере развития действий с предметами-заместителями, а позднее и воображаемыми предметами у них появляется речевое замещение.

Игра как психолого-педагогический метод развития ребенка ставит своей целью, по мере расширения представлений об окружающем, накопление опыта, рост возможностей общения, изучение необходимых слов и выражений и сферы использования необходимых для данной игровой ситуации речевых средств, освоение разнообразных игровых действий, наблюдение за бытовыми действиями взрослых, внимательно рассматривая игрушки, дети сравнивают их, развивая внимание, память. Подбор тематики, определение содержания игр расширяют представления детей об окружающем мире и тех сторонах действительности, которые малодоступны в повседневной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками наиболее полно познаются их назначение, свойства и отношения. Важно отметить роль дидактической игры, которая должна занимать значительное внимание в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста.

Игра является важнейшим методом развития коммуникативных способностей дошкольников.

дошкольник игровой коммуникативный общение

3.1 Изучение уровня развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста

Цель констатирующего эксперимента: изучить уровень развития коммуникативных способностей у детей старшего дошкольного возраста.

Наше исследование проходило в г. Сургуте, в МДОУ «Огонек», с сентября 2010 года по ноябрь 2010 года.

В экспериментальном исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста.

Для изучения предмета исследования были выбраны следующие методики:

. Методика определения формы общения ребенка со взрослым М.И. Лисиной.

. Методика выявления коммуникативной компетентности ребенка в общении со сверстниками «Картинки» Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной[18].

Методика «Форма общения ребенка с взрослым» (М.И. Лисина)

Цель: Выявить предпочитаемые формы общения.

Стимульный материал: игрушки, книги познавательного содержания.

Процедура проведения: Ребенку на выбор предлагаются разные формы взаимодействия. Для моделирования ситуативно - деловой формы проводится совместная игра с предметами, внеситуативно - познавательной - беседа по книге с познавательным содержанием, внеситуативно - личностной - разговор на личностные темы. Если ребенок затрудняется выбрать из предложенных форм общения одну, то для более точного определения организуется взаимодействие в трех формах. Начинать лучше с совместной игры.

Критерий оценки: На основе выбора ситуации или сопоставления показателей поведения ребенка в каждой ситуации делается заключение о предпочтении той или иной формы и об уровне общения в целом. Учитывается:

· Выбор ситуации общения;

· Активность в разных ситуациях: разговорчивость, способность проявлять инициативу и развивать тему общения;

· Чувствительность к словам и действиям взрослого, способность слышать высказывания другого и адекватно отвечать на них;

· Общий интерес и настроение: раскованность, интерес к теме разговора, эмоциональный комфорт;

· Время, в течении которого ребенок может и хочет общаться (в минутах)

Качественный анализ результатов позволяет выявить форму общения ребенка с взрослым.

Методика коммуникативной компетентности в общении со сверстниками «Картинки» (Е.О. Смирнова, Е.А. Калягина)

Цель: Выявить коммуникативную компетентность ребенка в общении со сверстниками.

Стимульный материал: картинки с изображением конфликтных ситуаций.

Процедура проведения: По этой методике дети по наводящим вопросам должны были описать конфликтные ситуации, изображенные на картинках, и предложить свое решение коммуникативной проблемы.

Критерии оценки: Каждый вариант решения оценивается определенным баллом. Основной результат в данной области будет связан с качественным своеобразием ответов детей, которые отражают преобладающий тип решения конфликтных ситуаций.

Анализ полученных результатов.

В ходе эмпирического исследования нами было продиагностировано 20 детей старшего дошкольного возраста, имеющих различный уровень развития коммуникативных способностей.

На констатирующем этапе эксперимента были получены результаты, которые представлены ниже.

Экспериментальные данные исследования формы общения ребенка с взрослым (М.И. Лисиной)), представлены в таблице №1.

Таблица № 1

Форма общенияКоличество детей Процентное соотношениеСитуативно - деловая630%Внеситуативно - познавательная1260%Внеситуативно - личностная210%

Таким образом, в данной группе преобладает внеситуативно-познавательная форма общения (60 %), хотя для детей данного возраста должна быть уже характерна преимущественно внеситуативно - личностная форма общения. Но такую форму общения выбрали лишь 10 % детей. Настораживает присутствие ситуативно - деловой формы общения, характерной больше для детей 3-5 летнего возраста (30 %).

Экспериментальные данные исследования коммуникативной компетентности ребенка по методике «Картинки» (Е.О. Смирновой, Е.А. Калягиной) представлены в таблице №2.

Таблица № 2

Ответ ребенкаКоличество детейПроцентное соотношениеУход от ситуации (Убегу», «Не знаю», «Обижусь»)15%Агрессивный подход («Прогоню», «Побью», «Расстреляю»)420%Вербально-оценочное решение («Скажу что так нельзя», «Объясню как надо»)1365%Конструктивное решение («Найду других друзей», «Построю новый дом»)210%

Полученные данные свидетельствуют о том, что 5 % детей коммуникативной компетентности не имеют и обнаруживают полную беспомощность в общении со сверстниками, так как не могут найти самостоятельного выхода из конфликтной ситуации: на вопрос: «Что бы ты сделал на месте этой девочки (мальчика)?» - ребенок ответил: «Не знаю». Ответы такого типа, не содержащие каких-либо самостоятельных решений конфликтной ситуации и свидетельствующие о низком уровне развития социальной компетентности.

Среди остальных ответов, содержащих самостоятельные решения, 20% занимают агрессивные выходы из ситуации («Всех побью», «Стукну», «Прибью гада»). Причем агрессивные выходы в разных конфликтных ситуациях, как правило, предлагались одними и теми же детьми. Таким образом, пятая часть детей проявили явную склонность к агрессии.

Миролюбивые и конструктивные решения конфликтных ситуаций были предложены более чем в половине случаев. Из них 65 % детей ограничились вербальными призывами к справедливости («Объясню, что так не поступают», «Скажу, что так неправильно»), 10 % ответов содержали продуктивные и действенные решения («Поиграю в другие игры», «Подожду, пока они поиграют», «Починю поломанную игрушку», «Построю новый домик» и т.д.). Именно такого рода ответы свидетельствуют о достаточно высокой коммуникативной компетентности детей в общении со сверстниками. Проведя данные методики, мы пришли к выводу, что четверть детей нуждается в специально организованной работе по развитию коммуникативных навыков.

3.2 Комплекс игр для повышения уровня развития коммуникативных способностей

К старшему дошкольному возрасту дети уже должны овладеть коммуникативными навыками. В эту группу навыков входит такие умения:

· Сотрудничать.

· Слушать и слышать.

· Воспринимать и понимать информацию.

·Говорить самому.

Для повышенья уровня коммуникативных способностей дошкольников нами был подобран ряд игр.

Игры на развитие умения сотрудничать:

«Зайчики и лиса»

Оснащение: маска лисы, искусственный куст.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий - «лиса». Он садится за куст. Остальные дети - «зайчики» - собираются около одной из стен комнаты.

Педагог встает у противоположной стены и произносит:

- Раз, два, три, четыре, пять

Вышли зайчики гулять!

«Зайчики» выбегают на середину комнаты и прыгают. Через минуту-другую педагог продолжает:

Вдруг лисица выбегает,

Зайку серого хватает.

На последнем слове «зайчики» бегут к стене, а «лиса» пытается поймать кого-то из них.

Пойманный ребенок становится водящим, игра возобновляется.

Холодно-горячо.

Оснащение: игрушка.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий. Он выходит из комнаты, а педагог прячет игрушку. Затем водящего вызывают и предлагают искать игрушку, следуя указаниям, например: «шаг вправо», «два шага вперед» и т.д. Во время поиска дети помогают водящему словами «тепло», «горячо», «холодно».

После того, как игрушка будет найдена, водящего меняют.

Эти игры учат детей слышать, понимать и соблюдать правила игры; развивают контроль за движениями и умение работать по инструкции; воспитывают доверительное отношение друг к другу; развивают чувство ответственности за другого человека.

Игры на развитие умения активно слушать.

«Да» и «нет» не говори

Оснащение: фишки.

Описание игры: Педагог разделяет детей на две команды и предлагает одной из них выбрать «добровольца». Другая команда в течение минуты будет задавать ему вопросы. Отвечая на них, «доброволец» не должен употреблять слова «да» и «нет».

Если «доброволец» в течение минуты не употребит ни одно из запрещенных слов, то его команда получает фишку.

Затем команды меняются местами, игра возобновляется.

Выигрывает команда, которая к концу игры собрала большее количество фишек.

Почта

Описание игры: ведущий игры - педагог. Между ним и участниками игры происходит следующий диалог:

Дети: Кто там?

Ведущий: Почта.

Дети: Откуда?

Ведущий: Из Рязани.

Дети: А что там делают?

Ведущий: Танцуют( поют, смеются и т.д.)

Дети изображают действия, называемые ведущим.

Картинная галерея

Оснащение: картины, названия которых известны детям.

Описание игры: Играющие садятся на пол или на стульчики, образуя круг.

Педагог показывает им картины. Каждый участник загадывает ту из них, которая больше понравилась. Затем выбирается водящий. Он произносит:

Все картины хороши,

Но одна лучше!

Остальные участники с помощью вопросов пытаются угадать, какая картина понравилась водящему.

Ребенок, который первым назовет загаданную картину, становится водящим, игра возобновляется.

Эти игры способствуют развитию вербальной и невербальной коммуникаций; учат определять эмоциональное состояние и отражать его с помощью выразительных движений и речи; развивают слуховое восприятие и память; учат задавать открытые и закрытые вопросы и отвечать на них; учат приемам активного слушанию.

Игры на развитие умения перерабатывать информацию.

Магазин игрушек

Описание игры: педагог разделяет детей на две команды. Первая команда - « покупатели», вторая - «игрушки».

Каждый участник второй команды загадывает, какой игрушкой он будет, а затем принимает «застывшую» позу, изображая расставленный в магазине товар.

«Покупатель» подходит к какой-либо «игрушке» и спрашивает: «Кто ты?»

После этого вопроса участник второй команды начинает имитировать действия, характерные для загаданной игрушки. «Покупателю» нужно отгадать и назвать игрушку, которую ему показывают.

Что на что похоже

Описание игры: Педагог договаривается с детьми о том, что они будут загадывать загадки, использую для описания задуманного предмета или существа только сравнения.

С помощью считалки выбирается водящий, который будет отгадывать загадки. Он выходит из комнаты и не возвращается до тех пор, пока остальные участники ни договорятся о слове. Водящий должен отгадать, какое слово задумали дети.

Затем водящий меняется, игра возобновляется.

Эти игры развивают умение понимать друг друга, вникать в суть получено информаций; развивают умение работать с информацией через установление логических и причинно-следственных связей, а так же умозаклячать.

Игры на развитие умения говорить самому.

Магазин

Оснащение: различные предметы, игрушки, продукты.

Описание игры: С помощью считалки выбирается водящий - «продавец», остальные дети - «покупатели».

На «прилавке магазина» раскладываются различные «товары». Один из «покупателей», не называя предмет, описывает его и рассказывает, для чего он может пригодится, что из него можно приготовить и т.д.

«Продавец» должен догадаться, какой именно «товар» нужен «покупателю».

Затем водящий меняется, игра возобновляется.

Опиши друга

Описание игры: с помошью считалки выбирается пара детей. Они встают друг к другу спиной и по очереди описывают прическу, одежду и лицо своего партнера.

После этого описание сравнивается с оригиналом и делается вывод о том, насколько был точен каждый игрок.

Затем выбирается другая пара, игра возобновляется.

Эта группа игр помогает научить детей излагать свои мысли точно, кратко, без искажения смысла; развивает умение оценивать других с позиции доброжелательности, учитывать личностные особенности слушателя.

Регулярное использование этих игр в непосредственно образовательной деятельности позволит повысить уровень коммуникативных способностей дошкольников.

Заключение

Игра - как сложный социально-психологический феномен имеет большое значение не только в жизни ребенка, но и на протяжении всей жизни уже взрослого человека.

Обращение к историческому опыту в воспитании детей позволяет выделять игру как важнейшее средство приобщения ребенка к общечеловеческим (универсальным) и индивидуальным ценностям развития, которые определяют особый статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и многих других направлений научных исследований.

Проанализировав и обобщив игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста, мы увидели, что они характерны, прежде всего, тем, что в игре ребенок познает смысл человеческой деятельности, начинает понимать и ориентироваться в причинах тех или иных поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он начинает осознавать свое место в ней. Игра стимулирует развитие познавательной сферы ребенка. Разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок открывает новые грани окружающей его действительности.

В игре дети учатся общению друг с другом, умению подчинять свои интересы интересам других. Игра способствует развитию произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением, подчинения правилам складывается именно в сюжетно-ролевой игре. Игра создает реальные условия для развития многих навыков и умений, необходимых ребенку для успешного перехода к учебной деятельности.

Функции реальных отношений включают планирование сюжета игр, распределение ролей, игровых предметов. В игре происходит реализация роли, которая раскрывает для ребенка смысл правила, и подчинение этому правилу.

Среди множества методов работы с детьми в том числе, и коррекционной, можно выделить метод конгруэнтной коммуникации, основная цель которого - обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка.

Важно помнить, что общение является одной из наиболее важных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, внимание, мышление, формируются сначала в общении со взрослыми и лишь затем становятся полностью произвольными. В процессе общения ребенок познает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и есть процесс воспитания и развития ребенка, а нарушение общения - тонкий показатель отклонения психического развития.

Список литературы

1.Андреева Г.М. Социальная психология. - М., Аспект Пресс, 2003.

2.Анисимович О. Самооценка ребенка (Беседы с психологом)//Солнышко.- 2003.

3.Батова Т.Е. и авт.коллектив. Актуальные проблемы психопедагогики. - М., 1997.

4.Галигузова Л.Н., Смирнова Е.О. Ступени общения: от года до семи лет.- М., 1996.

.Дубина Л.А. Коммуникативная компетентность дошкольников: сборник игр и упражнений. - М.: Книголюб, 2006.

.Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка;Учебное пособие. - М., 1997.

7.Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка. - М ., 1986.

8.Лабунская В.А. Невербальное поведение. - Ростов-на-Дону, 2008.

9.Леонтьев А.А. Психология общения. - М., 2005.

10. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.: «Педагогика», 1986.

11. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. - М.: Линка - Пресс,1998.

12.Петровский А.В. Введение в психологию. - М.: Издательский центр "Академия", 1998.

.Ремизова Г.Е. Общение ребенка со сверстниками в дошкольном возрасте // Обруч.- 2001.- № 4.

14.Руденский Е.В. Социальная психология. Курс лекций. - Новосибирск, 1999.

15. Чернецкая Л.В. Развитие коммуникативных способностей у дошкольников. - Феникс: Ростов - на - Дону, 2005