Самоотношение подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы
самоотношениЕ подростков с задержкой психического развития отбывающих наказание в местах лишения свободы
Содержание
Введение
. Теоретический анализ проблемы самоотношения подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы
.1Самоотношение как целостная личностная характеристика
.2Психология подростков с задержкой психического развития
.3Личностные особенности подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы
Заключение
Список использованной литературы
Введение
Актуальность. Понимание самоотношения как целостной личностной характеристики, обеспечивающей мотивацию поведения и деятельности, способствует полноценному развитию индивида, изменению его позиции в обществе. Построение жизненных перспектив - личностного и жизненного самоопределения - невозможно без обращения к личностному опыту, багажу накопленных знаний, впечатлений, опыту отношений. Позитивное самоотношение формируется в межличностном общении взаимодействии и реализуется через систему межличностной коммуникации. Сформированное позитивное самоотношение дает возможность человеку открыто воспринимать новый жизненный опыт, способствует осознанному и ответственному выбору в разнообразных жизненных ситуациях.
Подростковый возраст наиболее сензитивен для индивидуализации подростка с отклонениями в развитии. Внешнее ситуативное регулирование его поведения все более уступает внутреннему, решающую роль приобретает самоотношение. Вследствие того, что пубертатный период развития по своему содержанию является переломным, переходным и критическим, самоотношение в этом возрасте подвергается особому испытанию и особенности его протекания, несомненно, откладывают отпечаток на всю последующую жизнь.
Исследование самоотношения подростков с задержкой психического развития представляется нам весьма актуальным в силу его социальной и педагогической значимости. Проблемой исследования является отсутствие целостного, системного, психолого-педагогического изучения особенностей социального и личностного развития подростков данной категории, что позволяет констатировать важность разработки проблемы формирования их позитивного самоотношения.
По мнению ведущих отечественных ученых Б.Н. Алмазова, И.В. Беляковой, Д.Н. Исаева, Н.Л. Коноваловой, И.И. Мамайчук, В.Г. Петровой, Л.М. Шипициной в настоящее время сложилась неблагоприятная ситуация с адаптацией подростков с задержкой психического развития. Именно подростки этой группы, в силу присущих им отклонений либо сами становятся жертвами преступлений, либо совершают противозаконные действия. Так, среди несовершеннолетних отбывающих наказание в местах лишения свободы значительную часть составляют подростки с задержкой психического развития.
На наш взгляд, позитивное самоотношение подростков с задержкой психического развития необходимо им в регуляции своего поведения. По мере развития оно может способствовать повышению их адаптационных возможностей в социуме. В связи с этим приоритетной задачей специальной психологии может стать подготовка подростков с задержкой психического развития к успешной интеграции в социум за счет оптимизации личностного развития.
Поэтому нами поставлена цель - изучить особенности самоотношения подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы.
Объект исследования - подростки с задержкой психического развития, отбывающие наказание в местах лишения свободы.
Предмет исследования - самоотношение как целостная личностная характеристика подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы.
Задачи исследования:
.Теоретически изучить проблему самоотношения подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы.
.Эмпирически исследовать особенности самоотношения подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы.
.Разработать предложения по профилактике личностных отклонений у подростков с задержкой психического развития.
1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ САМООТНОШЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ОТБЫВАЮЩИХ НАКАЗАНИЕ В МЕСТАХ ЛИШЕНИЯ СВОБОДЫ
1.1Самоотношение как целостная личностная характеристика
Внутренний мир личности и ее самосознание издавна привлекали внимание философов, ученых и художников. Самосознание личности является одной из центральных проблем философии, психологии и социологии. Ее значение обусловлено тем, что учение о самосознании составляет методологическую основу решения не только многих важнейших теоретических вопросов, но и практических задач в связи с формированием жизненной позиции. Изучением и разработкой вопросов, связанных с самосознаниям занимались такие видные ученые как К.А. Абульханова, В.М. Бехтерев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.Ф. Лазурский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Маркин, А.В. Мудрик, А.В. Петровский, Б.Ф. Поршнев, С.Л. Рубинштейн, Э. Фромм, Э. Эриксон, К.Г. Юнг, Е.А. Яблокова.
В настоящей работе мы проведем теоретический анализ эмоционального компонента самосознания - самоотношения. Изучение которого, на наш взгляд, становится возможным лишь в контексте изучения проблемы самосознания.
Эмоциональный аспект самосознания в психологии описывается посредством разнообразных терминов: самоуважения, самопринятия, самоотношения, эмоционально-ценностного отношения к себе, эмоционального компонента самооценки. Отечественные учёные используют разные термины для характеристики эмоционального аспекта самосознания, которые недостаточно чётко разделяются. И. С. Кон, вслед за Н. Розенбергом, выделяет самоуважение, которое понимается как итоговое измерение «Я», выражающее меру принятия или непринятия индивидом самого себя, положительное или отрицательное отношение к себе, производное от совокупности отдельных самооценок [31, с.123].
Б.В.Кайгородов отмечает, что самоотношение представляет собой центральное образование личности. Позитивное самоотношение в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором ее поведения и деятельности. Хотя, конечно, следует отдавать себе отчет в том, что самоотношение не есть нечто данное, изначально присущее личности. Само формирование самоотношения происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия.
Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе отношений человека к миру. Но, несмотря на это (а может быть, именно благодаря этому), в структуре отношений личности самоотношению принадлежит особое место [34, с. 562].
Самоотношение реализуется в особых актах познания (вернее самопознания), эмоциональных состояниях и действиях относительно самого себя. Самоотношение включает в себя:
когнитивный компонент;
эмоциональный компонент;
конативный компоненты.
Первый, когнитивный компонент самоотношения показывает посредством каких психических функций, относящихся к разряду познавательных (ощущение, восприятие, представление, мышление, воображение) реализуется гностическое отношение субъекта к самому себе. С самого начала следует отметить: подобно тому, как в процессе переработки информации о предметах событиях внешнего мира включены все гностические функции человека, так и в плане самосознания невозможно назвать какую-либо одну из всех познавательных функций, которая брала бы на себя всю нагрузку самоотражения. В гностическом плане самоотличие обслуживается процессами ощущения и восприятия, представления и памяти, мышления и воображения.
Когнитивный компонент самоотношения по тому признаку, какие гностические функции включены в его функционирование, сложное гетерономное образование. При анализе этого компонента не следует упускать из виду одно важное обстоятельство: процессы самоотражения (самосознания и самопознания) сопровождаются самооценкой, вернее, когнитивный компонент самоотношения включает в себя самооценку, ибо задача «работы» самосознания и самопознания заключается не только в том, чтобы принимать себя в расчет в процессе активности и знать что-то о себе, но и (наверное, в первую очередь) в том, чтобы оценить свои свойства и возможности по определенным критериям (хороший - плохой, годный - негодной и. т. д.). Путем процессов самопознания личность стремится понять не только то, кто она есть, но и какова она есть, не только то, что она сделала, но и что и как она может сделать[44, с. 321].
Второй компонент самоотношения - конативный. Этот компонент выступает в качестве внутренних действий в собственный адрес или как готовность к таким действиям. Простое перечисление таких действий или готовностей рисует нам довольно пеструю картину: имеются в виду манипуляторно - инструментальное и диалогическое отношения к себе, самоуверенность (отбрасывание сомнений) и самопоследовальность, самоприятие, одобрение самого себя, доверие себе и самосогласие и самообвинение, самоснисходительность и самобичевание, самоконтроль и самокоррекцию, ожидаемое отношение от других (отбор информации о себе) и самопредставление другому и т. д.
Действия или эскизы действий относительно самого себя по-разному осуществляются в зависимости от того, как личность относится к себе - как к объекту воздействия или как к субъекту действия. Однако способы отношения к себе - «Я» как объект и «Я» как субъект - внутренне дифференцируют не только действия в адрес самого себя, т. е. конативный компонент самоотношения, но и познавательные и эмоциональные отношения к себе (когнитивный и эмоциональный компоненты самоотношения).
Эмоции, возникшие в рамках объектного способа отношения к себе, несут печать позиции внешнего наблюдателя, подходящего к себе самому как к средству достижения личнозначимой цели. Эмоции в адрес себя могут быть положительными и отрицательными, олицетворяющими удовлетворенность или неудовлетворенность собою, приятие или неприятие себя и т. д. Положительные эмоции связаны повышением уровня собственной эффективности в плане достижения каких - то целей, неудовлетворенность же - с его занижением.
Результаты интегративной работы в сфере самопознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально- ценностного самоотношения - с другой, объединяются в особое образование самосознания личности - в ее самооценку. Вопрос о самооценке наиболее исследован в современной психологии. Традиционно самооценка в отечественных исследованиях представлена в двух основных формах (общая и частная); как содержащая два компонента (когнитивный и эмоциональный) [34, с. 578].
Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Выделяют следующие характеристики самооценки:
а) осознаваемая и неосознаваемая;
б) категоричная и проблематичная;
в) прогностическая, актуальная, ретроспективная;
г) адекватная и неадекватная;
д) устойчивая и неустойчивая;
е) реальная и демонстративная;
ж) высокая и низкая; и т.д.
По своему внутреннему составу самооценка сложна не только потому, что многоаспектна, но и потому, что ее элементы могут отличаться различными уровнями осознанности. Наличие уровней осознанности компонентов самооценки связано с тем, что результаты самопознания и самоотношения сами могут находиться на разных уровнях осознанности.
Самооценка на каждом этапе развития личности, с одной стороны, отражает уровень развития эмоционально- ценностного отношения к себе, с другой - она включается в процесс дальнейшего формирования самоотношения личности. Р. Х. Шакуров, исследуя генезис свойств личности, в которых выражается ее эмоционально- ценностное отношение к себе, рассматривается такой вопрос как взаимосвязи самооценок и таких свойств личности, как самолюбие, гордость, самоуважение и так далее. По мнению Р. Х. Шакурова самооценка является основой формирования этих свойств личности. Автор исследования утверждает, что, хотя такие свойства личности, как гордость, тщеславие, самоуважение и так далее различны по своему содержанию, вместе с тем едины по происхождению, по своей связи с оценочными отношениями. Работа Р. Х. Шакурова - одно из ценных исследований в области изучения истоков развития, структуры и проявления таких свойств личности, в которых фиксируется отношение личности к себе [44, с. 46].
С.Л.Рубинштейн считает, что «развитие самосознания проходит через ряд ступеней - от наивного неведения в отношении самого себя ко все более углубленному самопознанию, соединяющемуся затем со все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценкой.» [34, с.245].
Несмотря на имеющиеся многочисленные исследования самоотношения в детском возрасте, некоторые исследователи склонны считать ее новообразованием подросткового периода (Р.Бернс, М.И.Боришевский, С.Л.Рубинштейн). Они утверждают, что самоотношение является довольно поздним образованием и начало ее реального действия нередко датируется лишь подростковым возрастом. Исследователи единодушны в описаниях особенностей самоотношения и самооценки детей этого возраста, отмечая ее ситуативность, неустойчивость, подверженность внешним воздействиям в младшем подростковом возрасте и большую устойчивость, многосторонность охвата различных сфер жизнедеятельности в старшем подростковом возрасте.
В процессе развития самосознания центр внимания подростков все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт - к характеру в целом. С этим связаны осознание - иногда преувеличенное - своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.
Многие исследователи отмечают постепенное увеличение адекватности самооценки в подростковом возрасте. Р.Бернс объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств. Количество качеств, которые осознает в себе старший подросток, в два раза больше, чем у младших школьников. Старшие подростки при оценке себя уже способны охватить почти все стороны собственной личности - их самоотношение становится все более обобщенным. Кроме того, совершенствуются и их суждения относительно своих недостатков.
К.А.Абульханова отмечает, что в содержании самооценки подростков превалируют основные моральные черты - доброта, честность, справедливость. Довольно высокий уровень самокритичности подростков позволяет им признавать в себе много отрицательных качеств и осознавать необходимость от них избавиться.
Наиболее значимыми и хорошо осознаваемыми качествами своего «Я» для старших подростков выступают коммуникативные, волевые и интеллектуальные качества, что позволяет рассматривать их как основания ценностного отношения старшего подростка к себе. В таком случае познание себя, формирование самооценки, самоуважения осуществляется у него, прежде всего под влиянием тех людей из круга ближайшего общения, которые понимаются им как носители именно этих качеств, развитых на эталонном уровне.
Л.И.Божович отмечает, что характер самооценки подростков определяет формирование тех или иных качеств личности. Адекватный уровень самооценки способствует формированию у подростка уверенности в себе, самокритичности, настойчивости или излишней самоуверенности, некритичности. Обнаруживается также определенная связь характера самооценки с учебной и общественной активностью. Подростки с адекватной самооценкой имеют более высокий уровень успеваемости, у них нет резких скачков успеваемости и наблюдается более высокий общественный и личный статус [2, с.227].
Таким образом, подростковый возраст составляет особый этап развития в личности ребенка. В этом возрасте на базе качественного изменения всей психической жизни ломается и перестраивается все прежние отношения ребенка к миру и самому себе, прежде всего к самому себе. В подростковом возрасте на базе качественного нового характера структуры и состава деятельности у ребенка развивается сознательное поведение, делается решающий шаг из детства к новому этапу психологического и социального развития.
Самоотношение представляет собой личностное образование, которое активно поддерживается самой личностью посредством различных компенсаторных тактик. Оно рассматривается не как фрагментарное явление, а в единстве процессуальных, функциональных, структурных и содержательных аспектов. Самоотношение через мотивы личности связано с реальной жизнедеятельностью. Его функция состоит в сигнализировании о смысле «Я» личности. Смысл «Я» обладает собственной внутренней структурой и может быть описан посредством содержательных эмоциональных измерений: симпатии, уважения, близости, содержащихся в различных пропорциях во внутренних действиях- установках. Последнее связывают самоотношение с реализующими его процессами аутокоммуникации или внутреннего диалога.
В заключении отметим, что самоотношение - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает самого себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Основным значением самосознания следует считать сознание нашего наличного бытия, сознания собственного существования, сознание самого себя или своего «Я». Самоотношение реализуется в особых актах познания (вернее самопознания), эмоциональных состояниях и действиях относительно самого себя. Трехкомпонетное строение самоотношения, включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.
1.2Психология подростков с задержкой психического развития
Задержка психического развития (ЗПР) представляет собой, как установлено исследователями, довольно массовую форму аномального развития детей. Об этих детях в отечественной специальной психологии накоплены исключительно ценные научные сведения, хотя проблема для специального изучения сформировалась лишь в конце 1960-х гг. [32, c. 67].
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны в книге Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии» (1973). Результаты интенсивного и многопланового изучения проблем ЗПР в последующие годы привели исследователей к мысли, что стойко неуспевающие учащиеся младших, средних, старших классов по своему составу разнородны. У них разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности ее проявления, а также возможности к компенсации негативных тенденций психического развития [3, c.47].
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариабельность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние и от педагогической запущенности, и от умственной отсталости: они не имеют нарушений отдельных анализаторов, более или менее выраженной патологии коры клеток головного мозга, но в то же время стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости в соответствии с возрастными возможностями относительно сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования отечественных клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К. С.Лебединская, В.В.Лебединский, В.И.Лубовский и др.).
Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и оставшиеся его знаки (резидуальная органическая недостаточность ЦНС) служат патогенетической основой созревания тех или иных систем мозга и в первую очередь лобных отделов. Впервые эту точку зрения высказала М. С. Певзнер (1966). В более поздних исследованиях специалистов она получила подтверждение и развитие. Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психического развития, формирования познавательной деятельности ребенка. Однако потенциальные возможности его психического развития, в частности развития, абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, нежели у детей-олигофренов.
Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы - гиперактивность, импульсивность, а также тревога, агрессия и т.п., что также свидетельствует об органической недостаточности центральной нервной системы. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта при задержках с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным. М.С.Певзнер пишет: «Проведенный нами анализ клинических фактов показал, что одним из определяющих симптомов у детей с задержкой развития является недоразвитие эмоционально-волевой сферы, по типу инфантилизма». Тем не менее автор, выделяя несколько клинических вариантов инфантилизма (с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте - наиболее легкая форма аномалии; познавательной деятельности, осложненным нейродинамическими нарушениями и недоразвитием речевой функции, допускает, что главным и определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально-волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен [24, c.90].
Г.Е.Сухарева, М.С.Певзнер, Т.А.Власова, Е.С.Иванов и некоторые другие авторы считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.
Е.С.Иванов при этом подчеркивает, что среди детей, страдающих астеническими состояниями в связи с функционально-динамическими нарушениями в центральной нервной системе, особое место занимают дети с вторичным инфантилизмом, входящие в сборную группу детей с временными задержками психического развития. У большинства из них наблюдается повышенная утомляемость, истощаемость, что проявляется в понижении работоспособности, быстром выключении из деятельности, колебаниях внимания, вялости, пассивности. У некоторых детей, напротив, повышенная утомляемость и истощаемость выражаются в возбудимости, неуравновешенности, в двигательном беспокойстве, суетливости. Но как бы ни проявлялись астенические состояния, чаще всего они снижают обучаемость ребенка, задерживают темп его психического развития. При отсутствии нужной медицинской и педагогической помощи эти дети могут значительно отставать в развитии от своих сверстников, а в школе стать неуспевающими учениками. Однако этот вариант задержки наиболее легок в плане коррекции.
Более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. «Для возникновения стойких форм задержки психического развития, требующих специальных методов обучения и коррекции, недостаточность интеллектуальных функций в том или ином ее варианте является основным признаком, - считают Т.А.Власова и соавторы. - Другие проявления психоорганического синдрома - цереброастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, психомоторная возбудимость и т.д. - являются дополнительными, хотя, несомненно, усугубляющими нарушения интеллектуальной продуктивности» [3, c.49].
Итак, стойкая задержка психического развития имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития. Многие исследователи (М.С.Певзнер, Г.Е.Сухарева, К.С.Лебединская, а также Л.Тарнопол, П. К. Бендер, Р. Корбоз и др.) в качестве существенных причин считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1 - 2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые др.) [37, c.84].
Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, в работе Ю. Дауленскене показано, что 67,32 % обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни. Л. Тарнопол в 39 % случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33 % - родовые и постнатальные травмы, в 14 % - «стрессы» во время беременности. Некоторые авторы отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14 %). Задержка психического развития, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К. С.Лебединская, И. Ф. Марковская, Г. Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в более сложном лечении, нежели при неврозоподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более совершенной педагогической коррекции [ 25, c.20].
Детей с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью определяются двумя особенностями:
.У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно.
2.Дети с временной ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.
Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.
Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах [38, с.128].
По данным специальных эпидемиологических исследований дети с ЗПР составляют не менее 50% от числа детей, испытывающих трудности в обучении (Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.В.Демьянов, Л.И.Переслени, Л.Ф.Чупров и др.) [24, c.110].
Согласно некоторым зарубежным концепциям, трудности в обучении детей являются, прежде всего, результатом социальной депривации - неблагоприятных условий жизни и воспитания. Поэтому ЗПР ребенка связывается в первую очередь с недостатками общения и информации, приводящим к ограничению его сенсорного, интеллектуального и эмоционального опыта [25, с. 77-78].
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности [5, с.129].
1.3Личностные особенности подростков с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы
самоотношение подросток психический задержка
В последние десятилетия изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) приобретает все более широкие масштабы в нашей стране и за рубежом (Т. А. Власова и М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, Н. А. Никашина, Н. А. Цыпина, К. С. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ф. Марковская и др.).
Познавательную деятельность детей этой категории изучали многие отечественные и зарубежные авторы. Важная роль отводилась изучению отдельных психических функций, знаний и некоторых навыков и умений у старших дошкольников и младших школьников. В меньшей степени в литературе отражены особенности эмоционально-волевого и личностного развития (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, И. Ю. Кулагина, Н. Л. Белопольская, Л. В. Кузнецова, Н. А. Солдатова и др.). Особенно это относится к подростковому периоду - одному из важнейших возрастных этапов школьного детства. Ряд авторов (В. Ф. Палладий и Г. А. Деева) выявляют у многих старшеклассников специальной школы для детей с ЗПР отклонения в поведении и ставят вопрос о необходимости разработки адекватных методов трудового обучения и профориентации как важного средства предупреждения нарушений поведения.
В то же время вопросы формирования личности подростка с ЗПР, наиболее актуальные для этого периода, слабо представлены в современных исследованиях.
В философской и психологической литературе нет единого подхода к понятию «личность». Для нашего исследования наиболее актуальной стороной многочисленных определений личности является ее психологическая сущность, основу которой составляет самоотношение и самосознание. Л. С. Выготский писал: «То же, что принято обычно называть личностью, является не чем иным, как самосознанием человека... Личный характер приобретают психологические акты только на основе самосознания личности и на основе овладения ими» [4, с. 488]. Умение посмотреть на себя со стороны, выразить отношение к своему поведению и деятельности, оценить их (самооценка) и проконтролировать (самоконтроль), изменить или сохранить прежние формы поведения и деятельности (саморегуляции) в зависимости от внешних обстоятельств и внутренних установок и т. п.- это и есть составляющие самосознания и личности.
Л.С.Выготский, называя подростковый возраст одной из самых сложных критических эпох в онтогенезе человека, характеризовал его как период, в котором равновесие, сложившееся в предшествующем детском возрасте, нарушено в связи с появлением мощного фактора полового созревания, а новое ещё не обретено. В этом определении акцентируются два момента, ключевые для понимания биологической стороны проблемы подростковых кризов: роль процесса полового созревания и роль неустойчивости различных физиологических систем, в первую очередь нервной [44, с.122].
Период полового созревания характеризуются повышением уровня гормонов, а это в свою очередь приводит к возбуждению или, наоборот, торможению нервных процессов. Как следствие, у подростка возможны следующие проявления в поведении: частая смена настроения, депрессия, неусидчивость, плохая концентрация внимания, раздражительность, импульсивность, тревога, агрессия и проблемное поведения. Разумеется, биологические факторы (гормональные изменения) не являются определяющими: важное влияние на развитие подростка оказывает среда и, прежде всего, социальное окружение. Подростковый возраст - это пора важных изменений в личности ребенка, при нормальном онтогенезе этот период протекает проблематично во всех отношениях, при дизонтогенезе, в частности при ЗПР, возможны более серьезные нарушения, отклонения [31, с. 49].
У подростков с ЗПР отмечается недостаточная познавательная активность, которая, сочетаясь с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка, может серьезно тормозить их обучение и развитие. Так, быстро наступающее утомление приводит к снижению работоспособности, что проявляется в трудностях усвоения учебного материала.
Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений. Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально - волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.
Большинство подростков с ЗПР имеют нарушение поведения по типу психической неустойчивости. Они безответственны, легкомысленны, пассивны на уроках и неуправляемы на переменах. В связи с этим поведение оказывается непредсказуемым и труднокорригируемым.
Параметры, объясняющие нарушение поведения:
. Недостаточный уровень осознания собственного «Я», следовательно, неустойчивость самооценки.
. Зависимость от внешних обстоятельств, следовательно, повышенная внушаемость, несамостоятельность, шаблонность суждений.
. Тенденция к преувеличению своих способностей, личностных черт, внешних данных, следовательно, некритичность, неумение использовать опыт взаимоотношений.
. Стремление к сиюминутному удовлетворению желаний, связанных с получением удовольствия, не требующим труда, длительного волевого усилия, следовательно, асоциальные формы поведения.
Подростки с таким поведением, вызывая негативную реакцию со стороны окружающим, нередко несут наказание. Но несмотря на это, поступки могут повторяться неоднократно.
В среде сверстников эти подростки, как правило, играют подчиненные роли, идя на поводу у более зрелых лидеров с устойчивой, нередко асоциальной направленностью. Испытывают значительные трудности в контактах с нормально развивающимися сверстниками. В результате школьная дезадаптация проявляется не только в неуспеваемости, но и в нарушениях взаимоотношений, эмоциональных связей с окружающими.
Для этих подростков характерны уходы из дома, прогулы занятий в школе, побеги. Им свойственны неадекватные (инфантильные) способы выхода из конфликтных ситуаций: либо импульсивно-аффективные (драки, угрозы), либо в форме протеста (побеги, уходы) [37, с.198].
Они используют различные возможности самоутверждения во внеурочных видах деятельности. При отсутствии адекватного педагогического воздействия это чаще всего проявляется в асоциальных формах поведения. Именно поэтому так важна правильная организация учебной и внешкольной работы с такими подростками, нацеливающая их на социально приемлемые и полезные виды деятельности.
Эмоциональная поверхность легко приводит к конфликтным ситуациям, в разрешении которых недостает самоконтроля и самоанализа. Наблюдается беспечность в отношениях, вследствие отрицательных поступков, недооценка драматичности, сложности ситуации. Подростки могут легко давать обещания и легко забывать о них. У них отсутствуют переживания при неудачах в учебе. А слабость учебных интересов выливается в дворовые игры, потребность в движении и физической разрядке. Мальчики часто склонны к раздражительности, девочки - к слезам. И те, и другие склонны ко лжи, которая опережает незрелые формы самоутверждения. Инфантильность, присущая этой группе подростков часто окрашена чертами церебро-органической недостаточности, двигательной расторможенностью, назойливостью, эйфорическим оттенком повышенного настроения, аффективными вспышками, сопровождающимися ярким вегетативным компонентом, с нередко последующей головной болью, низкой работоспособностью, выраженной утомленностью.
Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т. д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов.
О.К.Агавеляном, было проведено специальное исследование особенностей поведения подростков с различной патологией развития (умственная отсталость и ЗПР) в конфликтной ситуации в сравнении с нормально развивающимися сверстниками. Оказалось, что из пяти типичных способов выхода из конфликтной ситуации (сотрудничество, соперничество, компромисс, приспособление, избегание) уровень соперничества в группе подростков с ЗПР самый высокий, особенно у мальчиков - на уровне 49% и от шестого к восьмому классу наблюдается рост данной тенденции. Автор объясняет рост конфронтирующих тенденций в общении определенной нереализованностью стремлений, сочетающейся с ростом потребности в социальном признании и самоутверждении. У нормально развивающихся подростков в целом наблюдается рост показателей сотрудничества, отсутствует болезненное стремление к личному самоутверждению [24, с.126].
Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу - избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы. В то же время ползет вверх кривая роста правонарушений и аморальных поступков.
Анализ проблем подростковой преступности свидетельствует, что значительная часть осужденных, поступивших в воспитательные колонии имеют задержку психического развития. Личностное развитие, которых характеризуется ущербностью: раннее появляется интереса к порнографии, половым извращениям, гиперсексуальности, ранним половым связям. У многих подростков отмечается моральное иждивенчество, отставание формирования чувства долга и гражданской зрелости, инфантилизм, несоответствие внешних форм поведения и внутренних глубинных процессов. Не желая ничем не отличаться от взрослых по поведению, они курят, употребляют спиртное, занимаются сексом. При этом стремление к независимости приобретает у них извращенный характер. В их среде культивируются жестокость, бессердечие, цинизм, сила.
Многим воспитанникам свойственна неадекватная самооценка. Они нередко стремятся любыми средствами обратить на себя внимание, демонстрируют свое превосходство над другими. Неспособность критически оценивать себя приводит к тому, что они не видят необходимости преодолевать отрицательные качества и привычки, бравируют преступлением, перекладывают вину на других.
Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы. Анализ многочисленных исследований показывает, что психологическая база для активного полноценного общения у подростков с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов.
У подростков с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критичность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Некритичность самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их поведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл.
Г.В.Грибанова, отмечает, что несформированность внутренних критериев самооценки ставит этих подростков в выраженную зависимость от внешних обстоятельств, которая и проявляется в повышенной внушаемости, несамостоятельности, шаблонности суждений, неустойчивости поведения и позиций при решении тех или иных вопросов [25, с. 170].
Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им.
Большинство детей с задержкой развития психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопредсказуемо.
Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба - буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке - буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами - буду уравновешенным и т.д.). Способы самокоррекции, доступные ему, - это не требующие труда, длительного волевого усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь - путем воровства; жажда получения удовольствия, впечатления - путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих, и, главное, тормозят социализацию ребенка [5, с.222].
Г.Е. Сухарева считает, что для подростков с ЗПР характерна, главным образом, недостаточная зрелость аффективно - волевой сферы. Анализируя динамику развития неустойчивых личностей, Г. Е. Сухарева, подчеркивает, что их социальная адаптация больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. С одной стороны - они повышенно - внушаемы и импульсивны, а с другой - полюс незрелости высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально - одобряемого жизненного стереотипа к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработонность собственный запретов, подверженность отрицательным внешним влияниям. Все эти критерии характеризуют низкий уровень критичности, незрелость, неспособность адекватно оценить ситуацию, а вследствие этого у детей с ЗПР не возникает тревожности.
Также Г. Е. Сухарева, использует термин «психическая неустойчивость» применительно к нарушениям поведения у подростков, понимая под этим отсутствие сформированности собственной линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспособности к волевому усилию, систематической трудовой деятельности, стойким привязанностям и вторично, в связи с перечисленными особенностями - сексуальную незрелость личности, проявляется в слабости и неустойчивости морально нравственных установок [24, с. 218].
Таким образом, проведенное теоретическое исследование позволило сделать следующие выводы: подростки с задержкой психического развития, отбывающие наказание в местах лишения свободы характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.
Подводя итог можно сделать следующие выводы. Подростки с ЗПР характеризуются нарушениями поведения по типу психической неустойчивости расторможенности влечений. Подростков с такими видами нарушений поведения отличают черты эмоционально - волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением. Также таких подростков отличает завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.
Таким образом, для этой группы подростков характерно отсутствие учебной мотивации, а непризнание авторитетов взрослых сочетается с односторонней житейской зрелостью, соответственной переориентации интересов на образ жизни, адекватной старшему возрасту.
Однако анализ нарушений у подростков с ЗПР подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения асинхрония развития, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования, как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.
На основании проведенного теоретического исследования, можно сделать следующие выводы:
. Самоотношение - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает самого себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Основным значением самосознания следует считать сознание нашего наличного бытия, сознания собственного существования, сознание самого себя или своего «Я». Самоотношение реализуется в особых актах познания (вернее самопознания), эмоциональных состояниях и действиях относительно самого себя. Трехкомпонетное строение самоотношения, включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.
. Подростки с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
. Подростков с задержкой психического развития отличают черты эмоционально - волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением. У них завышенная самооценка, при низком уровне тревожности, неадекватный уровень притязаний - слабость реакции на неуспехи, преувеличение удачности.
. Анализ проблем подростковой преступности свидетельствует, что значительная часть осужденных, поступивших в воспитательные колонии имеют задержку психического развития. Подростки с задержкой психического развития, отбывающие наказание в местах лишения свободы характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться дисциплине и повышенной внушаемостью к неправильным формам поведения окружающих.
Заключение
Количество детей с отклонениями в развитии различной степени тяжести и генеза неуклонно растет. Отсутствие адекватных дефекту форм помощи и реабилитации приводит к усугублению социальной дезадаптации. Как следствие, часть из них еще не достигнув совершеннолетия, попадает в воспитательные колонии, где дефект еще больше усугубляется. Следовательно, при воспитании аномального ребенка, в частности с задержкой психического развития, особое внимание должно быть направлено на развитие личности в целом.
Теоретический анализ показал, что эта проблема актуальна и поднимается многими исследователями. Отмечается, что самоотношение - исключительное достояние человека, который в своем самосознании осознает самого себя как субъекта сознания, общения и действия, становясь в непосредственное отношение к самому себе. Трехкомпонетное строение самоотношения, включает в себя когнитивный, эмоциональный и конативный компоненты.
Исследования в области специальной психологии показывают, что подростки с задержкой психического развития, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики. Их отличают черты эмоционально - волевой незрелости, недостаточное чувств долга, ответственности, волевых установок, выраженных интеллектуальных интересов, отсутствие чувства дистанции, инфантильная бравада исправленным поведением.
Анализ проблем подростковой преступности свидетельствует, что значительная часть осужденных, поступивших в воспитательные колонии имеют задержку психического развития. Подростки с задержкой психического развития, отбывающие наказание в местах лишения свободы характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться дисциплине и повышенной внушаемостью к неправильным формам поведения окружающих.
В результате проведенного исследования, мы решили все поставленные задачи и подтвердили гипотезу - доказали, что у подростков с задержкой с задержкой психического развития, отбывающих наказание в местах лишения свободы отмечаются проявления личностной незрелости. Недостаточное личностное развитие подростков этой группы проявляется, прежде всего, в неадекватно завышенной самооценке и позитивном самоотношении, на фоне общей «закрытости для опыта», не чувствительности к своим ошибкам, неудачам, замечаниям и оценкам окружающих, пониженной способности к самоанализу.
В целом исследование показало, что выбранная нами тема является актуальной, и возможно продолжения исследований в этой области.
Список использованной литературы
1.Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебник для студентов вузов.- М.: Академический Проект, 2001.- 704 с.
2.Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды. 3-е изд. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 352 с.
.Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. 2-е изд., испр. и доп. М., «Просвещение», 1973.-175 с.
.Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пособие /Сост. и науч.ред. В.С.Мухина. А.А.Хвостов. - М.: Изд.центр «Академия», 2003. - 624 с.
.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д.Гонеев, Н.И.Лифинцева, Н.В.Ялпаева; Под ред. В.А.Сластенина. - 3-е изд., перераб.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 274 с.
.Гурьева В.А. Гиндикин В.Я. Психопатология подросткового возраста.- Томск, 1994 - 200 с.
.Гоголева А.В. Аддиктивное поведение и его профилактика. - М.-Воронеж: МОДЭК, 2002. - 240 с.
.Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: Учебник. - М.: МПСИ: Флинта, 2003. - 336 с.
.Зейгарник Б.В. Патопсихология: Учеб.пособие. - М.: Изд.центр «Академия», 2003. - 208 с.
.Комплексная реабилитация инвалидов: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений/ Т.В.Зозуля, Е.Г.Свистунова, В.В.Черешина и др. Под ред. Т.В.Зозули.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 304 с.
.Краткий психологический словарь / под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.-512 с.
.Крохин И.П. Личностные особенности в связи с процессом алкоголизации у подростков и юношей/ Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: учеб. пособие для студ. пед. ун-тов и ин-тов/ Ред.-сост. В.С.Мухина.- М.: Просвещение, 1991. - С.85-88
.Кондрашенко В.Т. Девиантное поведение у подростков. - Минск. - 1988. - 207 с.
.Курек Н.С. Нарушение психической активности и злоупотребление психоактивными веществами в подростковом возрасте. СПб.: Алетейя, 2001. - 462 с.
.Кулаков С.А. Диагностика и психотерапия аддиктивного поведения у подростков. - М.: Фолиум, 1996.- 70 с.
17.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студ.психол. фак.высш.учеб.заведений.- 2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.- 144 с.
18.Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии.- СПб.: Речь, 2004. - 400 с.
.Мокрецов А.И., Новиков В.В. Личность осужденного: социальная и психологическая работа с различными категориями лиц, отбывающих наказание: Учебно-методическое пособие. - М.: НИИ ФСИН России, 2006. - 220 с.
.Мухина В.С. Феноменология развития и бытия личности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. - 640 с.
.Маклаков А.Г. Общая психология - Спб.: Питер, 2002. -592 с.
.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебное пособие-- М., 1999. - 442 с.
.Основы психологии: Практикум/ Ред.-сост. Л.Д.Столяренко. Изд. 3-е, доп. и переработ.- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.- 704 с.
.Основы специальной психологии: учебн. пособие для студ.сред.пед. учеб.заведений/ Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.- 3-е изд., стер.- М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480 с.
.Психология детей с задержкой психического развития. Хрестоматия: учебное пособие для студентов факультетов психологии. - СПб.: Речь, 2003. - 423 с.
.Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков - патопсихология. - М.- Воронеж.., 1996. - 128 с.
.Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Учебник для студ.высш. пед.учеб. заведений- 2-е изд. Стереотип - М.: Издательский центр «Академия», 2000 -512с.
.Психология человека от рождения до смерти. - СПб.:Прайм - еврознак, 2002 - 656с.
.Практическая психология образования / под ред. Дубровиной И.В. - М., 1997. - 528 с.
.Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии?- 2-е изд.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2000.- 104 с.
.Психология подростка. Учебник, под редакцией А.А.Реана.- СПб.: «прайм-ЕВРО-ЗНАК», 2003.- 480 с.
.Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии. Изучение и психокоррекция / Под ред. У.В.Ульенковой. - СПб.: Питер, 2007. - 304 с.
.Попов Ю.В. Проблема девиаций сексуального поведения подростков в современной России/ Проблемы девиантного поведения молодежи в современном обществе.- СПб., 2001. - С.82
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер Ком, 1998. - 688с.
.Сидоренко С.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2004.- 359 с.
.Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ Под науч. Ред. Л.М.Шипицыной.- СПб.: «Речь», 2004.-216 с.
.Специальная психология: Учеб.пособие для студ.высш.пед. учеб. заведений/ В.И.Лубовский, Т.В.Розанова, Л.И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского.- 2-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2005.- 464 с.
.Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ.высш. пед.учеб.заведений/ Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л.И.Белякова и др.; Под ред. Н.М.Назаровой.- 3-е изд., испр.- М.: Издательский центр «Академия», 2004.-400 с.
.Специальная дошкольная педагогика: учеб.пособие/ Е.А.Стребелева. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 312 с.
.Тестирование детей/ Автор составитель В.Богомолов Серия «Психологический практикум».- Ростов н/Д: «Феникс», 2005.- 352 с.
.Ткаченко А.А. Аномальное сексуальное поведение. - М., 1997. - 426 с.
.Ткаченко А.А. Сексуальные извращения - парафилии. - М., 1999. - 461 с.
.Ушатиков А.И., Казак Б.Б. Основы пенитенциарной психологии. Учеб. / Под ред. Пономарева. - Рязань: Узорочье, 2002. - 554с.
.Фельдштейн Д.И. Психология взросления: структурно-содержательные характеристики процесса развития личности: Избранные труды. - М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 1999. - 672с.
.Хьелл Л., Зинглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб: Издательство «Питер», 1999. - 608с.
.Циркин, С.Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста - СПб.: Издательство «Питер», 1999. - 752 с.
.Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта.- СПб.: Изд-во «Дидактика Плюс», 2002.- 496 с.
.Шнейдер Л.Б. Девиантное поведение детей и подростков. - 2-е изд. - М., 2007. - 336 с.