Возможности формирования межличностных отношений в хореографических коллективах

Возможности формирования межличностных отношений в хореографических коллективах

МИНИСТРСТВО КУЛЬТУРЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ИНСТИТУТ ИСКУССТВ И КУЛЬТУРЫ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ И ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК

КУРСОВАЯ РАБОТА

ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТЫХ ОТНОШЕНИЙ В ХОРЕОГРАФИЧЕСКИХ КОЛЛЕКТИВАХ

Исполнитель: Лапсаков Александр Алексеевич

студент 2 курса дневного отделения

специальности 071301

«Народное художественное творчество»

Научный руководитель: Дорофеева Е.В

Орел 2012г.

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений

1.1 Общественные и межличностные отношения

1.2 Природа межличностных отношений в коллективе

1.3 Динамика развития межличностных отношений в коллективе

Глава 2. Изучение специфики формирования межличностных отношений в хореографическом коллективе

2.1 Социально-исторические предпосылки педагогической направленности самодеятельных коллективов

2.2 Возможности хореографического коллектива в формировании межличностных отношений

Заключение

Список литературы

Введение

Данная курсовая работа изучает проблему формирования межличностных отношений в хореографическом коллективе.

Актуальность данной темы состоит в том, что сейчас в нашем современном, развитом обществе появляется очень много коллективов, так как спрос рождает предложение, т.е. возрос спрос на посещение различных коллективов, который рождает все новые и новые коллективы различных форм видов и направлений. Особое внимание уделяется самодеятельным коллективам, в которых под совместной деятельностью формируются довольно прочные межличностные отношения.

Цель данной курсовой работы - изучить характерные явления, возникающие во взаимоотношениях личности и коллектива. Задачи:

· Изучить современные подходы к понятиям «общественные» и «межличностные» отношения.

· Выявить природу межличностных отношений

· Рассмотреть динамику межличностных отношений в коллективе

· Установить социально-исторические предпосылки педагогической направленности самодеятельных коллективов

· Выявить возможности хореографических коллективов в формировании межличностных отношений.

В качестве практического исследования мы выбрали один из наиболее популярных и доступных методов как педагогического, так и практического исследования анкетирование.

Анкетирование - метод массового сбора информации с помощью специально разработанных опросников (анкет). В нашей анкете были использованы вопросы как закрытого (приходится выбирать один из готовых ответов) типа, так и открытого (требующие самостоятельно сформулированного ответа) типа.

Предметом исследования курсовой работы является изучение формирования общественных и межличностных отношений, объектом которой стал в качестве примера самодеятельные коллективы в которых данные отношения просматриваются наиболее четко. В качестве таких коллективов мы изучили межличностные отношения в хореографических коллективах. Примером такого коллектива в нашем изыскании стал хореографический коллектив Дома творчества Советского района города Орла.

Данная проблема изучена довольно тщательно, в особенности это удалось Галине Михайловне Андреевой. В ее книгах (которые уже выпущены в нескольких переизданиях) подробно и интересно рассматривается природа межличностных отношений, динамика их развития и многое другое. А чтобы понять что такое самодеятельный коллектив и отношения в нем мы обратились к учебным пособиям А.С. Каргина. В них рассматривается зарождение и становление художественной самодеятельности, функцию репертуара, какой должен быть коллектив и по каким принципам он должен выстраиваться.

Хореографический коллектив - это, прежде всего эстетическое воспитание человека как личности, и формирование личности, т.к. он теперь участник коллектива. Эстетическое воспитание - это один из видов воспитания личности, цель которого - формирование эстетического вкуса и эстетического отношения к действительности. Коллектив - это взаимодействующая общность, объединенная социально-ценностными отношениями.

Курсовая работа логически состоит из двух частей; первая-это выдержки из классической теории психологии и педагогики. Здесь вводятся основные понятия и определения, с которыми оперирует психология и педагогика при определении личности, общества и их взаимоотношений. Вторая часть, практическая, посвящена формированию самодеятельного коллектива и развитию в нём ребёнка - формирующейся личности. Этот тип коллектива взят не случайно, на этом уровне происходит активное познание ребёнком окружающей среды, складываются первые взаимоотношения со сверстниками, формируется собственное понятие "коллектив", осознание собственного "Я" и положение собственной личности в коллективе. В практической части курсовой работы показан хореографический самодеятельный коллектив и отношения в нем.

Глава 1. Теоретические основы формирования межличностных отношений

.1.     Общественные и межличностные отношения

Общественные и межличностные отношения начинают завязываться с общения между людьми. Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом. В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства.

Если исходить из того, что социальная психология, прежде всего, анализирует те закономерности человеческого поведения и деятельности, которые обусловлены фактом включения людей в реальные социальные группы, то первый эмпирический факт, с которым сталкивается эта наука, есть факт общения и взаимодействия людей. По каким законам складываются эти процессы, чем детерминированы их различные формы, какова их структура, наконец, какое место они занимают по всей сложной системе человеческих отношений?

Главная задача, которая стоит перед социальной психологией, - раскрыть конкретный механизм «вплетения» индивидуального в ткань социальной реальности. Это необходимо, если мы хотим понять, каков результат воздействия социальных условий на деятельность личности. Но вся сложность заключается в том, что этот результат не может быть интерпретирован так, что сначала существует какое-то «несоциальное» поведение, а затем на него накладывается нечто «социальное». Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать ее в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже «продукт» этих социальных связей, а с другой - их созидатель, активный творец. Взаимодействие личности и системы социальных связей (как макроструктуры - общества в целом, так и микроструктуры - непосредственного окружения) не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества.

Значит, важно с самого начала рассмотреть личность в общей системе общественных отношений, каковую и представляет собой общество, т.е. в некотором «социальном контексте». Этот «контекст» представлен системой реальных отношений личности с внешним миром.

Проблема отношений занимает в психологии большое место, у нас в стране она в значительной степени разработана в работах В. Н. Мясищева [Мясищев, 1949]. Фиксация отношений означает реализацию общего методологического принципа - изучения объектов природы в их связи с окружающей средой. Для человека эта связь становится отношением, поскольку человек дан в этой связи как субъект, как деятель, и, следовательно, в его связи с миром роли объектов связи, по словам Мясищева, строго распределены. Связь с внешним миром существует и у животного, но животное, по известному выражению Маркса, не «относится» ни к чему и вообще «не относится». Там, где существует какое-нибудь отношение, оно существует «для меня», т.е. оно задано как именно человеческое отношение, оно направлено в силу активности субъекта.

Но все дело в том, что содержание, уровень этих отношений человека с миром весьма различны: каждый индивид вступает в отношения, но и целые группы также вступают в отношения между собой, и, таким образом, человек оказывается субъектом многочисленных и разнообразных отношений. В этом многообразии необходимо, прежде всего, различать два основных вида отношений: общественные отношения и то, что Мясищев называет «психологические» отношения личности.

Структура общественных отношений исследуется социологией. В социологической теории раскрыта определенная субординация различных видов общественных отношений, где выделены экономические, социальные, политические, идеологические и другие виды отношений. Все это в совокупности представляет собой систему общественных отношений. Специфика их заключается в том, что в них не просто «встречаются» индивид с индивидом и «относятся» друг к другу, но индивиды как представители определенных общественных групп (классов, профессий или других групп, сложившихся в сфере разделения труда, а также групп, сложившихся в сфере политической жизни, например политических партий и т.д.). Такие отношения строятся не на основе симпатий или антипатий, а на основе определенного положения, занимаемого каждым в системе общества. Поэтому такие отношения обусловлены объективно, они есть отношения между социальными группами или между индивидами как представителями этих социальных групп. Это означает, что общественные отношения носят безличный характер; их сущность не во взаимодействии конкретных личностей, но, скорее, во взаимодействии конкретных социальных ролей. Социальная роль есть фиксация определенного положения, которое занимает тот или иной индивид в системе общественных отношений. Более конкретно под ролью понимается «функция, нормативно одобренный образец поведения, ожидаемый от каждого, занимающего данную позицию» [Кон, 1967. С. 12-42]. Эти ожидания, определяющие общие контуры социальной роли, не зависят от сознания и поведения конкретного индивида, их субъектом является не индивид, а общество. К такому пониманию социальной роли следует еще добавить, что существенным здесь является не только и не столько фиксация прав и обязанностей (выражается термином «ожидание»), сколько связь социальной роли с определенными видами социальной деятельности личности. Можно поэтому сказать, что социальная роль есть общественно необходимый вид социальной деятельности и способ поведения личности. Кроме этого, социальная роль всегда несет на себе печать общественной оценки: общество может либо одобрять, либо не одобрять некоторые социальные роли (например, не одобряется такая социальная роль, как «преступник»), иногда это одобрение или неодобрение может дифференцироваться v разных социальных групп, опенка роли может приобретать совершенно различное значение в соответствии с социальным опытом той или иной общественной группы. Важно подчеркнуть, что при этом одобряется или не одобряется не конкретное лицо, а прежде всего определенный вид социальной деятельности. Таким образом, указывая на роль, мы «относим» человека к определенной социальной группе идентифицируем его с группой.

В действительности каждый индивид выполняет не одну, а несколько социальных полей: он может быть бухгалтером, отцом, членом профсоюза, игроком сборной по футболу и т.д. Ряд ролей предписан человеку при рождении например, быть женщиной или мужчиной! другие приобретаются прижизненно. Однако сама по себе социальная роль не определяет деятельность и поведение каждого конкретного ее носителя в деталях: все зависит от того, насколько индивид усвоит, интеонализует роль. Акт же интернализации определяется целым рядом индивидуальных психологических особенностей каждого конкретного носителя данной роли. Поэтому общественные отношения, хотя и являются по своей сущности ролевыми, безличными отношениями, в действительности, в своем конкретном проявлении приобретают определенную «личностную окраску».

Хотя на некоторых уровнях анализа, например в социологии, и политической экономии, можно абстрагироваться от этой «личностной окраски», она существует как реальность, и поэтому в специальных областях знания, в частности в социальной психологии, должна быть подробно исследована. Оставаясь личностями в системе безличных общественных отношений, люди неизбежно вступают во взаимодействие, общение, где их индивидуальные характеристики неизбежно проявляются. Поэтому каждая социальная роль не означает абсолютной заданное™ шаблонов поведения, она всегда оставляет некоторый «диапазон возможностей» для своего исполнителя, что можно условно назвать определенным «стилем исполнения роли». Именно этот диапазон является основой для построения внутри системы безличных общественных отношений второго ряда отношений - межличностных (или. как их иногда называют, например, у Мясищева, психологических). Теперь принципиально важно уяснить себе место этих межличностных отношений в реальной системе жизнедеятельности людей и понять природу межличностных отношений в коллективе.

.2 Природа межличностных отношений в коллективе

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том. где «расположены» межличностные отношения прежде всего, относительно системы общественных отношений. Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне. [Кузьмин. 1967. С. 1461. в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений [Платонов, 1974. С. 301 и т.п. Нам представляется (в это подтверждается многочисленными исследованиями», что поиг>ода межличностных отношений может быть правильно понята, если их не ставить в один ряд с общественными отношениями, а увидеть в них особый ряд отношений возникающий внутри каждого вида общественных отношений, не вне их (будь то «ниже», «выше», «сбоку» или как-либо еще). Схематически это можно представить как сечение особой плоскостью системы общественных отношений: то. что обнаруживается в этом «сечении» экономических, социальных, политических и иных разновидностей общественных отношений, и есть межличностные отношения тис. 2).

При таком понимании становится ясным, почему межличностные отношения как бы «опосредствуют» воздействие на личность более социального целого.

В конечном счете, межличностные отношения обусловлены объективными общественными отношениями, но именно, в конечном счете. Практически оба ряда отношений даны вместе, и недооценка второго ряда препятствует подлинно глубокому анализу отношений и первого ряда.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся. Иными словами, это означает, что в объективной ткани общественных отношений присутствуют моменты, исходящие из сознательной воли и особых Целей индивидов. Именно здесь и сталкиваются непосредственно социальное и психологическое. Поэтому для социальной психологии постановка этой проблемы имеет первостепенное значение.

Рис. 1. Межличностные отношения и общественные отношения

Предложенная структура отношений порождает важнейшее следствие. Для каждого участника межличностных отношений эти отношения могут представляться единственной реальностью, вообще каких бы то ни было отношений. Хотя в действительности содержанием межличностных отношений, в конечном счете, является тот или иной вид общественных отношений, т.е. определенная социальная деятельность, но «Общество» содержание и тем более их сущность остаются в большой мере скрытыми. Несмотря на то, что в процессе межличностных, а значит, и общественных отношений люди обмениваются мыслями, сознают свои отношения, это осознание часто не идет далее знания того, что люди вступили в межличностные отношения.

Отдельные моменты общественных отношений представляются их участникам лишь как их межличностные взаимоотношения: кто-то воспринимается как «злой преподаватель», как «хитрый торговец» и т.д. На уровне обыденного сознания, без специального теоретического анализа дело обстоит именно таким образом. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе объективными недействительными отношениями, стоящими за этой картиной. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность общественных отношений: вне их нет где-то «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях участники их выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Это дает основание ввести понятие «межличностная роль» как фиксация положения человека не в системе общественных отношений, а в системе лишь групповых связей, причем не на основе его объективного места в этой системе, а на основе индивидуальных психологических особенностей личности. Примеры таких межличностных ролей хорошо известны из обыденной жизни: про отдельных людей в группе говорят, что он «рубаха-парень», «свой в доску», «козел отпущения» и т.д. Обнаружение личностных черт в стиле исполнения социальной роли вызывает в других членах группы ответные реакции, и, таким образом, в группе возникает целая система межличностных отношений [Шибутани 1991].

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа.

Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы.

Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу. В отечественной школе психологии различаются три вида, или уровня, эмоциональных проявлений личности: аффекты, эмоции и чувства. Эмоциональная основа межличностных отношений включает все виды этих эмоциональных проявлений.

Однако в социальной психологии обычно характеризуется именно третий компонент этой схемы - чувства, причем термин употребляется не в самом строгом смысле. Естественно, «набор» этих чувств безграничен. Однако все их можно свести в две большие группы:

1)      конъюнктивные - сюда относятся разного рода сближающие людей, объединяющие их чувства. В каждом случае такого отношения другая
сторона выступает как желаемый объект, по отношению к которому
демонстрируется готовность к сотрудничеству, к совместным действиям и
т.д.;

2)      дизъюнктивные - сюда относятся разъединяющие людей чувства, когда другая сторона выступает как неприемлемая, может быть, даже как фрустрирующий объект, по отношению к которому не возникает желания к сотрудничеству и т.д. Интенсивность того и другого родов чувств может быть весьма различной. Конкретный уровень их развития, естественно, не может быть безразличным для деятельности групп.

Вместе с тем анализ лишь межличностных отношений не может считаться достаточным для характеристики группы: практически отношения между людьми не складываются лишь на основе непосредственных эмоциональных контактов. Сама деятельность задает и другой ряд отношений, опосредованных ею. Поэтому-то и является чрезвычайно важной и трудной задачей социальной психологии одновременный анализ двух рядов отношений в группе: как межличностных, так и опосредованных совместной деятельностью, т.е. в конечном счете, стоящих за ними общественных отношений.

Все это ставит очень остро вопрос о методических средствах анализа. Традиционная социальная психология обращала преимущественно внимание на межличностные отношения, поэтому относительно их изучения значительно раньше и полнее был разработан арсенал методических средств. Главным из таких средств является широко известная в социальной психологии методика социометрии, предложенная американским исследователем Дж. Морено [Морено, 1991], для которого она есть приложение к его особой теоретической позиции. Хотя несостоятельность этой концепции давно подвергнута критике, методика, разработанная в рамках этой теоретической схемы, оказалась весьма популярной. Сущность методики сводится к выявлению системы «симпатий» и «антипатий» между членами группы, т.е., иными словами, к выявлению системы эмоциональных отношений в группе путем осуществления каждым из членов группы определенных «выборов» из всего состава группы по заданному критерию. Все данные о таких «выборах» заносятся в особую таблицу - социометрическую матрицу или представляются в виде особой диаграммы - социограммы, после чего рассчитываются различного рода «социометрические индексы», как индивидуальные, так и групповые. При помощи данных социометрии можно рассчитать позицию каждого члена группы в системе ее межличностных отношений. Изложение подробностей методики сейчас не входит в нашу задачу, тем более что этому вопросу посвящена большая литература [Волков, 1970; Коломинский, 1979; Лекции по методике, 1972]. Суть дела сводится к тому, что социометрия широко применяется для фиксации своеобразной «фотографии» межличностных отношений в группе, уровня развития позитивных или негативных эмоциональных отношений в ней. В этом качестве социометрия, безусловно, имеет право на существование. Проблема заключается лишь в том, чтобы не приписывать социометрии и не требовать от нее больше, чем она может.

Иными словами, диагноз группы, данный при помощи социометрической методики, ни в коей мере не может считаться полным: при помощи социометрии схватывается лишь одна сторона групповой действительности, выявляется лишь непосредственный слой отношений.

Возвращаясь к предложенной схеме - о взаимодействии межличностных и общественных отношений, можно сказать, что социометрия никак не схватывает ту связь, которая существует между совокупностью межличностных отношений в группе и общественными отношениями, в системе которых функционирует данная группа. Для одной стороны дела методика пригодна, но в целом для диагностики группы она оказывается недостаточной и ограниченной (не говоря уже о других ее ограниченностях, например о неспособности устанавливать мотивы совершаемых выборов и т.д.).

.3.     Динамика развития межличностных отношений в коллективе

Процесс развития личности часто выступает как динамика освоения социальных ролей. Освоение новой роли может иметь огромное значение для изменения человека. Б психотерапии существует даже соответствующий метод коррекции поведения - имаготерапия (имаго - образ). Пациенту предлагают войти в новый образ, сыграть роль, как в спектакле. При этом функцию ответственности несет не сам человек, а его роль, которая задает новые шаблоны поведения. Человек вынужден поступать иначе, исходя из новой роли.

Маленькие дети играют в сюжетно-ролевые игры, имитируя социальные роли окружающих их людей. Посредством игры они обучаются разнообразным социальным функциям. Б определенном возрасте игра является ведущей деятельностью для ребенка. Условность игры не влияет на ее социальное предназначение, поскольку действия в условной ситуации остаются подлинными. Б игре ребенок как бы раздваивается, исполняя различные роли и благодаря этому отделяет себя от других. Вместе с тем он учится становиться на позицию другого и может посмотреть на себя со стороны. Кроме того, игры имеют правила. Б связи с этим ребенок может воспринимать свою индивидуальность не только с точки зрения лиц, чьи роли он исполняет, но и с точки зрения обобщенных установок группы, к которой он принадлежит.

Многие учителя и воспитатели весьма эффективно использовали игру в своей деятельности, и в современной педагогике она рассматривается как форма деятельности и уникальное средство развития, направленное на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий (Психология: Словарь. - М., 1990). Б игре дети интериоризируют социальные роли через имитацию и подражание.

Развивающаяся личность вносит в «исполнение» социальной роли свое индивидуальное своеобразие. Это происходит не только за счет специфики характера, темперамента, личностных особенностей, ценностей и свойств нервной системы. Ролевое самопроявление всегда определяется и внутренней структурой психики (экстериоризация), сложившейся, в свою очередь, под влиянием интериоризации внешней социальной деятельности человека.

Технический аспект включает в себя восприятие сущности роли субъектом и овладение ее содержанием. Смысловой аспект связан с отношением человека к собственной роли.

Прежде всего, индивид должен овладеть содержанием роли, т.е. освоить ее технически. Чаще всего такое освоение идет через механизм подражания. Многие социальные роли усваиваются довольно легко, но некоторые требуют особых усилий и способностей. Смысловая сторона социальной роли заключается в принятии человеком роли для себя. Она должна ему понравиться или, по крайней мере, не вызывать негативного отношения. Значимой является не только позитивная установка по отношению к предстоящему освоению социальной роли, но и то, как она поддерживается (на внешнем и внутреннем уровнях) в самом процессе усвоения. Так, большинство детей с радостью готовятся стать первоклассниками и с интересом идут в школу. Однако освоение социальной роли школьника вскоре превращается для некоторых из них в настоящее испытание. Это происходит, если ребенок не готов работать в группе сверстников в условиях относительно строгих формальных требований и школьной дисциплины; или педагог проявляет недостаточно внимания при школьной адаптации ребенка; или родители своими высказанными мимоходом циничными суждениями относительно качества школьного образования сформировали у ребенка негативные, но пока еще подсознательные установки, которые рано или поздно проявятся в процессе обучения, как только ребенок столкнется с трудностями. Таким образом, в освоении социальной роли важным является готовность человека к данному процессу и наличие внешней поддержки со стороны.

Иногда складывается ситуация, когда содержание роли вполне усвоено, но есть внутренние препятствия для ее принятия. Человек стремится доказать себе и другим, что он нечто большее, чем роль. С другой стороны, роль может настолько сильно увлечь, что индивид полностью подчиняет себя ей. Таким образом, возникают три проблемы усвоения социальной роли: проблема трудности усвоения роли, проблема неприятия роли, проблема нарушения меры в ее усвоении.

Всю свою жизнь человек занимается освоением новых ролей, поскольку меняются его возраст, позиция в семье (сын, муж, отец, дедушка), профессиональный статус, межличностные отношения и т.д. Освоение может быть простым и легким, а может сопровождаться значительными трудностями. В идеальном варианте освоения роли технический аспект соответствует смысловому, т.е. человек легко, без трудностей усваивает новую роль, овладевая ее содержанием, и при этом относится к ней положительно. Но могут возникать более сложные и противоречивые варианты освоения роли. Например, субъект не в состоянии по какой-то причине технически освоить роль в силу незнания правил или недостаточной подготовки. Тогда он выполняет свою роль плохо, вызывая негативные санкции по отношению к себе со стороны окружающих, особенно тех, кто вполне успешно справляется с подобными функциями. Второй проблемой может быть неприятие роли даже в том случае, когда ее техническое содержание легко усвоено индивидом. Здесь индивид может продемонстрировать некоторое пренебрежение по отношению к той или иной социальной функции, которую он в данный момент исполняет, как бы показывая тем самым, что он и его социальная роль не одно и то же. Так, поведение подростка в школе на уроке иногда может быть названо провокационным, когда молодой человек демонстрирует свою индивидуальность, независимость, оригинальность, самобытность. Он больше, чем просто школьник, ученик определенного класса, он, прежде всего - личность.

Уровень принятия человеком социальной роли для себя тоже может быть разным. Роль может быть использована как инструмент, своеобразное средство, направленное к достижению определенной цели. Но может и сама стать целью, конечным результатом, к которому субъект стремится на протяжении длительного времени. В этом случае роль может «покорить» личность. Иными словами, за ролью личность уже не будет видна. Так, в литературе описаны феномены фанатического поведения, когда, по образному выражению Ц.П. Короленко, «...идея подменяет жизнь». Некоторые идеи бывают столь привлекательны для человека, что уводят его от реальной жизни, полностью подчиняют роли. Человек превращается в раба роли. История знает немало социальных деятелей (особенно среди вождей, диктаторов, победителей, религиозных фанатов и других выдающихся личностей), социальные роли которых полностью овладевали личностями и диктовали не только поведение в конкретных ситуациях, но и стиль жизни. Особенно влиятельным фактором освоения роли является социальный престиж. Если роль престижна, то индивид будет прилагать большие усилия для ее освоения, поскольку она может способствовать и более успешной социальной адаптации.

Однако максимальная поглощенность лишь одной ролью, в конечном счете, неблагоприятно сказывается на качестве жизни человека в целом. Следует заметить, что общий ролевой репертуар в данном случае сокращается, и гипертрофированное развитие одной роли ведет за собой и одностороннее развитие. Вероятно, есть люди, для которых подобное освоение роли является нормальным. Но не стоит забывать также и о том, что именно овладение широким спектром социальных ролей является наиболее адаптивным для человека, поскольку способствует его развитию. В целом, понятие социальной роли является широкоупотребительным при описании социального взаимодействия, когда регулярно и на протяжении относительно длительного периода времени воспроизводятся определенные стереотипы поведения. Таким образом, роль может быть рассмотрена лишь как аспект целостного поведения. В то же время усвоенная роль, несомненно, становится частью личностной структуры индивида, влияя на привычки, типичные способы поведения и даже характер человека. В социологии роль рассматривается как компонент социальной структуры различных социальных групп. Нет сомнения в том, что совокупность таких компонентов в рамках социальной системы того или иного исторического периода во многом определяет и психологическую структуру общества в целом. Внутригрупповые отношения имеют формальную и неформальную структуру. Они могут определяться как социальным статусом человека, его позицией в системе формальных отношений, так и чувствами, которые индивиды вольно или невольно испытывают друг к другу в процессе совместной деятельности и общения. Чувства, сопровождающие межличностные отношения, так основательно вмешиваются в процессы взаимодействия, определяя систему предпочтений, отвержении и оценочных суждений, что заслуживают самого пристального внимания в контексте изучения проблем общения и совместной деятельности. В динамике развития межличностных отношений так же важна структура общения. Учитывая сложность общения, необходимо каким-то образом обозначить его структуру, чтобы затем возможен был анализ каждого элемента. К структуре общения можно подойти по-разному, как и к определению его функций. Мы предлагаем характеризовать структуру общения путем выделения в нем трех взаимосвязанных сторон: коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Структура общения схематично изображена на рис.2.

Рис. 2. Структура общения

Коммуникативная сторона общения, или коммуникация в узком смысле слова, состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия и познания друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания.

Естественно, все эти термины весьма условны. Иногда в более или менее аналогичном смысле употребляются и другие. Например, в общении выделяются три функции: информационно-коммуникативная, регуляционно- коммуникативная, аффективно-коммуникативная.

Задача заключается в том, чтобы тщательно проанализировать, в том числе на экспериментальном уровне, содержание каждой из этих сторон или функций. Конечно, в реальной действительности каждая из этих сторон не существует изолированно от двух других, и выделение их возможно лишь для анализа, в частности для построения системы экспериментальных исследований [Соловьева, 2002]. Все обозначенные здесь стороны общения выявляются в малых группах, т.е. в условиях непосредственного контакта между людьми. Предметом специального анализа должны быть средства и механизмы воздействия людей друг на друга в условиях совместных массовых действий, в частности при изучении психологии больших групп и социальных движений.

Как выяснилось общественные, и межличностные отношения существуют во всех без исключения художественных самодеятельных коллективов. И мы решили отследить эти отношения в одной из разновидностей самодеятельного коллектива - это хореографический коллектив, как один из самых ярких примеров межличностных отношений. Для танца очень важна сплоченность коллектива, иначе коллектив не состоится. Есть такая поговорка «Один в поле не воин», то же самое применимо и к коллективу, особенно хореографическому.

личность хореографический коллектив самодеятельный

Глава 2. Изучение специфики формирования межличностных отношений в хореографическом коллективе

.1 Социально-исторические предпосылки педагогической направленности самодеятельных коллективов

Истоки художественной самодеятельности уходят в народное творчество дооктябрьского периода. Ее формирование происходило на основе художественно-эстетического потенциала, накопленного народным творчеством за многовековую историю его эволюции. Б его недрах зарождались новые формы и жанры самодеятельного художественного творчества.

В процессе исторического развития народного художественного творчества происходило постепенное формирование и отпочкование от него профессионального искусства, любительского творчества, художественной самодеятельности.

Каждое время, каждая эпоха привносила свои краски, свои приметы в функционирование народного художественного творчества. Каждое крупное событие в жизни России находило своеобразный отклик в художественном творчестве, своеобразно отражалось в нем своими важнейшими сторонами.

Подтверждение тому - образцы народного творчества, запечатлевшие наиболее значимые события в истории России, причем события в первую очередь прогрессивного, демократического характера: восстания под предводительством И. Болотникова, С. Разина, Е. Пугачева, партизанское движение в Отечественную войну 1812 года, Великая Отечественная Война 1941 -1945гг. и т.д.»

Рассматривая генезис художественной самодеятельности, в первую очередь необходимо представить ее прямые связи с существующими формами народного творчества. Только в этом случае достаточно полно прослеживаются основные направления и формы ее движения.

К прямым истокам художественной самодеятельности относятся, в первую очередь, организованное любительское художественное творчество трудящихся, сформировавшееся в конце XIX - начале ХХв. Б самостоятельную ветвь народного творчества, имеющую ярко выраженные характерные черты и приметы. На его основе зародилась и развивалась художественная самодеятельность.

Педагогические усилия художественной самодеятельности, направлены на формирование нового человека, личности, с высокой нравственной и политической культурой, художественным и эстетическим развитием.

Реализация этих задач связана с вовлечением человека в художественно-исполнительскую деятельность, с организацией специальной учебно-творческой и художественно-образовательной работы. Самодеятельный коллектив выполняет свое социально-педагогическое значение в том случае, если его участники овладели в достаточной мере художественно-исполнительскими навыками и умениями, т.е. техническим мастерством. Поэтому естественно, что первый уровень воспитания участника - это образование и обучение его как исполнителя: обучение игре на музыкальном инструменте, навыкам пения, танцевальным движениям, нотной грамоте, теории музыки, культуре речи и т.д. Овладение этими навыками необходимо, прежде всего, для исполнительской деятельности. Ни о какой игре в духовном или эстрадном оркестре, пении в хоре, участии в драматическом спектакле не может быт и речи, если человек не владеет техническим мастерством, не знаком с основными положениями творческого процесса. Это первичный или начальный уровень воспитания и образование участников.

Другой уровень воспитания - это формирование участника как личности, развитие в нем определенных идейно-политических, гражданских, нравственно-эстетических качеств, отвечающих духу и запросам нашего общества, образу жизни. Творчество в любой сфере предполагает не только высокую профессиональную, техническую выучку, но и соответствующий уровень общей культуры, эстетического развития, социализации личности.

Это полностью относиться к самодеятельным исполнителям, которые являются и объектом, и субъектом творческого процесса.

.2 Возможности хореографических коллективов в формировании межличностных отношений

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, забота об общем результате, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе. Сочетание взаимоответственности, с одной стороны, а с другой - необходимости проявления самостоятельности в организации и осуществления просоциальной деятельности обеспечивает условия для развития подлинной самостоятельности. Максимальное развитие самодеятельности детей выступает определяющим признаком развитого детского коллектива.

Социально признаваемая деятельность как средство формирования детского коллектива и определенных отношений его членов может быть реализована в том случае, если она соответствующим образом организована. Это должна быть такая организация, при которой:

а)      дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи, т.е.осуществляется возрастное разделение;

б)      значимые цели этой деятельности имеют как общественный, так и личностный смысл;

в)      обеспечивается равноправная, инициативно-творческая позиция каждого ребенка (от планирования дел до оценки ее результатов);

г)       осуществляется непрерывность и усложнение совместной деятельности, причем не только в плане собственно деятельности, но, главное, с позиции ее активного участника, действующего вначале для "контактного" коллектива, потом для общешкольного, а затем для района, города, общества;

д)      деятельность эта направлена на благо другим людям, обществу. Именно в развитых формах социально одобряемой деятельности формируется умение ребенка учитывать интересы, позицию другого человека и соответственно этому ориентироваться в своем поведении.

Как инструмент воспитаний детский коллектив организуется взрослым. При этом важное значение приобретает вопрос о соотношении: 1) потребности детей в общении и 2) задач, поставленных перед этим коллективом. Практически в любом организованном детском объединении реально существует определенное сочетание данных двух факторов. Однако наиболее широкие возможности их взаимодействия создаются в условиях сформированного детского коллектива. Активно включая детей в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы общения, обусловливает возможности развития индивида как личности. Психолого-педагогическая задача при этом заключается в том, чтобы детский коллектив не воспринимался лишь как форма целесообразности, что бы в глазах детей воспитательная функция коллектива отступала на второй план перед его социально полезной функцией. Иначе его воспитательное воздействие нивелируется, заменяясь влиянием так называемых неофициальных, неформальных детских объединений. Детский коллектив, представляет собой многоплановую систему, внутри которой дети могут быть членами объединений, разных по характеру и длительности существования.

Важную роль играет характер взаимоотношений, которые складываются между детьми в изменяющейся структуре постоянных и временных объединений, что проводит всех школьников через положение руководителей и исполнителей, формируя умения командовать товарищами и подчиняться товарищу, создавая развернутую сеть разнообразных связей, отношений.

Особое место в креплении межколлективных связей занимает целенаправленное создание временных объединений, позволяющих организовать деятельность детей в небольших группах, которым поручается выполнение кратковременных дел. Психологическое своеобразие этих групп состоит в том, что школьник в таком объединении, насчитывающем обычно всего несколько детей, постоянно находится под воздействием общественного мнения товарищей и не может уклониться от принятых норм поведения. Кроме того, детям легче осуществлять самостоятельное руководство небольшим числом сверстников.

Но главное состоит в том, что только в небольших группах каждый ребенок может определить для себя такое положение в совместной работе, при котором он способен приложить все свои знания, силы и способности, т.е. возникает возможность для каждого выделить свою роль в общей деятельности, в наибольшей степени адекватную его индивидуальным склонностям.

К числу важных моментов в организации детского коллектива относится разновозрастное построение контактных объединений школьников. Разновозрастный состав детских коллективов нивелирует обычно существующую в объединении сверстников тенденцию замыкаться в кругу групповых интересов. Ребенок испытывает влияние каждой такой группы и, занимая в ней определенное место, в то же время сам воздействует на окружающих, оптимизируя собственное развитие.

В коллективе складывается совершенно особая психологическая ситуация. Наличие для детей разных возрастов и занятых разными видами деятельности общих интересов: общие дела, взаимоотношения классов, групп, кружков создает возможности для установления между детьми развернутых типов отношений.

В частности коллектив обеспечивает единство, дружбу, товарищество старших и младших школьников.

Ежегодно обновляясь, коллектив сохраняет в то же время свои законы, обычаи, традиции и требования. В этом отношении он является постоянно действующей силой, помогающей создавать, стабилизировать, развивать интересы контактных коллективов. Чем больше выражены коллективные начала в коллективе, тем прочнее спаяны контактные объединения детей;

чем значимее, обширнее общая цель, зримее ее общественный характер, тем прочнее связи всех детских коллективов в их общей иерархии.

Целенаправленная организация разветвленного детского коллектива обеспечивает наиболее благоприятные психологические условия формирования коллективистских качеств личности каждого ребенка.

В рамках практической части нашего курсового исследования нами было проведено анкетирование, основной целью которого было изучение мнения участников хореографического коллектива об отношениях участников друг к другу, отношения родителей и участников, орошения окружающих и сверстников к участникам хореографических коллективов.

В анкетировании принимали участие 20 детей и подростков в возрасте от 7 до 16 лет занимающихся в хореографическом коллективе ДГ Советского района г. Орла.

Диаграмма 1 На твой взгляд, достаточно ли информации о деятельности самодеятельных хореографических коллективов?

Большинство опрошенных (75%) ответили положительно, при этом, помечая, что информация распространяется не везде. 20% опрошенных говорили, что очень редко видят информацию и хотели, чтоб она появлялась более чаще.

Диаграмма 2. Из каких источников ты узнавал об их деятельности?

Из диаграммы видно, что мнения разделились. 38% опрошенных ответили, что узнают о коллективах из местного телевидения. Столько же получают информацию от знакомых, чаще всего самих участников коллектива или родителях.

Диаграмма 3. Как ты думаешь, актуально ли сегодня быть участником самодеятельного хореографического коллектива?

Большинство (90%) опрошенных ответили «Да». Но из любого правила бывают исключения. 10% ответили «нет», мотивируя тем, что ходят по принуждению родителей или это им стало не интересно, и они хотели бы перейти в другой коллектив другого направления.

Диаграмма 4. С деятельностью, каких других самодеятельных хореографических коллективов тебе приходилось сталкиваться лично

На этот вопрос, который был поставлен со свободным ответом, респонденты отвечали, где они сталкивались? Без указания названий коллективов. 36% ответили, что встречались на совместных концертах, а 33% на смотрах. Можно сделать вывод, что во время концертов дети знакомясь с другими коллективами, видели их уровень и сравнивали со своим, что дает толчок к дальнейшему совершенствованию

Диаграмма 5. Что привлекательным тебе кажется в самодеятельных хореографических коллективах?

□ Возможность проявить себя

■       Интересный досуг

D Возможность обрести друзейРазвитие таланта

■       Концертная деятельность

% опрошенных выбрали вариант ответа «Возможность проявить себя». В танце они хотят показать себя, какие они есть на самом деле, или какими хотят быть. У каждого из них есть самый любимый номер, который они готовы исполнять регулярно.

Диаграмма 6

Как на твой взгляд, чаще всего ведут себя участники коллектива?

% 15% 10%

□ Доброжелательно

■ Весело

П Общительно

40% ответили «общительно» это показывает, что дети занимаясь каком-либо коллективе, общаются, делятся опытом, что, так или иначе, влияет на их развитие как личности. Общение помогает вливаться в межличностные отношения и находить свою определенную социальную роль.

Диаграмма 7. Как давно ты занимаешься в коллективе?

ПОИ год ■ 1-Злет 03-5лет

Диаграмма 8

Что для тебя дает членство в хореографическом коллективе?

· новые знания ■ новые друзья

· общение

□       затруднялись ответить

% опрошенных ответили «общение», т.е. в ходе общения проявляются межличностные отношения, в которых дети понимают свою социальную роль, статус, а регулятором «помощником» этих отношений является преподаватель.

Диаграмма 9. Как, по-твоему, относятся окружающие к участникам самодеятельных хореографических коллективов?

На этот вопрос дети отвечали: 35% одобряют, 25% уважают. Это доказывает, что для участников коллектива имеет важное значение мнения окружающих об их деятельности, и большинство относятся положительно, что для участников коллектива дает новый шаг к совершенству. А для окружающих это один из весомых аргументов чтоб ходить в какой-либо самодеятельных коллектив.

Диаграмма 10. Как относятся родители к тому, что ты занимаешься в хореографическом коллективе?

Для всех детей очень важно родительское мнение, и в нашем анкетировании был задан подобный вопрос. 36% родителей участников «одобряют», 34% «интересуются успехами», 30% «всячески помогают». Эта статистика очень радостна и благоприятна. Родители довольно активно принимают участие в деятельности своих детей, они заинтересованы в их культурно-социальном развитии, и чтоб это очень положительно влияло на формирование личности.

Родители заинтересованы, чтоб их ребенок проводил свободное время с пользой для себя и окружающих под присмотром педагогов, а не «шатался» по улицам с сомнительными компаниями, которые ничему его хорошему не научат.

Диаграмма 11. Как относятся твои сверстники (одноклассники), к тому, что ты посещаешь хореографический коллектив?

О Уважают

■ Одобряют

□ Им не интересно

Ровно половина (50%) ответили «уважают», а для участников коллектива значимо мнение для них одного из наиболее ближнего социального окружения, под влиянием которого они чаще всего находятся. Сверстники понимают что танец - это очень тяжелый труд, требующий терпения и сил, и не каждый сможет это выдержать.

Заключение

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом. В общении можно выделить ряд аспектов: содержание, цель и средства.

В социально-психологической литературе высказываются различные точки зрения на вопрос о том, где «расположены» межличностные отношения, прежде всего, относительно системы общественных отношений.

Иногда их рассматривают в одном ряду с общественными отношениями, в основании их, или, напротив, на самом верхнем уровне [Кузьмин, 1967. С. 146], в других случаях - как отражение в сознании общественных отношений [Платонов, 1974. С. 30] и т.п.

Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как бы реализация безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Вместе с тем в ходе этой реализации отношения между людьми (в том числе общественные) вновь воспроизводятся.

Природа межличностных отношений существенно отличается от природы общественных отношений: их важнейшая специфическая черта - эмоциональная основа. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического «климата» группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг к другу.

Внутригрупповые отношения имеют формальную и неформальную структуру. Они могут определяться как социальным статусом человека, его позицией в системе формальных отношений, так и чувствами, которые индивиды вольно или невольно испытывают друг к другу в процессе совместной деятельности и общения.

Чувства, сопровождающие межличностные отношения, так основательно вмешиваются в процессы взаимодействия, определяя систему предпочтений, отвержении и оценочных суждений, что заслуживают самого пристального внимания в контексте изучения проблем общения и совместной деятельности. Истоки художественной самодеятельности уходят в народное творчество дооктябрьского периода. Ее формирование происходило на основе художественно-эстетического потенциала, накопленного народным творчеством за многовековую историю его эволюции. В его недрах зарождались новые формы и жанры художественного самодеятельного творчества. В процессе исторического развития художественного народного творчества происходило постепенное формирование и отпочкование от него профессионального искусства, любительского творчества, художественной самодеятельности.

Развитый детский коллектив представляет собой необходимое условие самоутверждения личности. Ему присущи общность целей и адекватность мотивов предметно-практической совместной деятельности, направленной на пользу общества, определенные организация и характер общения, широкая система коллективных связей. Наиболее развитые формы взаимоотношений детей создаются в процессе целенаправленной организации их социально-одобряемой деятельности: учебной, организационно-общественной, трудовой, художественной, спортивной и др. При этом придание основным типам деятельности детей определенной целевой направленности, социальной значимости позволяет не только формировать отношения детей внутри возрастных групп, но и строить их на единой основе.

Список литературы

1.   Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений/Г.М. Андреева. - 5-е изд., испр. и доп. - М.: Аспект Пресс, 2006. -363с.

2.   Андриенко, Е.В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 264с.

3.   Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарских занятий./ Под ред. Абдуллиной О.А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»). - Ростов н/Д: «Феникс», 2002. - 512с.

4.   Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика.: Учебное пособие - СПб.: Питер, 2006 - 304с: ил - (Серия «Учебное пособие»)

5.   Каргин, А.С. Воспитательная работа в самодеятельном художественном коллективе: Учебное пособие для студентов культ. -просвет. Фак. Вузов культуры и искусств - М.: Просвещение, 1984. - 224с.

6.   Каргин, А.С. Самодеятельное художественное творчество: История. Теория. Практика: Учебное пособие. - М.: Высш.шк., 1988. - 271с.

7.   Крившенко, Л.П. Педагогика.: Учебник/ Л.П. Крившенко [и др.]: Под ред. Л.П. Крившенко - М.: ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. - 432с.

8.   Латышина, Д.И. История педагогики (История образования и педагогической мысли): Учебное пособие. - М: Гардарики, 2003 - 603с.

9.   Лихачев, Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учебное пособие для студентов пед. учебнных заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Прометей, Юрайт, 1998 - 464с.

10. Немов, Р.С. Психология.: Учебник для студентов высших пед. учебных заведений: В Зкн. - 4-ое изд. - М: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. -Кн. 1: Общие основы психологии - 688с.