.
Определить методы работы, влияющие на повышение творческого потенциала педагогов.
Выявить условия для реализации творческих возможностей педагогического коллектива.
Методы исследования: анализ научно - педагогической литературы
Объект исследования: деятельность педагога
Предмет исследования: творческая деятельность учителя
Глава 1. Анализ научно-педагогической литературы
1.1 Источники и предпосылки педагогического творчества
« Творчество,- писал Б. Г. Ананьев,- это специфически человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая действительность».
Новаторство и творчество всегда были в традиции учительства. В. А. Сухомлинский, обращался к руководителям школ со словами: « Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку творчества»7.
Действительно, педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач, учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз), анализ имеющихся средств, пригодных для достижения искомого результата , конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса, оценка полученных данных, формулирование новых задач.
В свете сказанного становится очевидным, что уже со студенческих лет у будущего учителя должны быть сформированы рационально обобщенные приемы и исследовательский стиль умственной деятельности: умение строить умозаключения по дедукции, инструкции, аналогии; определять последовательность операций и действий в деятельности; строить и проверять гипотезу; разрабатывать программу наблюдения, опыта и эксперимента; устанавливать главные связи и отношения между педагогическими явлениями; обрабатывать и систематизировать полученные факты, осмысливать и формулировать выводы; принимать самостоятельные и научно обоснованные решения; ясно, точно и сжато излагать мысли.
Видный советский дидакт М. А. Данилов выделил два источника педагогического творчества. Первый из них - практическая деятельность учебно-воспитательного характера, ее успех находится в прямой зависимости от педагогических находок , догадок, открытий. Эта сфера первичных педагогических изобретений и открытий, подлинного новаторства учителей, воспитателей. Второй источник - исследования педагогического процесса, его содержания и методов. Здесь на первый план выступают теоритические методы и эксперименты, приводящие к более широким и точным научным выводам.
Непременным условием педагогического творчества является активная восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Такая восприимчивость, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность учителя, приводит к формированию у него своеобразного инновационного мышления.
Как правило, учитель, даже очень хороший, владеет не всеми методами и приемами работы, а подходит к ним избирательно, «примеряя» их к себе и отбирая в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Оценивая главное и существенное, благодаря чему учитель достигает успехов, мы видим, что один применяет свои подходы, другой использует совсем иную инструментовку. Один учитель считает главным сделать учебный процесс интересным для ребят, другой захватывает учеников четкой логикой преподавания, третий поставил во главу угла динамическую наглядность. Для таких учителей их искусство и мастерство дополняются эрудированностью в определенной области педагогики, знание научных основ той проблемы, которой они отдали все силы и внимание. Это позволит самому учителю и окружающим признать его как высококвалифицированного специалиста в данной области, к которому обращаются за советом и помощью и опыт которого изучается и распространяется не только в самой школе, но и за ее пределами. Подобные специалисты становятся известными в педагогических кругах: они составляют основное ядро участников педагогических чтений на разных уровнях, являются авторами статей в педагогических и методических журналах.
Всякая научная теория, и педагогика в этом отношении не составляет исключения,- результат абстрагирующей деятельности мышления. Абстрагирование позволяет представить в форме системы научных понятий изучаемую область действительности и ее закономерности. Система педагогических понятий при этом облекается в свойственную науке аналитическую форму, предполагающую расчленение педагогического процесса на отдельные элементы. В этом сила и ценность научного познания.
Реальная же практика педагогической работы обладает иной логической структурой. В ней все представлено в синтетической целостности, усложнено многочисленными связями и отношениями. Любой педагогический факт является частью целостной динамической системы. Таким образом, структура и логика реального педагогического процесса не совпадает со структурой и логикой научной системы педагогических понятий. Это противоречие преодолевается благодаря обобщению педагогического опыта. Процесс обобщения помогает абстрагироваться от сугубо индивидуальных моментов, имеющих место в той или иной педагогической ситуации, от тех отношений и связей, в системе которых находится конкретный педагогический факт в реальной ткани педагогического процесса. Только опыт достаточно высокого уровня обобщенности дает объяснение закономерностей и механизмов педагогической деятельности.
Различаю массовый и передовой педагогический опыт.
Всякий опыт есть взаимодействие обобщенного субъекта с внешним миром и результат этого взаимодействия. Педагогический опыт представляет собой такой тип обобщенных практических отношений и деятельности, конечным результатом которого выступает перевод человеческой культуры и индивидуальную форму существования. Массовый педагогический опыт соединяет в себе реальную педагогическую действительность в целом, отражая нормативный уровень ее развития и функционирования.
«Передовым можно считать лишь такой опыт, который является результатом творческого поиска школ и учителей, открывает новые педагогические ценности, раннее неизвестные педагогической науке и практике, или существенно модифицирует применительно к современным задачам обучения и воспитания детей и молодежи существующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы».
По своему объективному смыслу и значению передовой педагогический опыт может нести в себе открытие, изобретение либо усовершенствование, модернизацию, адаптацию тех или иных педагогических идей к решению определенного класса учебно-воспитательных задач.
Творцы передового педагогического опыта достигают успеха потому, что они сознательно или интуитивно строят свою работу на основе объективно действующих законов. Вот почему, изучая и обобщая передовой опыт, важно выделять педагогические закономерности, которые удачно использовал учитель. Закон - отражения объективных внутренних, необходимых, устойчивых связей между явлениями, выражающими их самоорганизацию, порядок или последовательность изучения и развития. Закон выражает сущность, а в сущности своей все явления и процессы противоречивы. Закон должен схватить, выразить эти противоречия и тем самым дать ключ к их преодолению.
Понятие передовой опыт имеет не только абсолютное, но и относительное значение. То, что давно освоено одним учителем или педагогическим коллективом, может быть перспективным, передовым для другого. Каждый опыт несет на себе печать индивидуальности педагога и местных особенностей. Знакомясь с ним, другие учителя по-своему воспринимают его и по-своему, затем применяют. В связи с этим возникает сложная проблема - умение вписать творческие находки конкретных учителей в целостную систему учебно-воспитательного процесса ( В. В. Краевский, М. Н. Скаткин, Я. С. Турбовской).
Передовой педагогический опыт характеризуется рядом отличительных признаков. К ним относится высокая результативность и эффективность, соответствие современным достижениям науки, интенсивность, обеспечивающая достижения возможно более высоких результатов при относительно экономной затрате времени и сил учащихся и учителя, возможность творческого применения и т.п. Но самый главный критерий передового педагогического опыта - его новизна, то, что создает предпосылки для продуцирования новых идей, для принятия принципиально новых решений.
Не всякое новаторство можно квалифицировать как передовой опыт. Продуктивные поиски и находки, опережая потребности массовой практики, могут содержать спорные моменты, оказаться не очень полезными в измененных условиях. Каждая серьезная попытка сказать новое слово в том или ином деле вызывает общественный резонанс. В конечном счете, эта попытка может быть и далеко не безупречной. Но она пробуждает людей к творчеству, к активному поиску нового, в котором только и рождаются истинные ценности.
Учителя в своей практической работе, обращаясь к передовому педагогическому опыту, нередко идут по пути его механического переноса без должного анализа и обобщения. Между тем простое копирование даже самого хорошего образца зачастую приводит к неудачам и дает повод для отрицательной оценки перенимаемого передового опыта.
Восприятие и усвоение передового опыта - необходимое, но недостаточное условие педагогического творчества.
Педагогический процесс - сложная система. Многое в нем не лежит на поверхности, глубоко скрыто, и, для того чтобы понять причины неудач, нащупать слабые места, увидеть то, что порождает отрицательные явления, учителю нужно подвергнуть тщетному анализу различные стороны учебно-воспитательного процесса, расчленить их, проверить каждое звено в отдельности и во взаимодействии с другими звеньями. И здесь на помощь учителю приходит педагогическая теория.
К сожалению, многие учителя, еще, будучи студентами, привыкают относиться к педагогике потребительски, как к своду готовых ответов и рецептов, чем она, естественно, быть не может. Осознав, что она не может дать предписаний на все случаи жизни, они теряют интерес к ней, утрачивая одновременно потребность обращаться к научной книге.
В статье « О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинский недоумевал, как учитель, который по своему роду своей деятельности является поборником и проводником мысли, науки, теории, может для себя самого делать исключение и заявлять, что ему не нужны педагогические книги, не нужна педагогическая теория, поскольку он человек опытный. Ведь его одиночная опытность, хотя бы ей было сорок или пятьдесят лет, ничто перед опытом столетий, в котором сосредоточены итоги педагогической деятельности множества людей, среди которых было множество замечательных талантов и выдающихся личностей, отдавших все свои силы делу воспитания. Никакая, даже многолетняя опытность не освобождает учителя от необходимости постоянно изучать педагогическую теорию.
Педагогическая теория выполняет функцию опережения практических действий, т.е. функцию создания мыслительных моделей неизвестных пока явлений или несовершенных действий. Вот эту функцию опережения, видимо, и следует определять как творческую функцию педагогической теории, результаты же подобного опережения - как продукт педагогического творчества.
Педагогика много веков развивалась преимущественно как наука нормативная и представляла собой собрание более или менее полезных практических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаются элементарных примеров работы и не нуждаются в теоритическом обосновании, другие - вытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мере развития теории и практики. Нормативы, независимо от их характера,- традиционные и инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные,- являются прикладной частью педагогики, усвоение которой обеспечивает своеобразный педагогический «техминимум». Они оказываю как положительное, так и отрицательное влияние на практику. Во многих случаях без знания нормативных положений трудно решить совсем не сложную педагогическую задачу. Однако и слепое, беспрекословное следование нормативам может принести огромный вред. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории, догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше, непонимание чужого положительного опыта - вот далеко не полный перечень недостатков, источником которых является усвоение нормативов без знания диалектической природы педагогического процесса.
Обобщенное в теории знание о структуре педагогической деятельности исключает неправомерные решения и акции, позволяет действовать учителю без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым,- писал В. А. Сухомлинский,- когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».
Сохраняет свою глубину мысль К. Д. Ушинского о том, что « большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатления на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделаться правилом воспитательной деятельности педагога… Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание».
Педагогическое творчество требует от учителя умения наблюдать, анализировать и исследовать целостный учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы.
Наблюдения предполагают быстрое, правильное и творческое воспроизведение всех внешних проявлений предмета, обеспечивающие понимание того в действительности, что доступно органам чувств. Уметь наблюдать педагогический процесс - значит уметь быстро и правильно распознать внешние проявления этого процесса, понимать его особенности и делать умозаключения об эффективности его протекания с целью коррекции.
На первых порах студент, придя в школу, может сравнивать все, что видит, лишь с теми теоретико-практическими эталонами педагогических действий, которые приобрел на занятиях по педагогике, психологии, методике. Все наблюдаемые педагогические явления студент воспринимает синтетически, нерасчлененно, лишь в плане узнавания тех или иных педагогических понятий, усвоенных раннее теоретически. Соответственно и оценка наблюдаемых им явлений, а тем более принятие корректировочных решений могут опираться, главным образом, на теоретические знания. Поэтому восприятие и осмысление наблюдаемых фактов не могут быть у студента достаточно полными, глубокими и критическими без последующего теоретического анализа всех сложившихся впечатлений и представлений. Однако процесс наблюдения, сравнения и анализа существенно меняется в самостоятельно учительской деятельности, когда приобретается практический опыт.
Если учитель не подвергает свой труд глубокому анализу, то накапливаемый им опыт « догматизирует его педагогическое мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, и определенной долей профессиональной косности». Неспособность к научному анализу педагогических явлений ведет к механическому заимствованию чужого опыта, к излишне доверчивому отношению к любой методической рекомендации и столь же легкому отказу от нее под влиянием новой статьи, новой установки. Этим, очевидно, можно объяснить те случаи, когда молодой учитель быстро приспосабливается к устаревшим формам работы, оказывается не в состояние выработать собственный индивидуальный стиль деятельности.
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителю необходимо овладеть закономерностями педагогического процесса, его глубинными основаниями и механизмами. Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, вычленяя составленные элементы педагогического процесса, осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения и воспитании идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления; правильно диагностировать явление - определять, к какой категории психолого-педагогических понятий оно относится; находить основную педагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
А. С. Макаренко утверждал, что ученики простят своим учителям и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохого знания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение, искусство, золотые руки, не многословие, полное отсутствие фразы, постоянную готовность к работе, ясную мысль. Настаивая на том, что педагогическое творчество не является свойством только талантливых людей, А. С. Макаренко говорил: «… я себя не считал и не считаю сколько-нибудь талантливым педагог… Но я много работал, считаю себя работоспособным, я добивался освоения этого мастерства, сначала даже не верил, да есть ли такое мастерство или нужно говорить о так называемом педагогическом таланте. Но разве мы можем положиться на случайное распределение талантов? Сколько у нас таких особенно талантливых воспитателей? И почему должен страдать ребенок, который попал к неталантливому педагогу?.. Нужно говорить только о мастерстве, то есть о действительном знании воспитательного процесса, о воспитательном умении. Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации».
.2Педагогическое творчество
Педагогика - одна из интереснейших социальных дисциплин, которая имеет дело с самыми широкими социальными процессами. И за всем этим космосом чувств, диалогов - реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.
Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностью заданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия, педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом, условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, а также эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическая деятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, и поэтому личностные качества играют значительную роль в достижении профессионального успеха.
Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть не может, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, и любое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартных факторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всей специфике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста.
Следовательно, педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.
Творчество обусловлено творческим потенциалом личности, который, если вести речь о педагоге, формируется на основе накопленного им социального опыта, психолого-педагогических и предметных знаний, новых идеи, умении и навыков, позволяющих находить и применять оригинальные решения, новаторские формы и методы и тем самым совершенствовать исполнение своих профессиональных функций. С другой стороны, опыт убеждает, что творчество приходит только тогда и только к тем, для кого характерно ценностное отношение к труду, кто стремится к повышению профессиональной квалификации, пополнению знаний и изучению опыта, как отдельных педагогов, так и целых педагогических коллективов.
Нередко творческую природу труда педагога выводят из умозаключения: педагогический труд по преимуществу умственный, а умственный - значит творческий. Но умственный труд нельзя прямо отождествлять с творческим. Без специальной подготовки, знаний, представляющих собой отражение обобщенного социального опыта, накопленного предшествующими поколениями, педагогическое творчество, кроме как на уровне проб и ошибок, невозможно. Только эрудированный и имеющий специальную подготовку педагог на основе глубокого анализа возникающих ситуаций и осознания сущности проблемы путем творческого воображения и мысленного эксперимента способен найти новые оригинальные пути и способы ее решения.
Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом авторы приводят разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
Сущность педагогического творчества чаще всего видят в сочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимых учебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в свете научно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильной меры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов. Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеет целенаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческому сотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственное участие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познания обучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапы науки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этом педагогическое самосознание - ключ к решению многих задач, связанных с наличием у педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Вот как рассказал об учителе-энтузиасте 20 годов А.Г. Ривине в своих воспоминаниях писатель Варлам Шаламов: «Он изобрел метод «сочетательный диалог»- экономный и универсальный способ изучения наук. Способ этот заключался в том, что чуть грамотного человека заставляли зазубрить бином Ньютона и рассказать товарищу. А тот рассказывал в ответ квадратные уравнения. Так в своеобразной «кадрили» пары кружились до тех пор, пока не проходили всей программы. Потом бегло все приводилось в порядок, и курс был закончен. Таким же способом Ривин поступал и с литературой, и с историей, и с физикой. Никаких преподавателей не было, были только карточки, заполненные Ривиным собственной рукой». В этой методике было интересным не только то, что дети проходили школьную дисциплину, «как бы играя и шутя», и не только то, что многие уроки проводились на воздухе, и не только то, что дети учились искать свой собственный языковый стиль, но и то, что классное общение было демократизированным.
Творчество - это деятельность, порождающая нечто новое, ранее не бывшее, на основе реорганизации имеющегося опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов. Творчество имеет разные уровни. Для одного уровня творчества характерно использование уже существующих знаний и расширение области их применения; на другом уровне создается совершенно новый подход, изменяющий привычный взгляд на объект или область знаний.
В.И. Андреев (1988), определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс:
*наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи;
*социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, - это не творчество, а варварство);
*наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества;
*наличие субъективных (личностных качеств - знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества;
*новизна и оригинальность процесса или результата.
Если из названных признаков осмысленно исключить хотя бы один, то творческая деятельность либо не состоится, либо деятельность не может быть названа творческой.
Педагогическая деятельность - процесс постоянного творчества. Но в отличие от творчества в других сферах (наука, техника, искусство) творчество педагога не имеет своей целью создание социально ценного нового, оригинального, поскольку его продуктом всегда остается развитие личности. Конечно, творчески работающий педагог, а тем более педагог новатор, создает свою педагогическую систему, но она является лишь средством для получения наилучшего в данных условиях результата.
Область проявления педагогического творчества определяется структурой педагогической деятельности и охватывает все ее стороны: конструктивную, организаторскую, коммуникативную и гностическую. Однако для осуществления творчества в педагогической деятельности необходим ряд условий (Н. В. Кузьмина, В. А. Кан-Калик):
*временная спрессованность творчества, когда между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени;
*сопряженность творчества педагога с творчеством учащихся и других педагогов;
*отсроченность результата и необходимость его прогнозирования;
*атмосфера публичного выступления;
*необходимость постоянного соотнесения стандартных педагогических приемов и нетипичных ситуаций.
В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.
Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностные компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.
Представляет интерес типология творческой личности, предложенная В.И. Андреевым, которая может быть распространена и на педагогов.
Теоретик-логик - это тип творческой личности, для которого характерна способность к логическим широким обобщениям, к классификации и систематике информации. Люди этого типа четко планируют свою творческую работу, широко используют уже известные методы научных исследований. Для этого типа творческой личности характерна большая осведомленность и эрудиция. Опираясь на уже известные теоретические концепции, они развивают их дальше. Все, что они начинают, доводят до логического конца, подкрепляя свои обоснования ссылками на многочисленные первоисточники.
Теоретик-интуитивист характеризуется высокоразвитой способностью к генерированию новых, оригинальных идей, люди такого типа творческих способностей - это крупные изобретатели, создатели новых научных концепций, школ и направлений. Они не боятся противопоставить свои идеи общепринятым, обладают исключительной фантазией и воображением.
Практик (экспериментатор) всегда стремится свои новые оригинальные гипотезы проверить экспериментально. Люди этого типа любят и умеют работать с аппаратурой, у них всегда большой интерес и способности к практическим делам.
Организатор как тип творческой личности обладает высоким уровнем развития способностей к организации других, коллектива для разработки и выполнения новых идей. Под руководством таких людей создаются оригинальные научные школы и творческие коллективы. Людей этою типа отличает высокая энергия, коммуникабельность, способность подчинять своей воле других и направляв их на решение больших творческих задач.
Инициатор характеризуется инициативностью, энергичностью, особенно на начальных стадиях решения новых творческих задач. Но, как правило, они быстро остывают или переключаются на решение других творческих задач.
Педагогическое творчествоМоральноеДидактическоеТехнологическоеОрганизаторское- деятельность в сфере морально-этических отношений студентов и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат. Наибольший эффект дает при проектировании педагогических ситуаций. Моральное творчество - это искусство создания высоконравственных, доброжелательных отношений педагога со студентами.- деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения студентами. Оно безгранично -комбинирование действий студентами, изобретение новых приемов, использование взаимопереходов, дополнений, фоновой музыки, самооценки, справочных устройств в учебных целях, игровых автоматов, оценка знаний родителями.- деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляется поиск и создание новых педагогических систем, педагогических процессов и учебных педагогических ситуаций, способствующих повышению результативности обучения студентов. Это самый сложный вид педагогического творчества.- творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со средой, взаимодействия студентов и педагогов и т. д. Оно обеспечивает рациональное использование всех факторов, способствующих достижению цели более экономичным путем.
Глава 2. Творческая деятельность учителя
.1 Новаторство как инструмент педагогического творчества
Между простым педагогическим мастерством и новаторам часто трудно бывает провести границу, потому что, овладев известными принципами и методами, педагог обычно не останавливается на достигнутом. Находя и используя все новые и новые оригинальные приемы или по-новому, эффективно сочетая старые, педагог-мастер постепенно становится настоящим новатором.
Педагогическое новаторство является условием развития образования, поскольку оно вносит в него различного рода новации. Последние выражаются в тенденциях накопления видоизменения разнообразных инициатив и нововведений в образовательном пространстве. Их следствием могут быть как частичные трансформации в содержании образования и педагогических технологиях, так и глобальные изменения в сфере образования.
М.М. Князева (1995) отмечает, что педагогические инновации - это такие актуально значимые и системно самоорганизующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразных инициатив и новшеств, которые становятся перфективными для эволюции образования и позитивно влияют на развитие. Развитие инновационного процесса в образовании предполагает:
*создание творческой атмосферы в образовательных учреждениях, культивирование интереса в педагогическом, сообществе к инициативам и новшествам;
*создание социокультурных и материальных (экономических) условий для принятия и действия разнообразных нововведений;
*инициирование экспериментальных образовательных учреждений и механизмов их всесторонней поддержки;
*интеграция наиболее перспективных нововведений продуктивных проектов в реально действующие образовательные системы и перевод накопленных инновации в режим постоянно действующих экспериментальных образовательных учреждений.
Педагог всегда творит в соавторстве с учениками, что позволило В. А. Кан-Калику и Н.Д. Никандрову описать варианты сотворчества педагога с учащимися: творческий потенциал педагог инновационный
*педагог не соотносит свой творческий процесс с деятельностью учащихся, творит для себя и от себя;
*педагог соотносит свое творчество с деятельностью класса, управляет общим творческим процессом;
*педагог учитывает нюансы деятельности отдельных учащихся;
*педагог создает общую концепцию урока, учитывает особенности отдельных учеников, обеспечивает им индивидуальный подход.
.2 Рабочее время и творческий потенциал учителя
Учитель имеет права учить до тех пор, пока учиться сам. Это профессиональная заповедь становиться как никогда актуальной в наш век, тогда ничто, пожалуй, не стареет так быстро, как знание. В наше время чрезвычайно динамично, и учителю нельзя останавливаться в своем научном, духовном и идейном росте, нельзя превращаться в верстовой столб, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте. Самая отточенная педагогическая техника мертва, если человеку который владеет ею даже в совершенстве нечего сказать другим людям. Как бы ни совершенствовались учебники и программы, какие бы хитроумные ни изобретали конструкторы, все- таки самые главные, самые трудные задачи учителю приходиться решать самому, полагаясь на собственные знания, эрудицию, мастерство.
Специальные обследования большой группы старшеклассников и учителей показали, что 60- 70 % учеников более осведомлены в новейших достижениях науки, техники и культуры, чем педагоги. И хотя квалификация учителя с каждым годом становиться все выше, еще быстрее меняется облик школьника. Педагоги и социологи приходят к выводу: потенциал учителя возрос, но разность потенциалов между учителем и учеником уменьшилась. Ныне стала труднее, чем прежде, налаживать контакты с ребятами. Отмечается возросшая сопротивляемость учеников к преподавателям, не отличающимся высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми деловыми и нравственными качествами. Изменилось отношение учащихся к авторитету учителя. Их мера оценки приближается к взрослым критериям и в основном совпадает с теми требованиями, которые предъявляться к учителю обществом.
Для того чтобы учитель мог в полную меру своих сил и способностей трудиться, расширять свой культурный и профессиональный кругозор, творчески решать учебно-воспитательные задачи необходимо беречь его время и жизненные силы, а самому педагогу учиться рационально использовать их в своей повседневной деятельности.
Как неизменно подчеркивал В. А. Сухомлинский, важнейшее условие духовного роста педагога - «это прежде всего время - свободное время учителя. Пора понять, что чем больше он загружен всевозможными планами, отчетами, заседаниями, тем больше опустошается его духовный мир, тем скорее настанет та фаза его жизни, когда учителю нечего будет отдавать воспитанникам… Время - еще и еще раз повторяя - это большое и духовное богатство учителя… Педагогическое творчество - сложный труд, требующий огромной затраты сил, и, если силы не будут восстанавливаться, учитель выдохнется и не сможет работать ».
.3Педагогический процесс - творчество коллективное
Педагогическое творчество - это следствие мастерства. Творческие способности педагога формируются на базе накопленного им общественного опыта, педагогических и психологических знаний, позволяющих находить новые решения и методы, улучшать свои профессиональные навыки.
Педагогическое творчество охватывает все стороны педагогической деятельности: планирование, организацию, осуществление и анализ результатов.
В творческой деятельности в целостности выражаются познавательная, эмоционально-волевая и мотивационно-потребностная составляющие личности.
Чтобы обучиться творческой деятельности, необходимо присутствие устойчивой мыслительной активности и творческой познавательной мотивации у будущих учителей.
В область проявления творчества учителя входит решение как педагогических задач, так и коммуникативных, которые служат фоном для педагогической деятельности. В. А. Кан-Калик к коммуникативным задачам относит умение распоряжаться своим психическим и эмоциональным состоянием, особенно в публичной обстановке. Сочетание всех творческих свойств личности педагога определяет ее креативность.
Е. С. Громов и В. А. Моляко выделяют признаки креативности: оригинальность, эвристичность, фантазию, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.
Связь педагогического творчества с другими видами творчества. Своеобразие педагогического творчества: регламентировано во времени и пространстве; временная спрессованность творчества (между задачами и способами их разрешения нет больших промежутков времени); совершается в условиях открытости, публичности деятельности; отсроченность результатов творческих поисков педагога; сотворчество учителя с учащимися, коллегами в педагогическом процессе, основанное на единстве цели в профессиональной деятельности.
В педагогике к творческой деятельности учителя относят:
умение увидеть в педагогическом процессе проблему и на этой основе сформулировать цель познавательной деятельности;
умение мобилизовать свои знания, опыт и умения, сформулировать гипотезу познания и на этой основе определить пути решения проблемы;
организацию опытно-экспериментальной работы, наблюдения за нею, обобщение результатов в форме выводов и предложений;
теоретическое и практическое осмысление идей, составляющих как сущность гипотезы, так и всего педагогического процесса;
осмысление и проверку ценности полученных результатов творческой деятельности педагога.
Творческая деятельность учителя осуществляется в двух основных формах:
)применение известных средств в новых сочетаниях к возникающим в образовательном процессе педагогическим ситуациям
)разработка новых средств применительно к ситуациям, аналогичным тем, с которыми учитель уже имел дело ранее (В.В. Краевский).
Уровни творчества в деятельности педагога (по В.А. Кан-Калику, Н.Д. Никандрову):
) уровень элементарного взаимодействия с классом (педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", по шаблону", по опыту других учителей);
) уровень оптимизации деятельности на уроке, начиная с его планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержании, методов и форм обучения;
) эвристический, когда педагог использует творческие возможности живого общения с учениками;
) высший уровень творчества педагога, который характеризуется его полной самостоятельностью, использованием готовых приемов, но в которые вкладывается личностное начало, поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития класса.
Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности:
)В одних выделяются способности личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.
)В других авторы относят к признакам творческой личности легкость ассоциирования (способность к быстрому и свободному переключению мыслей, способность вызывать в сознании образы и создавать из них новые комбинации); способность к оценочным суждениям и критичность мышления (умение выбрать одну из многих альтернатив до ее проверки, способность к переносу решений); готовность памяти (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, упорядоченность и динамичность знаний) и способность к свертыванию операции, обобщению и отбрасыванию несущественного.
)В третьих, творческая личность представлена значимой характеристикой которой видное место занимает креативность как способность превращать совершаемую деятельность в творческий процесс. При этом называется семь признаков креативности: оригинальность, эвристичность, фантазия, активность, концентрированность, четкость, чувствительность.
Консилиум, как известно, - это совещание, взаимная консультация экспертов, специалистов в той или иной области знаний
Участники консилиума - это прежде всего все учителя, работающие в конкретном классе, психологи, школьный врач, психиатр, если есть возможность, то нейрофизиолог и социолог, разумеется, классный руководитель, воспитатели, работающие с этими детьми, и т.п.
Консилиум собирается один-два раза в году по каждому классу, где ведется эксперимент по управлению качеством образования или по оптимизации процесса обучения. Метод работы - обсуждение и экспертная оценка.
Годичные команды учителей
В конце каждого учебного года при определении преподавательской нагрузки на новый учебный год руководство школы совместно с методобъединениями, кафедрами, профсоюзной организацией распределяет учителей по классам. В основе этого распределения лежат разные факторы и обстоятельства: потребности школы, желание учителя, преемственность (учитель вел тот или иной класс в предыдущем году), количество подготовок, удобство для завуча и учителя, предпочтительность работы в одной смене и т.д. и т.п.
Методические объединения
Содержание их деятельности следовало из названия: учителя в них занимались и занимаются прежде всего частной методикой, работой по предмету, куда входит: разработка и обсуждение приемов, методов, методик, технологий обучения детей по тем или иным темам, которые сами члены сочтут для себя актуальными, если тематика не навязывалась сверху. Основная форма работы - заседания, на которых выступал один из членов объединения с сообщением, которое потом обсуждалось.
В объединении выбирается председатель, выполняющий свои, прямо скажем, немалые обязанности на общественных началах.
Следует отметить, что с годами деятельность объединений как-то развивалась в направлении форм организации работы: проводились совместные заседания двух объединений или выездное заседание в методкабинете или другой школе, силами методобъединения проводилась учеба учителей других школ, организовывались творческие отчеты каждого объединения, внутри объединения организовывалось шефство (не всегда добровольное) учителей-ветеранов над молодыми специалистами и т.д.
Школа профессионального мастерства
Как видно из названия профессионального объединения педагогов, вынесенного в заголовок раздела, в основе рассматриваемой организационной формы работы с педкадрами лежит дифференциация учителей по уровню (степени) развитости педагогического мастерства. Практически в любом педколлективе четко просматриваются четыре группы учителей (независимо от преподаваемого предмета): те, кто хочет и может работать творчески, трудится увлеченно и эффективно - мастера своего дела; те, кто работает добросовестно, хочет работать творчески, но пока испытывает затруднения в достижении этого уровня; те, кто являются молодыми специалистами (среди них вполне могут быть и творческие педагоги, но пока не достигшие уровня высокого мастерства, который дается годами, опытом); и, наконец, те, кто не стремится к творчеству, работает формально, а потому непрофессионально, неграмотно и неэффективно.
Разумеется, приведенная классификация условна, внутри названных групп могут быть свои подгруппы, между группами нет жесткой границы и т.п.
Первая группа объединяется и посещает «Школу высшего педагогического мастерства». В рамках этой школы изучаются, отрабатываются самые сложные вопросы развития образования, такие, как создание не только модификационных, комбинаторных, но и радикальных инноваций. Тут преобладает зрелая научно-исследовательская деятельность, осваиваются новые сложные области научных знаний - такие, как педология, аксиология (теория ценностей), создается новое содержание образования и соответствующие ему технологии обучения, новые способы диагностики развития детей, новые пособия и учебники и т.д.
Школы передового опыта
Эта форма профессионального объединения педагогов может быть и достаточно многочисленной, а может вылиться в индивидуальное наставничество, то есть состоять всего из двух человек. Рассмотрим оба варианта.
Первый вариант. Опытный учитель, имеющий разработки по всем темам курса, собирает вокруг себя всех желающих у него учиться, заимствовать идеи его опыта. Занятия проводятся периодически в самых разных формах, но преимущественно это лекции, где последовательно излагаются возможные варианты проведения всех уроков по той или иной теме или курсу. Лекции могут читаться и по наиболее трудным темам или еще по какому-то выборочному основанию. Такие занятия дополняются беседами, семинарами, открытыми уроками, но преимущественно все-таки на них даются и комментируются готовые поурочные разработки, подготовленные опытным автором.
Второй вариант школы передового опыта требует по меньшей мере двух учителей: одного опытного, уже не раз проходившего программу в том или ином классе, другого - начинающего, который уроки в какой-то параллели должен давать впервые. Смысл формы в том, чтобы начинающий учитель посетил все уроки в течение года у опытного в нужной параллели за неделю до того, как он должен давать эти уроки сам в своих классах. Для организации такой учебы необходимо, чтобы оба учителя были поставлены на работу в одну параллель, и расписание должно быть составлено так, чтобы уроки у них никогда не совпадали.
Педагогическая студия
Профессиональная педагогическая деятельность в своих высших творческих проявлениях очень близка к искусству, поэтому и развитие профессионализма учителей может происходить в формах, характерных для различных видов художественного творчества (изобразительного, театрального, кинематографического). Одной из таких форм внутришкольного (или межшкольного) профессионального объединения является педагогическая студия. Эта форма творческой самодеятельности педагогов получила определенное распространение в России в 20-е годы и сейчас начинает возрождаться и развиваться в новых условиях.
Студия может выступать как разновидность школы передового опыта или (как нам довелось увидеть в некоторых образовательных учреждениях) школы одного учителя. В этом случае «студийцы» - учителя одной или нескольких школ - проходят ученичество у лучших педагогов, которые в свободной форме и с использованием множества методов (открытые учебные занятия с последующим самоанализом и обсуждением, совместное рассмотрение «сценариев» уроков, комментированный показ некоторых интересных методических приемов и т.д.) передают важнейшие достижения своего индивидуального опыта. В то же время студия отнюдь не предполагает постоянных монологов мастера, в ней специально создаются возможности для самовыражения всех ее участников под не-сковывающим инициативу наблюдением руководителя студии и всех студийцев.
Педагогические ателье (мастерские)
Под мастерством обычно понимается умение исполнять какое-то дело наилучшим образом. Понятие «мастерство» - атрибут любой профессиональной деятельности, а стремление стать «мастером» естественно для каждого педагога, кто любит свою профессию. Ну а если есть «мастерство», то есть и «мастерская» - место, где мастер делает свою работу надежно, качественно, демонстрируя высокий уровень умений, достижения и возможности того или иного вида профессионального занятия. С древних времен мастерская являлась и местом постижения секретов профессии и местом подготовки профессионалов.
Особой формой учебных занятий в этих педагогических ателье является демарш (от франц.demarche - действие, поступок, вызов). Он основан на практических действиях (исполнении), связанных определенной познавательной и педагогической задачей и предназначенных для творческого самостоятельного выполнения этих действий учащимися. Авторы демаршей вкладывают в это название сущностный смысл - вызов традиционной педагогике.
Мастер-класс
Этот вид весьма близок к форме мастерской, студии, ателье. Он так же (как многие из них) предполагает сильную, обладающую признанным авторитетом фигуру мастера, так же, как они, заимствован из практики искусства. В то же время мастер-класс часто является разовой и одновременно выездной формой (когда мастер дает где-то на выезде гастроли, что всегда краткосрочно и редко, но стоит того). Мастер-класс ярко выраженная форма ученичества именно у мастера, то есть передача мастером ученикам опыта, мастерства, искусства в точном смысле, чаще всего путем прямого и комментированного показа приемов работы. Группы для мастер-класса в таком его понимании формируются по предварительной записи, не могут быть очень большими и носят, естественно, как правило, платный характер или спонсируются кем-то.
Творческие микрогруппы
Это абсолютно добровольное, нередко стихийно возникшее содружество двух-трех (редко - четырех) учителей, действующее до тех пор, пока не исчерпается необходимость взаимного профессионального общения. Наибольший интерес здесь представляет основание, на котором педагоги объединились в группу для осуществления какой-то формы взаимного творчества. Таких возможных оснований мы видим три:
Единство интереса к какой-то проблеме.
Компенсаторные возможности.
Названная организационная форма - творческие микрогруппы - в зарубежной (особенно в американской) педагогике иногда и не без оснований называют группами взаимообучения равных. Данный термин, по-видимому, не вызывает чувство дискомфорта, как более распространенный в России тер мин «наставничество», который отражает факт неравного статуса коллег в совместной работе. Американцы считают, что исторически неравный статус среди педагогов противоречит неиерархической структуре отношений, принятых в их рядах.
Кружки качества
Эта организационная форма профессионального объединения педагогов распространена в образовательных учреждениях США. Вспомним: именно кружки качества сыграли выдающуюся роль не только в подъеме экономики Японии, но и в достижении положения технологического лидера в мире.
Кружок качества в школе - это небольшая группа людей, которые при поддержке школьной администрации добровольно встречаются для поиска решения той или иной проблемы школы. Члены кружка выявляют, анализируют и, используя метод «мозгового штурма», «мозговой атаки», находят решение проблемы, в котором они сами заинтересованы. Таким образом кружки формируются по определенным проблемам. Поскольку объединение возникает на основе принципа добровольности, администрация в комплектовании кружков не участвует. Обязательным условием работы кружка является наличие в его составе не менее одного человека, который имеет опыт такой работы, он обучает других и затем из числа членов кружка большинством голосов выбирается лидер.
Временные творческие коллективы (ВТК)
Это профессиональное объединение педагогов в школе создается по инициативе администрации (или кого-то из учителей) или возникает стихийно, когда срочно нужен прорыв в каком-то вопросе, когда срочно нужно решить какую-то проблему, срочно разработать сценарий праздника
т.п., когда срочно нужно найти выход из одиозной ситуации, сложившейся в школе или каком-то классе, выбрать оптимальное решение из нескольких возможных альтернатив и т.д.
Собирается группа творчески мыслящих людей и методом «мозгового штурма», «мозговой атаки» обсуждает ситуацию, формулирует цель собрания и путем дискуссии, спора, инициативных предложений формирует пакет предложений, идей, постулатов и т.п., которые по мере их накопления группируются, выстраиваются в структуру; если есть альтернативные варианты, то тут же обсуждаются предпочтения и таким способом находится решение проблемы, рождается план, разработка и т.п.
Непреложными правилами ВТК являются:
могут выдвигаться самые фантастические, кажущиеся нелепыми предложения (их никто не высмеивает);
группа работает в напряженном режиме (возможно с маленькими перерывами для еды, отдыха) много часов до тех пор, пока задача, ради которой собирались, не будет решена (обычно собрание временных творческих коллективов заканчивается к полуночи);
все участники (члены) ВТК ни при каких условиях не отвлекаются для исполнения своих повседневных должностных обязанностей (если это проходит в кабинете директора, то телефон отключается, если у кого-то дома, то никто ни смотрит на часы и т.д.).
Временные научно-исследовательские коллективы (ВНИКи), проектные команды
Такие профессиональные объединения создаются в школе в том случае, когда нужно подготовить какой-то фундаментальный документ, требующий предварительного изучения и анализа ситуации, сбора данных методами анкетирования или интервью, анализа и обобщения этих данных, чтения специальной литературы, владения методами классификации, систематизации, сравнения, обобщения, абстрагирования, индукции и дедукции, владения методами проблемно-ориентированного анализа, всеми методами прогнозирования (экспертная оценка, экстраполяция, моделирование) и т.п. Работа во временном научно-исследовательском коллективе требует хорошей научной подготовки его участников, безупречного умения формулировать все категории, отражающие аппарат научного исследования - такие, как: проблема и тема, цель, задачи, объект, предмет исследования (эксперимента), гипотеза, база, этапы, критерии оценки ожидаемых результатов, прогноз возможных негативных последствий и т.д.
Лаборатория
В системе образования никогда не прекращались поиски эффективных связей педагогической теории и школьной практики.
В отличие от базовых школ Российской академии образования, научных учреждений, вузов и ИПК, лаборатории в обычных школах не ставили задачей превратиться в полигон для разнообразных, многотомных научных исследований. Как правило, работа велась над одной существенной проблемой, имеющей ключевое значение как для теории, так и для практики обучения и воспитания в данной конкретной школе.
Существенен был выбор школы, в которой создавалась лаборатория. Она должна была удовлетворять ряду обязательных условий.
Во-первых, как правило, лаборатории открывались в школах, являющихся типичными, массовыми образовательными учреждениями, работающими в обычных социально-педагогических и материальных условиях. В этих случаях экспериментальная работа вызывала большее доверие, а наиболее важные наработки могли быть в значительной степени использованы другими педагогическими коллективами.
Во-вторых, лаборатории открывались хоть и в обычных школах, но известных высоким уровнем учебно-воспитательной работы, дающих устойчивые положительные результаты.
В-третьих, педагогические коллективы таких школ, работающих в русле современных прогрессивных тенденций в образовании, имели собственную педагогическую концепцию, нередко носящую авторский характер. В таких школах творчество - одно из высших проявлений профессионализма. Именно педагогическое творчество обеспечивало им работу в режиме развития. В них нередко возникали опережающие ситуации, питающие науку и умных управленцев.
Состав научно-практической лаборатории, как правило, отражал добровольное желание наиболее квалифицированных и творческих учителей, объединенных общим профессиональным интересом.
Авторский экспертный совет
Авторский совет обеспечивает рецензирование и выдачу лицензий (сертификатов) на публикации научных исследований или любые разработки педагогов, К ним относятся: авторские учебные программы и курсы (школьный компонент), программы и курсы дополнительного образования, учебные пособия, словари, буклеты, методические рекомендации, выступления на научно-практических конференциях, концепции образовательного процесса, новые педагогические технологии.
К. Д. Ушинский о педагогической науке и искусстве воспитания. Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Она должна открывать законы воспитания, а не ограничиваться педагогическими рецептами. Ему хорошо была знакома педагогика его времени.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, Ушинский предостерегал также против эмпиризма в педагогике, справедливо указывая, что недостаточно основываться только на личном, хотя бы удачном, опыте воспитательной работы. Он требовал единства теории и практики. «Пустая, ни на чем не основанная теория оказывается такой же никуда не годной вещью, как факт или опыт, из которого нельзя вывести никакой мысли, которому не предшествует и за которым не следует идея. Теория не может отказаться от действительности, факт не может отказаться от мысли», - писал Ушинский. Педагогическую практику без теории он уподобил знахарству в медицине.
Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - заявлял он. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу.
В тот период в области психологии боролись два направления: метафизическая психология, представители которой пытались строить психологию умозрительно, априорно, начиная с определения «души», и новое направление - эмпирическая психология, сторонники которой стремились опереться на опыт, изучить факты и отдельные стороны психической жизни, начиная с простейших ее проявлений.
Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. В его психологических воззрениях немало материалистических элементов. Он рассматривает психическую жизнь в ее развитии.
Ушинский правильно упрекал Гербарта в метафизичности и односторонности, указывал на ограниченность психологических воззрений другого пользовавшегося в те времена большой известностью немецкого психолога Бенеке. Он стремился рассматривать психику не абстрактного человека, находящегося вне времени и пространства, а живущего, действующего, развивающегося в определенной среде.
Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.
Цели и средства нравственного воспитания. К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Воспитание поэтому он определял как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности. Среди различных сторон воспитания Ушинский главное место отводил воспитанию нравственности. Он писал: «...мы смело высказываем убеждение, что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями».
Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность и правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развить у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.
Воспитание патриотизма, беззаветной, деятельной любви к родине занимает в системе нравственного воспитания, рекомендуемой Ушинским, главное место в соответствии с основой всей его педагогической системы - народностью. Любовь к родине, писал Ушинский,- это наиболее сильное чувство человека, которое при общей гибели всего святого и благородного гибнет в дурном человеке последним.
Нравственное воспитание должно развить в детях уважение и любовь к людям, искреннее, доброжелательное и справедливое отношение к ним.
Протестуя против слепой, палочной дисциплины, Ушинский писал: «В старой школе дисциплина была основана на самом противоестественном начале - на страхе к учителю, раздающему награды и наказания. Этот страх принуждал детей не только к несвойственному, но и вредному для них положению: к неподвижности, к классной скуке и лицемерию». Ушинский требовал гуманного отношения к детям, чуждого, однако, изнеженности и заласканности. По отношению к детям педагог должен проявлять разумную требовательность, воспитывая у них чувство долга и ответственности.
Ушинский бичует эгоизм, карьеризм, праздность, корыстолюбие, лицемерие и другие пороки. Отмечая положительные черты этических взглядов Ушинского и его теории нравственного воспитания, мы должны вместе с тем иметь в виду, что нравственность у него соединяется с религией.
Однако было бы неправильно не отметить, что его взгляды на религию менялись. В своей предсмертной статье Ушинский говорил, что хотя школе и не следует противоречить церкви, но она должна строиться не на единых с нею основаниях, будучи призвана удовлетворять и потребностям реальной жизни, и что религиозное образование само по себе, а светское - само по себе.
Если во взглядах Ушинского на нравственное воспитание вначале преобладал религиозный элемент, то затем он отводил в нравственном воспитании главное место гражданским задачам - подготовке деятельного, проникнутого чувством общественного долга гражданина своего отечества.
Средствами нравственного воспитания, по Ушинскому, являются: 1) обучение (в этом отношении замечательны его учебные книги, в которых умело сочетаются развитие речи, сообщение знаний и нравственное воспитание учащихся); 2) личный пример учителя (по его образному выражению, «это плодотворный луч солнца для молодой души, которого ничем заменить невозможно»); 3) убеждение, которому он придавал очень большое значение; 4) умелое обращение с учащимися (педагогический такт); 5) меры предупреждения и 6) поощрения и взыскания.
К. Д. Ушинский об уроке и методах обучения.Ушинский много внимания уделил в своей педагогической системе уроку. Необходимыми условиями успешной организации учебных занятий в школе, характерными чертами классно-урочной системы он считал класс с твердым составом учащихся как основное звено школы, твердое расписание классных занятий, фронтальные занятия со всеми учащимися данного класса в сочетании с индивидуальными занятиями при ведущей роли учителя.
Виды учебных занятий на уроках могут быть различны: сообщение новых знаний, упражнения, повторение пройденного, учет знаний, письменные и графические работы учащихся. Каждый урок должен иметь целевую установку, быть законченным и носить воспитательный характер. Учитывая сравнительно быструю утомляемость внимания детей (особенно младшего возраста), Ушинский рекомендовал перемену занятий и разнообразие методов.
Придавая большое значение развитию у детей умения самостоятельно работать, Ушинский советовал, чтобы с самого начала школьных занятий учитель приучал детей на уроках к правильным приемам самостоятельной работы. Для этого, по его мнению, на первых порах не следует давать детям домашних заданий, пока они не овладеют правильным навыком самостоятельной работы.
Учитель и его подготовка. Ушинский высоко оценивал роль учителя. Он справедливо считал, что влияние педагога на учащихся составляет ту воспитательную силу, которую нельзя заменить никакими уставами и программами, никакой организацией учебных заведений, что «личность воспитателя значит все в деле воспитания».
Ушинский указывал, что деятельность педагога более чем какая-либо другая нуждается в постоянном воодушевлении: она внешне однообразна, ее результаты сказываются не скоро, в ней сильна опасность, преподавая из года в год одно и то же, «втянуться и вести преподавание почти механически». Он предостерегал учителей от этой опасности, звал их к постоянному движению вперед. Внешне роль школьного педагога скромна, но как в действительности велико общественное значение его труда! Ушинский считал, что общество должно относиться к учителю с большим уважением и заботой, неизменным вниманием.
Учитель должен быть не только преподавателем тех или иных предметов, но и воспитателем, любить свою профессию, относиться с чувством большой ответственности к делу воспитания, быть образованным человеком, знать педагогику и психологию, обладать педагогическим мастерством и педагогическим тактом.
В статье «Проект учительской семинарии» (1861) Ушинский подробно разработал план подготовки учителей для начальных школ. По этому проекту учительские семинарии следует открывать не в крупных центрах, а в небольших городах и даже селах, с тем чтобы соблазны большого города не влияли дурно на воспитанников, а преподаватели всецело отдавались бы работе в учительских семинариях, не отвлекаясь совместительством в других учебных заведениях.
Воспитанниками учительских семинарий должны быть по преимуществу дети крестьян. Для того чтобы лучше обеспечить нравственное воспитание и большее влияние со стороны преподавателей, воспитанники должны жить в интернате, привыкая к простой, суровой и деятельной жизни.
Заключение
Осознание и принятие педагогом того факта, что формирование творческой направленности личности должно стать основной функцией обучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся - непременное условие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивом самосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилия по освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики, совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителей педагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда, неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда - вот те основные факторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.
Суммировав вышеизложенное, можно сделать вывод о том, что творчество педагога представляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованию педагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этом педагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательная деятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмысление своей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, создание своеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач в конкретный момент педагогической действительности, способствующих выработке самостоятельной профессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению его функционального нуля.
Список используемой литературы:
Роботова А.С., Леонтьева Т.В, Шапошникова И.Г и др.; Под ред. А.С. Роботовой. - 2-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.
Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастра производственного обучения - М.; Высшая школа, 1990.
Подласый И.П. Новый курс: Учебник для студ. Пед. Вузов: В 2 кн. - М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
Коджаспирова Г.М. Педагогика - М.: КноРус, внесерийное издание, 2010.
Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. - Казань, 1997.
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться. - М.: Политиздат, 1989.
Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., Педагогика, 1990.
Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию. - М., 1998.
Под ред. И.А. Зязюна. Основы педагогического мастерства. - М., 1989.
Якушева С.Д. Основы педагогического мастерства: учебник-2 изд. Стер./ С.Д. Якушева. - М.: Издательский центр «Академия», 2009.
О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: сб. документов и материалов.- М., 1984.- с. 56
Ушинский К.Д. о пользе педагогической литературы. Сб. соч.- М. 1948.- Т. 2.- С. 28-29.
Толстой Л.Н. общие замечания для учителей. Пед. Соч.- с. 300
Крупская Н.К. Об учителе.- М.,1960.- с.254
Волков Г.Н. Социология науки.- М., 1968.- с.285
Блонский П.П. Избр. Пед. Произв.- М.,1961.-с.618
Ананьев Б.Г. Человек - предмет познания.- Л..1968
Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы.- 2-е изд.-М.,1982
Данилов М.А. Марксистская диалектика- методологическая основа педагогических исследований. Сов. педагогика.- 1970
Шапошникова Л.Б. планирование учителем работы по самообразованию. Самообразование учителей и руководителей школ.- М., 1973
Моносзон Э. И. методические и теоритические вопросы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. Сов. Педагогика.- 1979
Дидактика средней школы. Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина.- М., 1975
Педагогическая энциклопедия.- М.,1966
Макаренко А.С. некоторые выводы из моего педагогического опыта. Соч.- М., 1958
Писаренко В.И., Писаренко И. Я., педагогическая этика.- Минск, 1977
Чернокозова В.Н., Чернокозов И.И. Этика учителя.- Киев,1973
Кутьев В.О. Основы направления самообразования учителя и классного руководителя. Самообразование учителей и руководителей школ.- М.,1973
Бабанский Ю.К. Педагогика 2-е изд.-М.,1988
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Кн. Для учителей 2-е изд.- М.,1985
Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.- М., 1989
Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы.- 1994
Марцинковская Т.Д. История психологии.- М., «Академия»,2001