Сущность и содержание процесса обучения
Сущность и содержание процесса обучения
Введение
обучение педагогический учащийся
Дидактика - отрасль педагогики, разрабатывающая теорию образования и обучения, воспитания в процессе обучения.
Термин этот употребляется в педагогических работах XVII в. Я. А. Коменского в «Великой дидактике» (1657) он рассматривал содержание образования, дидактические принципы, методы обучения, впервые обосновал классно-урочную форму обучения. Его дидактическая концепция сводилась к следующим основным положениям: 1) источником познания являются внешние органы чувств, на основе чувственных восприятий в процессе обучения учащиеся узнают о явлении, переходят от конкретного к абстрактному, от простого к сложному, 2) усваивают знания не пассивно, а анализируют исследуемое, «открывают» неизвестные для себя явления, обсуждают, повторяют, проявляя при этом определенную активность и самодеятельность, 3) в процессе обучения выясняются причинные связи явлений, 4) обучение должно быть легким, приятным, вызвать у учащихся желание учиться и одновременно должно обеспечивать глубокие и прочные знания, 5) результат обучения - образованный человек, который умеет использовать полученные знания в жизни, в практической деятельности. [3; с. 9]
Выдающиеся французские просветители - педагоги XVIII в. Ж. Руссо, К.А. Гельвеций, Д. Дидро, А. Гольбах и другие выступали за соединение обучения с ремесленным трудом, активизацию учебного процесса, опору на опыт и наблюдение учащихся, критикуя зубрячку и ориентированность на обнаженные книжные знания.
Весомую роль в развитии дидактики XIX в. сыграл выдающийся русский педагог К. Ушинский. Процесс обучения он делил на три логические этапы: 1) чувственное восприятие-влияние предметов внешнего мира на ученика; преобразование чувственного восприятия через сознание на представление, 2) рассудочное познание-переработка представлений из-за обнаружения существенных признаков предметов, обобщение, абстрагирование, 3) идейное познание-формирование определенного убеждения, мировоззрения, которое влияет на творческую деятельность человека.
Именно в дидактике раскрывается вопрос о процессе обучения и всех его аспектах.
Психологические основы процесса обучения отражены в работах Г.И. Батуриной, И.Д. Зверева, Ш.И. Ганелина, Ю.А. Самарина, В.Н. Максимовой, Г.Ф. Федорца.
Многочисленные психолого-педагогические исследования раскрывают отдельные аспекты проблемы в работах педагогов различных эпох: Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, И.Я.Лернера и М.Н.Скаткина, В.С.Леднева, Б.М.Бим-Бада и А.В.Петровского, МЛ. Данилов, М.Н. Скаткин, В.И. Загвя-зинский, Б.И. Коротяев, Т.В. Габай, Н.Ф. Талызина, Х.Й. Лийметс, СП. Баранов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина, И.Ф. Харламов и др.
Объект исследования - процесс обучения.
Предмет исследования - сущность и содержание процесса обучения.
Цель исследования - изучение теоретико-прикладных вопросов организации учебного процесса, а также анализ процесса обучения и всех его аспектов.
Задачи:
.Изучить и проанализировать общую и специальную литературу по проблеме исследования.
.Систематизировать получение знания в определенную структуру.
Актуальность работы вызвана недостаточным исследованием данной темы в педагогической литературе, а также постоянным интересом отельными аспектами данного вопроса педагогами.
Глава I. Сущность процесса обучения
.1 Понятия «процесс», «процесс обучения»
Обучение наряду с игрой и трудом рассматривается как один из важнейших видов деятельности человека. В широком смысле обучение - это процесс усвоения исторического опыта человечества. В более узком - двусторонний процесс, взаимодействие между тем, кто учит, и тем, кто учится. Это своеобразный процесс управления получением знаний.
Итак, процесс - это совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.
Процесс обучения - понятие, отражающее существенные признаки обучения и характеризует его модель (внутреннее строение).
Учебный процесс - понятие, отражающее обобщенные различия (время, конкретные условия) в протекании обучения в различных типах образовательных учреждений.
Следовательно, обучение как процессуальное явление имеет все свойства диалектического развития. Многие исследователи считают, что основной единицей процесса обучения является отношение между деятельностями преподавания и учения. Но это отношение «учитель - ученик» не может быть сведено к отношению «передатчик - приемник». Необходима активность обоих участников процесса, их взаимодействие. Учитель создает необходимые условия: организует действия ученика, направляет их, сообщает новую информацию, демонстрирует приемы и способы действий, контролирует, оценивает, предоставляет необходимые средства. Но формирование знаний, умений и навыков, понятий и мыслительных операций возможно только в результате собственной активности ученика. Известно, что процесс обучения имеет двусторонний характер, т.е. невозможен без деятельности учителя и учащихся, без их дидактического единства (целостность этого процесса обеспечивается постановкой и достижением общих целей преподавания и учения).
Согласно представлениям современной психологии развитие психики осуществляется в деятельности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Г.С. Костюк и др.). Поскольку целью учебной деятельности является изменение самого действующего субъекта - ученика (развитие его способностей, овладение знаниями, способами деятельности и т.д.), то основным в обучении является не изложение материала, а организация деятельности ученика.
Обучение - это разновидность деятельности человека, оно носит двусторонний характер: взаимодействие преподавателя и учащихся (одного или коллектива), протекающее в определенных условиях (учебно-материальных, морально-психологических, эстетических).
Процесс обучения состоит из двух процессов:
Преподавание (деятельность преподавателя),
Учение (деятельность ученика или коллектива).
Обучение невозможно без одновременной деятельности преподавателя и тех, кого он учит, без их дидактического взаимодействия, в результате которого реализуется единство учебного и личностного воздействия педагога, внутреннего отражения этого влияния, возникновение самостоятельных желаний ученика по овладению знаниями, умениями, навыками, определенными элементами воспитанности. Процесс обучения вместе с тем не является механической суммой процессов преподавания и учения: это неделимый процесс, целостность которого вытекает из общих целей преподавания и обучения, в невозможности существования преподавания без обучения.
Учение - это собственно учебная деятельность ученика. Это не только овладение тем, что дает учитель, и процесс познавательной деятельности учащихся, благодаря которому ученик осознает цель обучения, развитие и углубление потребностей, мотивов; осмысление нового материала; запоминание, применение, самоконтроль. Познавательная деятельность учащихся находится в центре обучения. Различают учение в виде предметов - практической и интеллектуальной деятельности. Учение предполагает одновременное осуществление двух процессов: накопление знаний; овладение способами управления ими.
Актуальная проблема - определение сущности дидактического процесса. Ряд авторов считает, что стержнем этого социально-педагогического процесса являются двусторонние отношения между субъектами преподавания и учения. Активный, сознательный, целенаправленный, творческий и плодотворный характер этих отношений, по их мнению, - сущность дидактического процесса. Некоторые авторы не полностью согласны с этим. Вот, например, мнение И.Ф. Харламова: «Существенную характеристику учения составляет не столько взаимодействие учителя и учащихся (хотя она имеет место), сколько умелая организация и стимуляция учебно-познавательной деятельности последних, в каких бы формах она ни протекала».
Соответственно он более правильным считает такое определение: «Обучение является целенаправленным педагогическим процессом организации и стимулирования активной познавательной деятельности учащихся с целью овладения научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих, способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений». [7; с.18]
Некоторые авторы для характеристики учебного процесса используют понятие системы обучения. Так, В. Оконь к основным составляющим этой системы относит:
Учителей, их компетенцию, методы работы и увлеченность;
Учащихся, их потребности, мотивации и методы работы;
Содержание обучения, его селекция и систематизация, попытки проверки полученных результатов;
Среда обучения, т.е. средства обучения и его общественно-материальные условия, а также упорядоченный набор элементов, связей и зависимостей между ними, которые представляют собой единство и служат поставленным целям.
Итак, дидактические понятия «дидактический процесс», «учебный процесс» и «система обучения» тождественны и, соответственно, имеют одинаковый смысл.
.2 Цели и функции обучения
Одним из определяющих компонентов процесса обучения является его цель. Цель обучения - это идеальное мыслительное предсказание конечного результата процесса обучения, это то, к чему стремятся педагог и ученики. Общую цель образования определяет общество. Она отражается в государственных документах, а затем конкретизируется в программах по отдельным учебным предметам, учебниках, учебных пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся. Помимо общей цели, целей обучения по отдельному предмету, к каждому занятию учитель определяет отдельные задачи.
Организация процесса обучения прежде связана с четким определением его целей, а также осознанием и принятием их учениками. Целевые установки обучения вызывают понимание школьниками сущности и способов организации учебно-познавательной деятельности, существенно влияя на их активизацию.
Как в процессе обучения, так и при проведении каждого учебного занятия реализуются три основные группы взаимосвязанных целей. К первой из них относятся целые учебные: овладение знаниями, умениями, навыками; ко второй - цели развивающие: развитие интеллектуальной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой сферы личности, к третьей - цели воспитательные: формирование научного мировоззрения, нравственной, художественно-эстетической, правовой, трудовой, экологической культуры и т.д..
Это означает, что проектируя проведение учебного занятия, педагог должен четко определить задачи обучения, развития и воспитания. При этом он конкретизирует уровень, на котором будут осуществляться целевые установки: общее ознакомление с новой темой, усвоение теоретического аспекта изучаемого, формирование практических умений и навыков, проверка знаний и т.п.. Доведение до сознания учащихся задач учебного занятия увеличивает возможности активизации познавательной деятельности школьников, их сознательной и последовательной работы на протяжении всего занятия.
Можно определить следующие общие цели обучения в национальной системе образования:
формировать личность ученика как гражданина государства;
научить учащихся как субъектов эффективно учиться, привить им оптимальную методику учения и самоучения, формировать потребность в постоянном творческом самосовершенствовании;
вооружить учащихся знаниями, навыками и умениями, которые необходимы для успешной профессиональной и общественной деятельности.
создать максимально благоприятные условия для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всесторонне развивая ее способности, при этом добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;
дать универсальное образование на уровне, который отвечает быстрому развитию науки и позволяет адаптироваться в современном мире;
реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;
воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;
следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;
формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.
Учебный процесс предусматривает тесное взаимодействие учителя и ученика. Основными функциями обучения является образовательная, воспитательная и развивающая.
Образовательная функция в традиционном обучении является базовой и предполагает вооружение учащихся, в первую очередь, определенной системой знаний, навыков и умений.
Основной недостаток такого обучения - его безличностьность: Традиционная система образования основывается на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация и профессионализация с позиций максимальной общественной полезности. В рамках данной модели реализуются представления о том, что основной целью образования (обучения, учения) является овладение определенными знаниями, умениями и навыками, то есть внешне заданными нормативами.
Гуманистическая парадигма национальной системы образования имеет личностное направление, и, соответственно, ученик в учебном процессе выступает как целостная личность. По мнению российского психолога В. Давыдова, личность следует понимать как самодеятельный субъект, как индивид, который воспроизводит общественные связи и имеет творческие возможности для их дальнейшего преобразования. Он подчеркивает, что опираясь на личностные качества, приобретенные ранее, он действует творчески («свободно») и талантливо, создает новые формы общественной жизни. Субъективность ученика в учебном процессе обосновывают В. Рыбак, Г.К. Селевко.
Гуманистическая концепция образования холистическая, т.е. лишена статистического, безличного подхода к человеку, который возникает при этом.
Гуманистическая парадигма образования объединила не только философов, но и психологов, педагогов, социологов на путях поиска смысла человеческого бытия, самоактуализации, творчества, свободы выбора, целостности, интегративности мышления, управления человека собственным развитием. По мнению Г. К. Селевко, личностный подход к учащимся в учебно-воспитательном процессе - стержневое направление прогрессивных педагогических технологий, которое объединяет и воплощает такие воспитательные идеи и принципы:
Идею развития личности, или личностной направленности воспитания и образования;
Общечеловеческие принципы гуманизма;
Идею демократизации педагогических отношений как основы формирования демократической личности;
Углубление индивидуального подхода;
Принцип природосообразности обучения и воспитания;
Идею активизации и использования внутренних саморегулирующихся механизмов развития личности.
Поэтому сейчас образовательная функция теряет ведущую роль, уступая свое место функциям воспитательной, развивающей и самосовершенствования. Это требование дня. Образование, учитывая быстротечные изменения, должно обеспечивать предпосылки для учебного процесса в течение всей жизни по типу «включения - выключения». [16; с. 43]
Воспитательная функция неотделима от образовательной и направлена на обеспечение единства учебно-воспитательного процесса в различных образовательно-воспитательных системах, на его гуманизацию. «Обучение и воспитание тесно связаны друг с другом, дополняют друг друга, переплетаются друг с другом», - подчеркивает академик Д. Ярмаченко.
Эта функция способствует формированию основных черт гражданина государства. «Человек без воспитания, как тело без души», - с народной мудрости. «Гуманистическая ориентация отнюдь не ставит под сомнение значение профессиональных знаний, умений и навыков, но, во-первых, подчеркивается их роли как средств, инструментов реализации направленности личности, во-вторых, в этой инструментальной роли знания, умения и навыки дополняются стратегиями творческой деятельности, а также волевыми качествами, необходимыми для преодоления трудностей, стоящих на пути данной реализации, в-третьих, приобретают большее значение средства, обеспечивающие личное (в частности профессиональное) самосовершенствование», - подчеркивает Г.А. Балл. [16; с.31]
И.Д. Бех стратегическим направлением воспитания считает его личностно ориентированную направленность, которая может «существенно гуманизировать воспитательный процесс, наполнить высокими морально-духовными переживаниями, утвердить отношения справедливости и уважения, максимально раскрыть потенциальные возможности ребенка, стимулировать его к личностно развивающему творчеству». [4; с.26]
Развивающая функция, особенно для духовного, психического и физического развития ученика, имеет глубокий социально-психологический и педагогический смысл. Смысл и цель образования - обеспечение постоянного развития ученика, его духовное становление, гармонизация отношений с собой и другими, с социальным окружением. Таким образом, образование на государственном уровне создает условия для развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, учения и самоучения всех и каждого.
В процессе изучения различных учебных предметов происходит целенаправленное развитие духовных и психических способностей учащихся, а практические занятия, кроме того, обеспечивают развитие физических сил.
Развитие личности ученика в гуманном подходе к организации учебного процесса в центр должен ставить «... развитие всей целостной совокупности качеств личности: знаний, умений, навыков, способов умственных действий, самоуправляемого механизма личности, сферы эстетики и нравственности и сферы действенно-практической». Это развитие - главный результат образования, критерием качества работы педагога, руководителя педагогической системы в целом. [6; с.41]
Функция самосовершенствования должна обеспечить постоянное самообразование учеников, самовоспитание, систематическое формирование навыков и умений учения, а также мотивацию учебно-познавательной и будущей профессиональной деятельности. Выделение этой функции означает ориентацию образования на европейский и мировой образовательные уровни, в педагогических теориях в которых особое внимание обращается на самосовершенствование, самоопределение, самореализацию личности, достижения им жизненного успеха (self-cultivation, self-determination, self-realization, self-made). Поэтому в западноевропейской и американской педагогических теориях термин « формирование личности » употребляется все реже.
И.С. Кон подчеркивает, что эффективность конкретных методов воспитания и обучения должна оцениваться по тому, насколько они готовят новое поколение к самостоятельной творческой деятельности, ставят и решают новые задачи, которых не было и не могло быть в опыте предыдущих поколений.
Таким образом, реализация этих четырех функций является подтверждением одной из основных закономерностей педагогического процесса - единства обучения, воспитания, развития и самосовершенствования.
Таким образом, функции определяют цель дидактического процесса и отвечают на вопрос: «Для чего учат учеников в различных образовательно-воспитательных системах?»
Выводы
Процесс обучения- центральный вопрос дидактики; в процессе этом в единый узел сводятся его «действующие лица»: учитель и ученик, их цели, а также содержание, формы, методы, средства и другие атрибуты учебной деятельности.
В литературе встречаются термины и понятия: «дидактический процесс», «процесс обучения». Это так называют общие понятия-синонимы. В дальнейшем мы их не подразделяем. Но есть еще и термин «учебный процесс», имеющий в виду обучение в конкретных условиях, и термин «ход обучения», означающий единичный процесс.
Процесс обучения - система последовательных учебных действии преподавателя для достижения познавательного результата и соответствующая последовательная смена в умственном развитии учащегося. Обучение - явление социально-педагогическое. Оно выполняет функцию образовательную, воспитательную и функцию развития личности. Поскольку процесс - это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах. Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия. Другие дидакты (В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.) поддержали эту идею. Противоречия бывают внешние и внутренние. Первые это те, которые возникают вне личности, хотя касаются ее развития: между потребностями общества по подготовке молодого поколения к жизни и наличным уровнем этой подготовки.
Глава II. Структура процесса обучения, характеристика структурных компонентов.
.1 Основные компоненты учебного процесса
Структура учебного процесса, во-первых, указывает на то, что обучение имеет двусторонний характер и обусловливает необходимость тесного взаимодействия субъекта преподавания и субъекта учения на всех этапах учебной работы, начиная с постановки ее целей и задач и заканчивая проверкой и оценкой ее результатов. «Изъятие» учеников на любом этапе обучения приводит к прекращению процесса их учебно-познавательной деятельности.
Во-вторых, дает педагогам четкое представление о его основных звеньях.
Например, задача педагога:
Определять цели и задачи учебной деятельности учащихся;
Формировать содержательные, эмоционально окрашенные мотивы и мотивации учебно-познавательной деятельности;
Определять содержание учебного материала, подлежащего обработке и усвоению учащимися;
Планировать и организовывать учебно-познавательную деятельность учащихся;
Выбирать методы, формы и средства проведения занятий, определять и обрабатывать методику каждого учебного мероприятия;
Проводить конкретные учебные мероприятия;
Помочь учащимся регулировать их учебно-познавательную деятельность;
Контролировать учебно-познавательную деятельность учащихся;
Оценивать ее результаты и т.д..
Соответственно, основными звеньями учебно-познавательной деятельности учащихся являются:
Осознание целей и задач этой деятельности;
Формирование, развитие и обогащение ее мотивов и мотивации;
Осмысление темы нового материала и основных проблем, которые необходимо решить;
Восприятие, осмысление, запоминание и обобщение учебного материала, его использование в практике и дальнейшее повторение;
Проявление эмоционально-волевого отношения к собственным учебно-познавательным действиям;
Самоконтроль и самооценка учебно-познавательной деятельности и внесения в нее соответствующих коррективов и изменений.
В-третьих, дает педагогу четкое представление о динамизме и перманентности учебного процесса.
Кратко проанализируем назначение и содержание отдельных структурных компонентов дидактического процесса.
Целевой компонент обеспечивает осознание педагогами цели обучения, а также формирует положительное отношение учащихся к учебно-познавательной деятельности, профессиональной деятельности вообще и конкретной специальности в частности. Цели обучения определяются государственным стандартом, рядом документов правительства страны, а по отдельным специальностям - образовательно-квалификационной характеристикой. Затем они конкретизируются в образовательно-профессиональных программах, программах по отдельным учебным дисциплинам, учебниках, учебных пособиях для учителей, дидактических материалах для учащихся.
Итак, цель обучения - это идеальное мыслительное предсказание педагогами и учениками конечного результата всего учебного процесса.
Стимулирующий, мотивационный компонент имеет большое значение для учебного процесса.
Формирование мотивации учебных действий - это ответственный этап деятельности педагога. Глубокие, прочные, эмоционально окрашенные и содержательные мотивы обеспечивают эффективность учебно-познавательных действий учащихся и предоставляют им конкретную направленность.
В своих исследованиях Е.Н. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матис, М.Е. Мильман, А.Б. Орлов и другие авторы обосновали внутреннюю и внешнюю мотивации учебной деятельности и условия их формирования. Именно положительная мотивация к обучению и личностному развитию, которую создает и поддерживает прежде учитель, является основным условием конструктивной социализации школьников. Отсутствие или ошибки при становлении такой мотивации приводят к угрозе общественной изоляции и возникновения девиаций социального поведения молодежи.
Мотивация учебно-познавательной деятельности состоит из совокупности определенных мотивов. Мотив учебно-познавательной деятельности - это попытка ученика достичь определенного уровня развития в учении и профессиональной деятельности, в основе которой лежат глубокие, прочные и разнообразные общеобразовательные научные и профессиональные знания, навыки и умения.
Безусловно, учебно-познавательная деятельность учащихся всегда полимотивирована, т.е. в учебных мотивах сочетаются внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся стремление получить определенное развитие в учении, приобрести новые знания, навыки, умения, взаимодействовать с товарищами. Поэтому педагог должен научиться распознавать истинные мотивы учебно-познавательных действий учащихся, способствовать целенаправленной и содержательной работе с каждым из них.
Внутренние мотивы можно классифицировать на две группы:
Первая - познавательные мотивы, или мотивы, которые заложены в самой учебно-познавательной деятельности, основанные на интересе учащихся к содержанию профессиональной деятельности (стремление узнать что-то новое, полезное и необходимое, овладеть профессиональными навыками и умениями, понять сущность различных профессиональных явлений и т.п.) и процесса познавательных действий (попытки проявлять умственную активность, обдумывать и обосновывать определенные проблемы и т.д.);
Вторая - мотивы достижения, в основе которых, по мнению Д. Аткинсона, лежит стремление к успеху и избеганию неудач. Это могут быть широкие социальные мотивы, мотивы самоопределения, совершенствования; и мотивы более узкие, приземленные (стремление получить поощрение, высокие оценки, стремление быть лучшим среди товарищей), отрицательные мотивы (стремление избежать неприятных отношений с педагогами, товарищами).
Безусловно, любой педагог должен стремиться формировать у учащихся, в первую очередь, мотивацию учебно-познавательных действий, потому что их в этом случае интересует само содержание, смысл и процесс учебно-познавательных действий, а в случае мотивации достижений - только прагматичный результат.
Бесспорно, мудро поступают те педагоги, которые мотивацию познания используют для формирования профессиональной мотивации и направленности личности будущего специалиста. Поэтому в учебном процессе должны четко очерчиваться контуры и характер будущей профессиональной деятельности.
Содержательный компонент содержит все то, что составляет понятие «содержание образования», - систему научных знаний, навыков и умений, овладение которыми обеспечивает всестороннее развитие способностей учащихся, формирования их мировоззрения, обретение социального опыта, подготовку к общественной жизни и к профессиональной деятельности.
Содержание общего образования должно отвечать следующим требованиям:
обеспечение личностного развития учащихся в учебно-познавательной деятельности;
обеспечение общей и профессиональной подготовки учащихся;
учет реальных возможностей учебного процесса конкретных образовательно-воспитательных систем;
обеспечение единства обучения, воспитания, развития и самосовершенствования учащихся;
подготовка граждан страны к будущей профессиональной деятельности и формирование активной жизненной позиции.
Совершенствование содержания образования является приоритетным государственным делом. В связи с этим, во-первых, следует гуманитаризировать, предусмотреть интеграцию разнородных знаний о человеке, его мышлении, о природе и обществе, полученных при изучении различных учебных предметов, в единую научную картину мира, во-вторых, усовершенствовать учебные программы и учебные планы, в-третьих, обеспечить современными методическими разработками и советчиками, в-четвертых, обосновать современные критерии оценки эффективности учебного процесса.
Операционно-деятельностный компонент - это организация практической учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями. Этот компонент является одним из главных составляющих дидактического процесса и его можно определить как процессуальный, методический.
Основные его составляющие - принципы, методы, формы, средства обучения. Эффективность этого компонента зависит от активного взаимодействия учителей и учащихся, установление между ними субъект-субъектных отношений. Применение современных диалогических методов, приемов, форм педагогического взаимодействия способствует формированию таких отношений.
Контрольно-регулировочный компонент направлен на выяснение эффективности функционирования всей модели учебного процесса, изучение результативности действий каждого ее компонента, своевременное внесение оптимальных коррективов. Контроль осуществляется с помощью устных, письменных, лабораторных и других практических работ, путем проведения экзаменов, зачетов и опросов. Существенную роль должен играть самоконтроль учащихся в форме самопроверки глубины усвоения учебного материала, правильности и скорости выполнения упражнений, оценки полученных ответов в задачах. Контроль и самоконтроль обеспечивают обратную связь в учебном процессе - получение педагогом и учеником информации о степени трудностей, типичных недостатках, которые обуславливают необходимость внесения в этот процесс соответствующих изменений и постоянного его совершенствования.
Оценочно-результативный компонент является завершающим в учебном процессе. Ключевой вопрос - что именно должно быть объектом измерения и через какую систему измерителей определяться в каждой образовательной области. Ведь результатом усвоения являются знания, способы деятельности, творческие умения, навыки, мировоззренческие ценности, и каждый предмет имеет свои особенности и является специфической долей в общеобразовательной подготовке.
Также необходимо обращать особое внимание на моделирование системы критериев оценки результатов развития образования.
Этот компонент предусматривает оценку овладения учащимися учебной программы, освоение определенной совокупности знаний, формирование практических навыков и умений, определение уровня их личностного и профессионального развития, действенности, как всего дидактического процесса, так и отдельных его компонентов, сформированности мотивации учебно-познавательной и профессиональной деятельности и т.д.. Также на этом этапе происходит контроль и самоконтроль за ходом дидактического процесса.
Оценка педагогами результатов учебной деятельности учащихся должна быть объективной, систематической и последовательной. Трудность оценки заключается в том, что она является многоаспектной. Действительно, воспитательная функция имеет ценность, когда она, во-первых, правильная (с точки зрения педагога) и справедливая (по мнению воспитанника) и, во-вторых, соответствует общепринятым критериям оценок.
Русский философ Б.С. Гершунский отмечает, что образование должно заботиться прежде о становлении личности, лелея ее образованность, профессиональную компетентность, культуру и ментальность.
А. Зязюн конечным результатом образования считает внутреннее состояние человека на уровне потребности узнавать новое, приобретать знания, производить материальные и духовные ценности и помогать ближнему.
Таким образом, к результатам дидактического процесса следует отнести:
мировоззрение субъекта учения, его мировосприятие и миропонимание;
личностные качества ученика;
систему его общенаучных и профессиональных знаний, навыков, умений и привычек;
умение творчески мыслить;
умение учиться, потребность самостоятельно приобретать и постоянно творчески пополнять свои знания, совершенствовать практические и интеллектуальные навыки и умения;
духовную, социально-психологическую и профессиональную подготовленность.
.2 Психолого-педагогические основы учебно-познавательной деятельности учащихся
Кратко проанализируем процесс овладения учащимися знаний, навыков и умений. Под знаниями понимают совокупность усвоенных учеником сведений, понятий, представлений о предметах и явлениях окружающего мира и деятельности.
Ученик овладевает знания путем изучения и обдумывания определенных явлений и закономерностей, касающихся конкретной профессиональной деятельности.
Знания делят на теоретические и практические. Теоретические знания раскрывают сущность вещей, явлений и событий. Они являются основой успешной практической деятельности ученика. Практические знания включают преимущественно знания об использовании тех или иных предметов и ситуаций с конкретной целью.
Знания должны характеризоваться глубиной, гибкостью, действенностью и прочностью, самое главное - должны быть осознанными. Основные требования к этим характеристикам рассмотрим, основываясь на высказывания выдающихся личностей. Древнегреческий философ Платон о глубине знаний писал, что полная необразованность - не самая большая беда, а еще хуже - накопление плохо усвоенных знаний.
Французский философ Клод Гельвеций (1715-1771) подчеркивал, что знание определенных принципов легко отталкивает незнание некоторых фактов. Поэтому большое значение имеет гибкость знаний, особенно в экстремальных обстоятельствах.
Прочность профессиональных знаний и их действенность составляют основную задачу процесса обучения. Поэтому актуальными являются слова Л.Н. Толстого о том, как ошибочно думать, что всеведение является добродетелью. Важно не количество, а качество знаний. Немецкий педагог А. Дистервег писал, что ложные знания хуже, чем незнание, и подчеркивал, что не в количестве знаний заключается образование, а в понимании и умелом применении того, что знаешь. Итак, прочные и действенные знания должны характеризоваться полнотой содержания, системностью, обстоятельностью, обобщенностью и высокой степенью их усвоения.
Актуальным является высказывание Г. Сковороды о том, что нет ничего вреднее от человека, который обладает знанием сложных наук, но не имеет доброго сердца. Он все свои знания использует во вред.
В зависимости от того, как ученик овладел знаниями, определяют следующие уровни: знание-знакомство, знание-репропукция, знание-умение и высокий уровень - знание-трансформация. Последние характеризуются тем, что ученик широко применяет их в практической деятельности и творчески развивает.
Практическое применение знаний обеспечивает их переход в навыки и умения. Поэтому выдающийся педагог Я.А. Коменский в «Великой дидактике» писал, что все должно закрепляться постоянными упражнениями: обучение невозможно довести до совершенства без частых и особенно искусных повторений и упражнений.
В психологии под навыком понимают действие, сформированное путем повторения, и оно характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Итак, навык - это автоматическое действие, сформированное целенаправленными упражнениями, и выполняется легко и свободно. Психологическая сущность навыков заключается в том, что они освобождают сознание ученика от необходимости контролировать технические компоненты деятельности и позволяют сосредоточиться на ее цели, задачах и условиях.
Навык формируется на базе знаний и простых умений путем упражнений. При этом необходимо опираться на осознание учеником цели конкретного упражнения, иначе они могут превратиться в муштру. Польский писатель, педагог и врач Януш Корчак (1878-1942) отмечал, что все достигнутое дрессировкой, нажимом, насилием является непрочным, неверным и ненадежным.
Выделяют следующие виды навыков:
сенсорные (перцептивные, чувственные) - способность автоматически анализировать сигналы, поступающие из окружающей среды (например, видеть, слышать)
умственные (интеллектуальные) - способность автоматически решать мыслительные операции, имевшие место ранее;
подвижные, автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, которое осуществлялось ранее не один раз (например, видеть, слышать)
Умение - это способность делать что-либо, обусловлено приобретенными знаниями и опытом. В отличие от навыков оно функционирует под сознательным самоконтролем человека.
По степени сложности выделяют простое и сложные умения. Простое умение - это возможность применять полученные знания на практике. Это первый шаг, только дальнейшие тренировки, практические действия приводят к более высокой степени - к формированию навыков. Итак, сложное умение вырабатывается на основе знаний, простых умений и навыков, как правило, путем тренировок, упражнений, практического выполнения различных задач. Оно не дает возможность выполнять сложные действия, требующие особого контроля сознания, но, в отличие от знаний, простых умений и навыков, имеет комплексную структуру, что позволяет творчески применять знания и навыки в практической деятельности в соответствии с обстоятельствами.
По содержанию умение можно классифицировать так:
интеллектуальные (способность слушать, читать и понимать, выражать свои мысли, планировать работу, решать умственные задачи и т.п.);
технические (способность оформлять различные документы, формулировать требования или ответ и т.п.);
практические (умение действовать по плану, организовывать своих работников на выполнение задания и т.п.).
Процесс формирования умений и их качество (устойчивость, скорость, безошибочное выполнение различных действий) зависят от содержания учебного материала, индивидуально-психических особенностей работников, педагогического мастерства педагога, учебно-материальной базы и т.д..
Систематические и целенаправленные тренировки учащихся обеспечивают преобразование знаний в навыки. Практическое применение знаний и навыков в учебном процессе обеспечивает их преобразование в сложные умения, которые по объему является уже больше чем знания. До уровня умения достигает лишь та часть знаний, те которые имеют самое существенное значение для практической деятельности. Все эти особенности предусмотрены в образовательно-профессиональных программах, учебных планах, учебных программах, тематических планах.
Центральными фигурами процесса обучения являются субъекты преподавания (учителя) и субъекты учения (ученики). Руководящая роль принадлежит субъекту обучения.
Педагогическая психология считает, что каждый возрастной период имеет свой, наиболее характерный вид деятельности: в дошкольном - игра, в младшем школьном возрасте - учение, в среднем - развернутая общественно полезная деятельность во всех ее вариантах (учебная, трудовая, художественная, спортивная). В старшем школьном возрасте ведущей является особая форма учебной деятельности, которая имеет более профориентационный характер на почве самостоятельности.
Предпосылки учебной деятельности ученика:
Наличие цели.
Наличие физиологической и психологической готовности к обучению.
Наличие желания учиться.
Сосредоточение внимания на учебной деятельности.
Наличие надлежащего уровня развития.
Выделяют два основных варианта учебной деятельности учащихся: первый протекает во время урока или в других формах (направляет учитель), второй - во время самостоятельной работы на уроке или в домашних условиях.
Под руководством учителя имеют место следующие действия:
)принятие учебных задач и плана действий, предложенных учителем,
)осуществление учебных действий и операций по решению задачи,
)регулирование учебной деятельности (под влиянием учителя и самоконтроля),
)анализ результатов учебной деятельности (под руководством учителя).
При самостоятельной учебной деятельности выделяют следующие действия:
)планирование или конкретизация задач своей учебной деятельности,
)планирование методов, средств и форм учебной деятельности,
)самоорганизация учебной деятельности,
)самоконтроль,
)саморегулирования учения,
)самоанализ результатов учебной деятельности.
Психологическая характеристика процессов усвоения.
. Восприятие (первичное ознакомление с новым материалом) - отражение в сознании отдельных свойств предметов и явлений, которые в данный момент действуют на органы чувств. Этот процесс включает в себя не только данные непосредственного чутья (зрительного), но и данные его (ученика) непосредственного опыта. И поэтому, восприятие предполагает, будто опознание предметов и явлений, отнесение их к определенным группам, которые уже известны для субъекта. Кроме того, этот процесс предусматривает обеспечение мотивации, сосредоточение внимания и т.п..
Современный подход к процессу усвоения предполагает не пассивное, а активное самостоятельное восприятие учебной информации.
. Осмысление и понимание. Это звено процесса усвоения знаний предполагает установление связей между явлениями, определение их состава, строения, назначения, нахождение причин, мотивов.
Осмысление характеризуется более глубокими процессами сравнения, анализа связей и причинно-следственных зависимостей. При осмыслении обогащается понимание, для которого характерно наличие соответствующего отношения к тому, что изучается. На этом этапе зарождается убеждение, формируется умение доказывать справедливость выводов, делать учебные открытия.
. Обобщение - это выделение и объединение существенных черт предметов и явлений. Чтобы обобщить, надо проанализировать их признаки и свойства, абстрагироваться от деталей, сделать выводы.
. Закрепление - повторное осмысление изученного с целью его запоминания. Для ученика важно заучить некоторые основные факты, определения, связи, но при этом «не зубрить».
Закреплять целесообразно на новой основе, новых примерах.
. Применение-проверка действенности знаний. Это - упражнения, лабораторные работы, трудовая деятельность.
Эффективность учебной деятельности зависит, прежде всего, от его мотивации, основу которой составляют потребности, интересы, влечения, эмоции, установки и идеалы личности. Мотивация учения - комплекс мотивов, которые побуждают и направляют познавательную деятельность учащихся, в значительной мере определяют ее успешность.
.3 Методы обучения, их классификация
Понятие «метод обучения» довольно сложное, что обусловлено чрезвычайной многогранностью процесса, который должен отражать сущность данной категории. Г. Ващенко подал содержание общих методов обучения и их классификацию. По его мнению, метод обучения - это средство или система средств, сознательно применяемых для достижения тех специальных задач, который включает в себя учебный процесс..М. Алексюк определяет метод обучения как способ совместной деятельности учителя и учащихся, которая предполагает овладение учащимися социальным опытом человечества и организацию, и руководство учителя учебно-познавательной деятельностью учащихся..А. Онищук для дефиниции метода обучения использует видовое понятие «прием»: «Методы обучения - это упорядоченные системы взаимосвязанных приемов педагогической деятельности учащихся, направленных на достижение дидактических, воспитательных и развивающих целей». В педагогике до сих пор не прекращаются дискуссии по раскрытию сущности методов обучения и их классификации. [21; с. 54]
Понятие «метод обучения» органично включает в себя:
учебную работу педагога (преподавание);
учебно-познавательную деятельность учащихся (учение);
специфику их деятельности по достижению целей обучения.
Таким образом, метод обучения - это способы и приемы совместной упорядоченной, взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, которая направлена на овладение знаниями, навыками и умениями, разностороннее развитие умственных и физических способностей, формирование черт, необходимых для полноценной жизни и будущей профессиональной деятельности.
В дидактике распространено также понятие «прием обучения» - отдельный шаг для дидактических целей, составная часть или деталь метода, то есть частичное понятие.
Каждый метод обучения состоит из множества дидактических приемов, органично соединенных между собой в определенную систему. В отдельных методических ситуациях прием может выступать как метод обучения, и, наоборот, метод может быть приемом, потому что они диалектически взаимосвязаны. Например, беседа - самостоятельный метод обучения, но когда она эпизодически используется педагогом во время практических занятий, то выступает как прием обучения, входящий в метод практических действий. Метод и прием могут меняться местами. Свое название тот или иной метод обучения получает по ведущим дидактическим приемам, какой используется на данном занятии.
В 40-х годах прошлого века в учебниках по педагогике давали классификацию по трем группам: словесная, наглядная и практичная.
В 50 -60-х годах классификация методов обучения стала разветвляться. Многие дидакты (С.П. Петровский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе) за ее основу брали источник передачи и восприятия информации и распределяли методы обучения на словесные, наглядные и практические. Этого же мнения придерживается Ч. Куписевич.
По логике передачи и восприятия учебной информации С.Г. Шаповаленко разделяет методы обучения на индуктивные и дедуктивные.
По характеру познавательной деятельности учащихся М.Н. Скаткин и И.Я. Лернер определяют следующие методы: информационно-рецептивные, репродуктивные, творческие, проблемные, частично-поисковые и исследовательские.
По степени управления учебной работой П.И. Пидкасистый, В.Ф. Паламарчук и В.И. Паламарчук распределяют методы обучения на две группы: учебная работа под руководством учителя и самостоятельная работа учащихся.
В последнее время наибольшую популярность получила классификация методов обучения по рекомендациям Ю.К. Бабанского, которая имеет два варианта:
методы организации и самоорганизации учебно-познавательной деятельности, методы стимулирования и мотивации умений, методы контроля и самоконтроля в обучении; бинарные методы обучения. [25; с. 47]
Есть и другие классификации методов обучения, например М.А. Данилова, Б.П. Есипова, В. Окон, И.П. Пидласого, М.М. Левиной и М.И. Махмутова (методы преподавания и методы учения), В.Ф. Паламарчука и В.И. Паламарчука, А.П. Пинкевич (активные и пассивные методы), К. Сосницкого, А.М. Сохор (бинарные формы логических методов: аналитически-синтетический, аналитико-индуктивный, синтетически-дедуктивный) и других.
Белорусский дидакт И.Ф. Харламов подает усовершенствованный вариант классификации методов обучения по рекомендациям М.А. Данилова и Б.П. Есипова. Все методы обучения он делит на пять групп:
Методы устного изложения материала и активизации познавательной деятельности субъектов учения;
Методы закрепления изучаемого;
Методы самостоятельной работы над осмыслением и усвоением нового материала;
Практические методы;
Методы проверки и оценки знаний, навыков и умений.
В современной отечественной дидактике наиболее популярны труды А.М. Алексюка и В.А. Онищука, в которых подается история развития методов обучения и их классификация.
По дидактическим целям и задачам А. Онищук так распределяет методы обучения:
Коммуникативный метод обучения (дидактическая цель - усвоение готовых знаний);
Познавательный метод обучения (дидактическая цель - восприятие, осмысление и запоминание учащимися нового материала);
Преобразовательный метод обучения (дидактическая цель - усвоение учащимися знаний и творческое использование навыков и умений);
Систематизированный метод обучения (дидактическая цель - обобщение и систематизация знаний, навыков и умений);
Контрольный метод обучения (дидактическая цель - выяснение качества усвоения знаний, навыков и умений и их коррекция).
А.М. Алексюк предлагает придерживаться бинарных методов обучения, то есть двойных, когда метод и форма обучения сливаются в единое целое. Он научно обосновал идею бинарных методов, выдвинутых в 20-х годах прошлого века автором учебника по педагогике А.Г. Пинкевичем (1925), затем - Г. Ващенко, в 50-х годах - М.М. Верзилиним.
А.М. Алексюк подчеркивает, что «бинарная классификация методов обучения имеет в своей основе разделения не один, а на два существенных признаков и поэтому содержит значительно больше информации о каждом методе обучения, чем любая другая классификация, в основу которой положен каждый признак», и, соответственно, классификацию осуществляет по двум признакам: «характер и уровень познавательной самостоятельности и активности учащихся, а также те источники, из которых учащиеся приобретают знания». [21; с.68] Например, названные другими авторами словесные методы он сочетает с формами того же типа и определяет четыре уровня их применения:
) на информационном уровне словесная форма приобретает бинарного характера словесно-информационного метода;
) на проблемном уровне - словесно-проблемного;
) на эвристическом уровне - словесно-эвристического;
) на исследовательском уровне - словесно-исследовательского.
Аналогично классифицируются бинарные методы наглядной формы (наглядно-информативный, наглядно-проблемный, наглядно-практический, наглядно-эвристический, наглядно-исследовательский) и практической формы (практически-эвристический, практически-проблемный).
.4 Понятие о формах организации обучения и их классификация
Эффективность учебно-воспитательной работы определяется не только методами преподавания - учения, а также и формами ее организации. К сожалению, на современном этапе развития дидактической науки нет четкого определения этого понятия, его сущности как педагогической категории.
Понятие « форма » (от лат . Forma - внешность, устройство) трактуется в лингвистике как внешний вид, облик, тип, структура чего-то, что обусловлено определенным содержанием, а с философской позиции это - всякое внешнее выражение какого-либо содержания. Итак, форма любого явления, в том числе и дидактического, определяет внутреннюю организацию, содержание любого предмета или явления и занимает систему его устойчивых связей.
Если метод обучения - это совокупность приемов и способов привлечения к учебно-познавательной деятельности учащихся, включение в работу различных анализаторов, то форма обучения - это специальная конструкция учебного процесса, характер которой обусловливается содержанием обучения, методами, приемами, средствами деятельности учителей и учеников. Эта конструкция представляет собой внутреннюю организацию содержания, т.е. реально выступает как процесс взаимодействия учителей и учащихся при работе над определенным учебным материалом.
Форма организации обучения как дидактическая категория означает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством учеников, временем и местом обучения, а также с порядком его осуществления.
Конечно, эта организация зависит от выбора дидактических методов, приемов и средств, понимания целей и задач процесса обучения, выполнения рекомендаций психологической и педагогической наук, в частности дидактических закономерностей и принципов в практике работы педагогов. Однако непосредственная деятельность, активное и содержательное взаимодействие учителей и учащихся заключаются именно в организации. Относительно понятий «формы организации обучения» и «организационные формы обучения» - можно констатировать их тождество. Они определяют конкретные формы учебной работы, благодаря которым происходит стабилизация и упорядочение всей учебно-познавательной деятельности учителей и учащихся. Организационные формы обучения и методы обучения находятся в диалектической взаимосвязи. Последние наполняют первые конкретным внутренним содержанием. Например, экскурсии при изучении истории можно использовать с различными целями: в одном случае они применимы для изучения нового материала, а в другом - для его закрепления, установления связи теории с практикой. Понятное дело, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид, и во время их проведения будут применяться различные методы обучения.
В XVIII веке распространяется форма массового обучения, которая впервые была использована еще в братских школах в XVI веке. Ее контуры очертил немецкий педагог-гуманист И. Штурм (1507-1589) - организатор первой классической гимназии в Страсбурге. Теоретически эту форму было обобщено и обосновано в книге Я.А. Коменского «Великая дидактика». Свое дальнейшее развитие она получила в работах К.Д. Ушинского.
Классно - урочная система как форма группового обучения уже более 350 лет царит в школах всего мира.
Были многочисленные попытки подменить ее или свести на нет. Однако ни один заменитель не оправдал себя на практике.
Первую попытку модернизации классно-урочной системы было сделано в конце XVIII - начале XIX века в Англии А. Беллом и Дж. Ланкастером. Она называется «белл-ланкастерская система». В ее основе лежит парное обучение. Тогда была мода на школы «взаимного обучения»: ученики, сгруппированные в десятки (отделения), учились у своих старших товарищей (так называемых мониторов), которых, в свою очередь, учил педагог. Вместо учебников широко использовались иллюстрации, в основном самодельные таблицы.
В конце XIX - начале XX века приобретает актуальность проблема индивидуализации обучения, которая учитывает уровень умственного развития ученика. Это «батевская» система в США, «маннгеймская» - в Европе. Элементы этой системы на современном этапе используются в США, Англии, Австралии, где есть классы для способных учеников. Например, в Англии в школе эти классы комплектуются на основе тестирования.
Следующей попыткой была система индивидуализации обучения американской учительницы А. Паркхерст, которая называлась «Дальтон-план» (по названию города Дальтон). Она вместо классно-урочной системы предложила «класс организации», то есть заменила учебные классы предметными «лабораториями»: учащиеся с помощью учителя-консультанта составляли индивидуальный план на день, потом занимали учебные места, где самостоятельно изучали заданный материал; в конце дня они составляли своеобразный зачет, результаты которого заносили в индивидуальную карточку.
Во второй половине 20-х годов XX века основные идеи «Дальтон-плана» воплотились в лабораторно-бригадной организации обучения в советской школе, когда вместо классов создавались «лаборатории», ученики распределялись на небольшие группы - бригады (по 5-7 человек), обучение в которых осуществлялось по учебникам соответствующего построения. Тогда же в школах России были попытки применения «Дальтон-плана» как формы свободного обучения, но он оказался неэффективным.
Активное возрождение «Дальтон-плана» началось в 50 - 60-х годах прошлого века в виде «плана Трампа » (разработан Л. Трампом). Сущность его заключается в попытке как можно больше индивидуализировать процесс обучения с помощью различных гибких форм его организации. Здесь сочетаются занятия в больших аудиториях, в малых учебных группах с индивидуальными занятиями. Лекции читаются опытными преподавателями для большой аудитории (100-1500 человек) с использованием современных технических средств обучения. В малых группах (по 10-15 человек) обсуждается материал лекции. Эти занятия ведет или рядовой преподаватель, или способный ученик из группы. Затем проводится индивидуальная работа в учебных кабинетах - лабораториях. Время распределяется так: на лекции - 40 % учебного времени, на занятия в малых группах - 20, на индивидуальную работу - 40 %. Учебные классы отсутствуют, состав учебных групп не является постоянным. Эта система требует четкой работы преподавателей и материального обеспечения. Отдельные элементы «плана Трампа» активно используются в системе высшего образования, как за рубежом, так и в России.
В начале XX века педагоги А. Ферьер (Швейцария), О.Декроли (Бельгия), А. Шульц (Германия) выступили авторами комплексного метода обучения, сущность которого состоит в объединении материала обучения вокруг тем-комплексов. Но эта комплексность нарушала предметность преподавания, систематичность изучения основ наук.
Итак, проблема организационных форм обучения является весьма актуальной и сложной. Она еще окончательно не решена. Основными направлениями совершенствования организационных форм обучения в дидактике считается модернизация содержания обучения, разработки и внедрения элементов индивидуализации и создание модулей учебно-познавательных действий.
На современном этапе развития дидактической науки есть несколько вариантов классификации форм организации обучения. Например, В. Оконь разделяет их на три группы:
Работа на занятиях;
Домашняя работа;
Работа после занятий.
Ч. Куписевич их классифицирует на основе следующих критериев:
Количества учащихся (индивидуальная и групповая формы организации учебной деятельности);
Места учебной деятельности учащихся (лекция в классе, лабораторная работа, экскурсия, производственная деятельность, домашняя работа, занятия на промышленных предприятиях и др.);
Продолжительностью дидактического мероприятия (лекционные и вне-лекционные).
И.П. Подласый предлагает их классификацию по следующим признакам:
По количеству учащихся - массовые, коллективные, групповые, микрогруппы, индивидуальные формы обучения;
Месту учебы - школьные формы: урок, работа в мастерской, на пришкольном опытном участке, в лаборатории и т.д.; внешкольные формы: экскурсия, домашняя самостоятельная работа, занятия на предприятии;
Дидактической целью - формы теоретического обучения: лекция, факультатив, кружок, конференция; комбинированного или смешанного обучения: урок, семинар, домашняя работа, консультация; практического (практикумы) и трудового обучения: работа в мастерских, в специальных классах, на пришкольных участках и т.п.;
Продолжительностью обучения - классический урок (45 мин.), спаренные занятия (90 мин.), спаренные сокращены занятия (70 мин.), а также уроки «без звонков».
По количеству учащихся, как правило, выделяют индивидуальную и групповую формы обучения. Индивидуальная форма обучения - старейшая в истории педагогики. В древности она заключалась в индивидуальной реализации определенных дидактических задач учащихся при непосредственной или полной помощи учителя. Такое обучение давало возможность индивидуализировать как содержание, так и темп обучения, что, в свою очередь, способствовало постоянному и одновременно подробному контролю над ходом и результатами познавательной деятельности. Педагог мог также контролировать собственные учебные действия и, соответственно, вносить определенные коррективы, приспосабливаясь к обстоятельствам. Такое обучение и в древности, и на современном этапе дает высокий эффект, потому что ученик приобретает определенные знания, практические навыки и умения в оптимальное для себя время, учитывая свои психические особенности и объем учебного материала. Непременным условием получения таких результатов является высокое педагогическое мастерство учителей.
В современной дидактике для определения такой формы обучения употребляют понятие «индивидуализация обучения», «индивидуальный подход к обучению».
П.И. Сикорский считает, что для индивидуального подхода к субъектам учения необходимо использовать индивидуализацию и дифференциацию их учебной деятельности. По его мнению, индивидуализация обучения направлена на учет специфических индивидуальных особенностей каждого субъекта учения внутри группы, класса, а дифференциация предполагает учет и подобное изучение типичных особенностей групп субъектов учения.
Сравнивая понятия «индивидуализация» и «дифференциация» за И. Унтом, можно отметить их общие черты: оба являются формой реализации принципа обучения - рационального сочетания коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы; учитывают индивидуально-психические особенности субъектов учения и соответственно структурируются.
Основным отличием между ними является то, что дифференциация не только учитывает индивидуально-психические особенности субъектов учения, но и предусматривает организацию для типологических групп обучения по разным учебным планам и программам.
Чтобы окончательно развести понятия «индивидуализация» и «дифференциация» П.И. Сикорский вводит понятие «индивидуально-группового» и «индивидуализированного» обучения их отличительные особенности: во-первых, индивидуализированное обучение реализуется индивидуальными формами, а дифференцированное - групповыми, во-вторых, дифференцированное обучение является более широким и чаще применяемым понятием и предполагает типологическое группировки субъектов учения, в-третьих, средствами дифференцированного обучения достигаются лучшие результаты в развитии личности ученика.
Индивидуально-групповое обучение предполагает такую организацию учебного процесса, когда каждый субъект учения выполняет индивидуально-одинаковы для всех учащихся задачи в составе группы, а индивидуализированное обучение - такой организации усвоения знаний, умений, навыков, которое позволяет каждому субъекту учения учиться по индивидуальному плану и программам, адаптированным к нему, в индивидуальном темпе.
Содержание и организация дидактического процесса в национальной системе образования основной формой обучения предусматривают, прежде всего, коллективную работу, главное место в которой занимает классно- урочная система.
Классно - урочная система обучения состоит в том, что учебная работа проводится с группой учащихся (одинакового возраста и уровня подготовки) в течение определенного времени и по установленному расписанию в форме урока. Она имеет как положительные аспекты, так и недостатки.
Положительный аспект: руководящая роль принадлежит учителю, обеспечивается последовательное, систематическое изучение материала, изменение видов занятий, возможность использования различных способов и приемов учебно-познавательной деятельности, обеспечение определенной активности учащихся, наличие благоприятных условий для взаимного обучения, коллективной деятельности, воспитания и развития учащихся; относительное рациональное использования времени и экономичность, поскольку учитель работает одновременно с большой группой учащихся.
Существенные недостатки этой системы в том, что трудно осуществлять индивидуальный подход к ученикам, потому что учитель ориентируется на «среднего ученика», она слабо формирует и развивает мотивацию учения, особенно у одаренных учащихся; не решается проблема отставания для тех учащихся, которые испытывают трудности в учении, то есть не решается проблема неуспеваемости и отставания, учащиеся остаются на повторный курс, если не усвоили какие-то предметы.
Также достаточно широко используется внеурочная форма обучения, в которую входят семинарские занятия, практикумы, факультативные занятия, экскурсии, предметные кружки, спортивные секции, домашняя учебная работа, консультации, дополнительные занятия, инструктажи, конференции и т.д..
Специальными или дополнительными формами организации обучения, дополняют и развивают классно-урочную деятельность учащихся.
Семинарские занятия - используют в старших классах после изучения основных разделов программы с целью развития интереса к учебному предмету, повышение эффективности коллективной работы по осмыслению и систематизации знаний, формирование у учащихся умения самостоятельно добывать знания.
В зависимости от сложности и объема требований школьные семинары условно разделяют на три группы:
) подготовительные занятия;
) собственно семинарские;
) межпредметные семинары.
При проведении подготовительных семинаров учащихся знакомят с новыми формами работы; развивают умение самостоятельно изучать программный материал, составлять план и тезисы выступления, участвовать в обсуждении вопросов семинара, вести дискуссию. По целевой направленности подготовительные семинары делятся на семинары повторения и систематизации знаний, умений и навыков; семинары изучения нового материала; смешанные семинары, которые предусматривают решения не одной, а нескольких дидактических целей.
Практикум - форма организации процесса обучения, которая обеспечивает самостоятельное выполнение учащимися практических и лабораторных работ и применения усвоенных ранее знаний, умений и навыков. Эту форму используют после изучения крупных разделов учебного курса или в конце учебного года.
Технология проведения практикума предусматривает разделение учащихся на малые группы, каждая из которых выполняет определенный вид лабораторной или практической работы (дифференцированное обучение). Сложные работы поручают ученикам с высоким уровнем подготовки. Важным условием проведения практикума являются глубокие знания, прочные навыки и умения. Поэтому ему предшествуют уроки повторения, обобщения и систематизации учебного материала.
Средством управления учебной деятельностью при проведении практикума выступает инструкция, которая регламентирует и определяет действия учащихся.
Факультатив - форма организации обучения, основными задачами которой является углубление знаний учащихся старших классов по отдельным предметам, развитие их познавательных интересов и творческих способностей, подготовка к сознательному выбору профессии, к будущей работе в той или иной отрасли производства, культуры и искусства. Факультативы открывают широкие возможности для стимулирования умственной деятельности учащихся, и является связующим звеном между уроками и внеклассными занятиями.
Факультативы обеспечивают эффективное групповое дифференцированное обучение, потому что в отличие от других форм обучения, для них характерными являются такие особенности, как общность познавательных интересов учащихся, их положительное отношение к изучению данного материала, познавательная активность.
По образовательным задачам выделяют следующие виды факультативов:
углубленного изучения учебных предметов,
изучение дополнительных дисциплин (логика, второй иностранный),
изучение дополнительной дисциплины с приобретением специальности (стенография, машинопись)
межпредметные факультативы (курс «Единство материального мира» - обществоведение + физика + биология).
Каждый из этих видов факультативов разделяют на теоретические, практические и комбинированные (по дидактической цели).
Учебная экскурсия - это проведение учебного занятия в условиях производства, природы, музея с целью наблюдения и изучения учащимися различных объектов, явлений действительности, их взаимосвязей и взаимозависимостей. Характерным признаком экскурсии является то, что изучение объектов связано с движением учащихся, с их мышечными усилиями и осуществляется через «живое» наблюдение и изучение в реальных условиях.
Перед экскурсией встают следующие задачи:
обогатить знания учащихся, установить связи теории с практикой, с жизнью;
воспитывать уважительное отношение к труду, к природе;
развивать творческие способности, наблюдательность, память, мышление учащихся, их самостоятельность;
формировать эстетические чувства;
активизировать познавательную и практическую деятельность.
Учебная экскурсия, как правило, имеет продолжительность от 45 до 90 мин.
Чтобы успешно провести экскурсию, учитель должен всесторонне подготовиться, предварительно ознакомиться с объектами изучения, маршрутом передвижения, разработать детальный план, организовать учащихся. Важными факторами эффективного проведения экскурсии является эрудиция учителя, способность к импровизации, коммуникативная культура и др..
По отношению к учебным программам экскурсии делят на:
) программные (рекомендованные учебными программами);
) внепрограммные (выходят за пределы программы).
По содержанию учебные экскурсии являются тематическими и комплексными (обзорными). Тематические экскурсии проводят в связи с изучением одной или нескольких взаимосвязанных тем (по естествознанию). Комплексные - охватывают взаимосвязанные темы двух или нескольких учебных предметов.
По времени проведения экскурсии делятся на вступительные, текущие, итоговые. Вступительные экскурсии предшествуют изучению нового материала (учащиеся усваивают опорные понятия, получают наглядные представления и практический опыт, знакомятся с фактами). Текущие экскурсии проводят параллельно с изучением теоретического материала с целью обеспечения более глубокого его понимания, дополнения новыми представлениями. Итоговые экскурсии проводят в конце учебного года или после изучения раздела программы с целью обобщения и систематизации теоретических знаний, углубления и закрепления навыков и умений. Важной задачей этого вида экскурсии - способствовать выявлению связи изученного на уроках материала с реальными процессами или явлениями.
Индивидуальные и групповые консультации проводят с целью помочь учащимся преодолеть пробелы в знаниях и предупредить отставание в учении. Эта форма используется также и для удовлетворения потребностей отдельных учащихся в углубленном изучении различных предметов, техники, искусства. Консультации проводят во внеурочное время. Они могут быть индивидуальными и групповыми, иметь характер собеседований, самостоятельного выполнения учащимися заданий под руководством учителя.
Домашняя учебная работа учащихся дополняет их урочную работу и отличается большой самостоятельностью и отсутствием непосредственного руководства со стороны учителя. Основная цель домашней работы - углубить знания, полученные на уроке, усовершенствовать умения, обеспечить развитие самостоятельности мышления ученика.
Эффективность домашней учебной работы зависит от следующих факторов:
) сформированности у учащихся познавательного интереса к содержанию и задач, понимание ими цели данного типа работы (творческий характер, связь с жизнью, практикой);
) педагогическое руководство и контроль со стороны учителя, родителей, воспитывать ответственное отношение к выполнению домашнего задания;
) соблюдение дидактического принципа доступности обучения;
) сформированность у учащихся навыков самостоятельной работы, а также навыков самоконтроля;
) соблюдение нормативов максимальных нагрузок учащихся, их диагностика и планирование.
Основные правила выполнения домашней работы:
работать по плану; прежде выполнять более сложные задачи (теоретические или письменные) систематически осуществлять самоконтроль;
соблюдать режим работы (перерывы через каждые 30-40 минут или после выполнения задания по определенному предмету).
Проверка и оценка результатов домашней работы осуществляется на уроке в процессе опроса, выполнения самостоятельной работы, путем быстрого просмотра письменных работ, повторение изученного, решения задач и упражнений, выполнение лабораторных работ.
Выводы
Процесс обучения тесно связан с процессом воспитания, а также с процессами научного и обыденного познания. Процесс обучения реализует образовательную, воспитательную и развивающую функции в целостном педагогическом процессе. Он предполагает взаимодействие субъектов, их взаиморазвитие, взаимоизменение, взаимокоррекцию поведения. В свою очередь объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Процесс обучения имеет следующие структурные элементы: цели, содержание, методы, формы, средства, результаты и т. п. Содержанием обучения являются преимущественно знания, умения и навыки. Процесс обучения является целенаправленным. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.
Структура процесса обучения включает в себя следующие элементы:
) цель - конечный результат обучающего процесса;
) деятельность учителя(преподавание)
) деятельность учащихся (учение);
) результат, связанный с конечным уровнем усвоения определенной системы знаний, умений и навыков.
К переменным составляющим учебного процесса относятся:
) содержание учебной деятельности;
) методы обучения;
) средства обучения;
) организационные формы процесса обучения и учебной деятельности.
Заключение
Итак, латинское слово «processus» означает движение вперед, продвижение вперед. Понятие «обучение » современной дидактикой трактуется как упорядоченное взаимодействие учителя и учащихся, направленное на достижение задач образования. Понятия «процесс обучения», «учебный процесс» связаны с развитием обучения во времени и пространстве и означают последовательность его актов.
В произведениях древних и средневековых мыслителей под понятиями «обучение », «процесс обучения» понимали, главным образом, преподавание, целью которого является ученик. В начале XX века в понятие «процесс обучения» входили уже две составляющие - преподавание и учение. Преподавание трактовалось как деятельность учителей, направленная на организацию, усвоения учебного материала учащимися, а учения - как деятельность учащихся по усвоению предлагаемых знаний.
В современных условиях, когда школа должна давать знания, учить мыслить, всесторонне воспитывать и развивать учеников, эти понятия уточняются.
Под понятием преподавания сегодня понимают упорядоченную деятельность педагога, направленную на реализацию целей обучения (образовательных задач), обеспечение управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, их воспитанием и развитием. Под понятием учения - процесс, в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются приобретенные ранее.
Понятно, что протекание процесса обучения невозможно без взаимодействия, сотрудничества, партнерства между педагогами и учащимися, их деятельностями. Взаимодействие предполагает непосредственные контакты учителя и ученика, сотрудничество, партнерство - контакты, действие которых может распространяться во времени и пространстве. Например, выполнение учащимися домашних заданий, проведение самостоятельных наблюдений, исследований и т.п.. В любом варианте главным является то, чтобы эти контакты способствовали стимулированию, активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, ее организации. И это весьма существенно: без интереса к учебному предмету, учебному материалу ученик не будет работать ни на уроке, ни дома.
В таком случае будем считать, что процесс обучения - это динамическое взаимодействие (сотрудничество, партнерство) учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется стимулирование и организация активной учебно-познавательной деятельности школьников с целью усвоения системы научных знаний, умений, навыков, развития и всесторонней воспитанности личности.
В ходе выполнения работы мы установили, что специфика обучения прослеживается при ее сопоставлении с другими педагогическими процессами. Основные отличия обучения заключаются в его особом вкладе в реализацию образовательной функции целостного педагогического процесса. Объектом обучающих воздействий является преимущественно интеллектуальная сфера личности. Знания, умения и навыки составляют основу содержания процесса обучения. Достижение целей обучения возможно за меньший промежуток времени по сравнению с процессом воспитания.
Нами также установлено, что процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции, которые находятся в сложно переплетенных причинно-следственных связях.
Мы выявили, что движущими силами процесса обучения выступают внешние и внутренние противоречия, расчленяющие его на взаимоисключающие, противоположные стороны и тенденции, взаимоотношения которых и составляет внутренний импульс развития.
Установлено, что логика процесса обучения не совпадает с логикой научной дисциплины и логикой учебного предмета. Основными факторами, определяющими логику процесса обучения, выступают элементы содержания образования и соответствующие им способы усвоения.
Выполненные нами исследовательские процедуры позволили выявить глубинные характеристики процесса обучения, составляющие его сущность. Вместе с тем мы убедились. что процесс обучения относится к сложным, многофакторным социальным процесса и требует к себе постоянного пристального внимания.
Библиографическое описание основных литературных источников представлено в списке литературы.
Список использованных источников
1.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. - М., 1998. - С. 335-351.
.Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1996. - С. 115-141.
.Педагогика / В.А.Сластенин и др. - М., 1997. - С. 186-211.
.Подласый И.П. Педагогика. - М., 1996. - С. 199-208.
.Харламов И.Ф. Педагогика. - М.: Юристъ, 1997. - С. 135-165.
.Белкин А.С. Основы возрастной педагогики.- М.: Академия, 2000.- 192 с.
.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика.- СПб.: Питер,2000.- 304 с.
.Воронов В.В. Педагогика школы в двух словах.- М.: Педагогическое общество России, 1999.- 192 с.
.Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания/Под ред. В.А. Березиной, О.И. Волжиной, И.А. Зимней.- М.: Просвещение, 2003.- 127 с.
.Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Теоретическая педагогика.- М.: Центр педагогического образования, 2007.- 128 с.
.Деркуновская В.А. Личностно-профессиональное самопознание студента педагогического вуза.- М.: Центр педагогического образования, 2007.- 128 с.
.Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования.- М.: Академия, 2001.- 208 с.
.Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития.- М.: Академия, 2002.- 256 с.
.Мустаева Ф.А. Введение в специальность «Социальная работа».- Магнитогорск: МаГУ, 2006.-52 с.
.Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- М., 2000.
.Новейший философский словарь.- Мн.: Интерпрессервис.- 2001.- 1280с.
.Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Академия, 2007.- 576 с.
.Педагогика /Под ред. В.А. Сластенина.- М.: Школьная пресса, 2002.- 512 с.
.Педагогика /Под ред. Н.М. Борытко.- М.: Академия, 2007.- 496 с.
.Педагогика /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 640 с.
.Педагогика /Под ред. С.А. Смирнова.- М.: Академия, 2003.- 512 с.
.Педагогика: Большая современная энциклопедия /Сост.Е.С. Рапацевич.- Мн.: Современное слово, 2005.-720 с.
.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика.-М.: Академия, 2007.- 576 с.
.Улина Н.П. Профессиональное самоопределение личности.- Магнитогорск: МаГУ, 2005.- 48 с.
.Федорова Е.Е. Механизмы личностного и профессионального роста студентов.- Миасс: Геотур, 2007.- 83 с.
.Ядов В.А. Стратегия социологического исследования.- М.: Добросвет, 2003.- 596 с.
.Лавриченко Н.М. Педагогика социализации : европейские абрисы . К. , 2000 .
.Макаренко А.С. Методика воспитательной работы. К., 1990 .
.Мясоед П.А. Проблема психологии развития / / Педагогика и психология . 1999. № 1. С. 5-11 .
.Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого . М. , 1996 .
.Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн . М , 1999 .
.Социальная педагогика / Под ред, А.И. Капской . К. , 2000 .